לקראת המודל השלישי
לקראת המודל השלישי

ד"ר יורם הרפז שימש עד לאחרונה מנהל בית ספר למנהיגות חינוכית בירושלים

 

מה שמאפיין את מצב הרוח החינוכי של ימינו הוא אכזבה משני מודלים - זה שבו "תוכנית הלימודים במרכז" וזה שבו "הילד במרכז". על רקע זה הולך ומתהווה במחשבת החינוך מודל חדש, שלישי. המודל הראשון מצדד במסגרת; המודל השני מצדד בחופש ממסגרת; המודל השלישי מצדד בחופש במסגרת

 

זה מאה שנה מתחרות שתי השקפות עולם סותרות על נפשו של החינוך. כל אחת מציעה מודל אחר של בית ספר: מודל של "תוכנית הלימודים במרכז" (המכונה לפעמים "מודל דרישה"), ומודל של "הילד במרכז" (המכונה לפעמים "מודל תמיכה"). על פי המודל הראשון, יש להתאים את כל התלמידים לתוכנית לימודים אחידה, ועל פי המודל השני יש להתאים לכל ילד תוכנית לימודים מיוחדת. המודלים אינם מתגשמים במלואם בבתי הספר, אך אפשר למקם את בתי הספר, ואת הפעולות החינוכיות הנעשות בו, על רצף שבקצה אחד שלו נמצא מודל ראשון, ובקצה אחר מודל שני. נראה כי מה שמאפיין את מצב הרוח החינוכי של ימינו הוא אכזבה משני המודלים.

שניהם, כך נדמה, אינם מקיימים את מה שהבטיחו. על רקע זה הולך ומתהווה במחשבת החינוך ובעשייה החינוכית מודל חדש; נכנה אותו "המודל השלישי". ממציאיו וחסידיו טוענים שהוא "דבר חדש" לגמרי, ולכן אין לדבר עליו במונחים של שני המודלים הוותיקים, שכן דיבור כזה עלול "להפיל" אותו אל אחד משניהם. למרות טענה זו, שיש להתייחס אליה ברצינות, אנסה לתאר את המודל השלישי כסינתזה מסוימת של שני המודלים שקדמו לו. תחילה נבין את עיקרם של שני המודלים הוותיקים ואת האכזבה מהם; אחר כך נציג את עיקרו של המודל השלישי ונביא לו דוגמאות; ולבסוף נסביר את המודל השלישי כסינתזה של שני המודלים הוותיקים.

 

                                                  *

 

המודל הראשון והמודל השני

עד שג'ון דיואי לא חולל את "המהפכה הקופרניקנית" בחינוך, החינוך לא ידע שהוא עובד לפי המודל הראשון, או בלשונו של דיואי, שהוא "חינוך ישן". ב-1902 כתב דיואי בספרו The School and Society כך: ""השינוי המתרחש עתה בחינוך הוא מפנה של מרכז הכובד. זהו שינוי, זוהי מהפכה, בדומה לזו של קופרניקוס, כאשר המרכז האסטרונומי פנה מהארץ לשמש. במקרה זה הילד נעשה לשמש שהמערכת החינוכית סובבת סביבו; הוא המרכז שסביבו היא מתארגנת" (Dewey, 1902/1990, p. 34).

הרעיון שעל הילד להיות שמש ושתוכנית הלימודים היא כוכב הנע סביבה, אינו המצאה של דיואי.  ז'אן ז'אק רוסו כתב באורח דומה 140 שנים לפני כן בספרו "אמיל" (1762). אך דיואי העמיק וביסס את כיוון המחשבה הזה, וגם הציע אותו בזמן ובמקום שהיו נכונים לקבל אותו. למעשה, בחוגים מסוימים, הנכונות לקבל אותו היתה רבה מדי; מכל מקום, לדעת דיואי עצמו, הוא התקבל שם בהתלהבות בלתי ביקורתית.

36 שנים לאחר שהכריז על "המהפכה הקופרניקנית" בחינוך עשה דיואי - בספרו Experience and Education (1938) - חשבון עם תוצאותיה. לדעתו, התנועה הפרוגרסיבית, שקמה על בסיס "המהפכה", עיצבה עצמה באופן דיכוטומי: מול כל יסוד של "החינוך הישן" (המודל הראשון) היא העמידה יסוד הפוך. כך עוצב "החינוך החדש" (המודל השני) כהיפוכו הגמור של "החינוך הישן". דיואי חתר לביטול החשיבה הדיכוטומית; הוא רצה סינתזה מורכבת יותר של שני אופני החינוך. את החשיבה הדיכוטומית שאפיינה את ממשיכיו הוא תיאר כך:

"בכל הנוגע לצדדים המעשיים של בית הספר, העימות [בין החינוך החדש לחינוך הישן] נוטה לקבל צורה של ניגוד בין חינוך מסורתי לחינוך פרוגרסיבי. אם לנסח באופן כללי את הרעיונות העומדים בבסיסו של החינוך מן הסוג הראשון, ללא סימוכין הנדרשים לניסוח מדויק, הרי שהם אלה: תכני החינוך מורכבים מגופי מידע ומיומנויות שעוצבו בעבר, ולכן עניינו העיקרי של החינוך הוא להעבירם לדור החדש. בעבר פותחו גם אמות מידה וכללים של התנהגות, ולכן הכשרה מוסרית מורכבת מעיצוב הרגלי פעולה התואמים לכללים ולאמות מידה אלה. ולבסוף, התבנית הכללית של ארגון בית הספר (בכך אני מתכוון ליחס של תלמידים לתלמידים אחרים ולמורים) מכוננת את בית הספר כמוסד הנבדל בחדוּת ממוסדות חברתיים אחרים…

"עלייתו של מה שמכונה 'החינוך החדש' ו'בתי הספר הפרוגרסיביים' הוא תוצר של אי-שביעות רצון מהחינוך המסורתי. למעשה, הוא מהווה ביקורת שלו… כאשר מנסים לנסח את הפילוסופיה המובלעת בעשייה של החינוך החדש, אפשר, כך אני סבור, לגלות עקרונות משותפים למגוון של בתי הספר הפרוגרסיביים הקיימים כיום. לעומת הכפייה מלמעלה, הם מעמידים את הביטוי והטיפוח של היחיד; לעומת משמעת חיצונית, הם מעמידים פעילות חופשית; לעומת למידה מטקסטים ומורים, הם מעמידים למידה באמצעות הניסיון; לעומת רכישה של מיומנויות וטכניקות נפרדות באמצעות תרגול, הם מעמידים את רכישתן כאמצעי להשגת מטרות שיש להן כוח משיכה ישיר וחיוני; לעומת הכנה לעתיד רחוק, הם מעמידים את מיצוי המרב מההזדמנויות של החיים בהווה; לעומת חומרים ומטרות סטאטיים, הם מעמידים היכרות עם עולם משתנה" (Dewey, 1938/1997, pp. 17-20).

אלה הם אפוא ההבדלים העיקריים בין שני אופני החינוך, "הישן" ו"החדש", לפי דיואי:

 

חינוך חדש

חינוך ישן

                              סוגי חינוך

  מאפיינים

לאפשר התפתחות אישית

להעביר תכנים שעוצבו בעבר

מטרה

דינאמית (עולם ובוגר משתנים)

סטאטית (עולם ובוגר קבועים)

אופי המטרה

מתגלים ומעוצבים על ידי הלומדים

עוצבו בעבר ונכפים על הלומדים

תכנים (ידע, מיומנויות, ערכים)

ידע ומיומנויות הקשורים למטרת הלומד

ידע ומיומנויות מנותקים

ארגון התכנים

באמצעות התנסות

באמצעות תרגול

למידת תכנים

התנסות אישית

טקסטים ומורים

מקורות למידה

פנימית

חיצונית

משמעת

מיצוי ההווה

הכנה לעתיד

יחס לזמן

חלק מהסביבה

מבודד מהסביבה

יחסו של בית הספר לסביבה

 

למרות ניסיונו של דיואי לבטל את הניגוד ה"דיכוטומי" בין החינוך ה"ישן" ל"חדש" וליצור סינתזה כלשהי ביניהם, נראה כי הניגוד השתרש בשיח החינוכי, וכל תורת חינוך מודדת עצמה ביחס לקטביו. הוגים שבאו אחרי דיואי שיכללו את ההבחנה שעשה בין "חינוך ישן" ל"חינוך חדש". בספרו ההגיונות הסותרים בהוראה (1973) חילק צבי לם את החינוך לשלושה "הגיונות": הגיון הסוציאליזציה, שלפיו מטרת החינוך היא לסגל את הילד לחברה שבה הוא חי; הגיון האקולטורציה, שלפיו מטרת החינוך לעצב את רוחו של הילד לאורם של ערכי תרבות; והגיון האינדיבדואציה, שלפיו מטרת החינוך היא לאפשר לילד לממש את עצמו. ההיגיון הראשון וההיגיון השני ממצים את "החינוך הישן" (המודל הראשון), וההיגיון השלישי ממצה את "החינוך החדש" (המודל השני).

באורח דומה חילקו גרי פנסטרמאכר וג'ונס סולטיס, בספרם Approaches to Teaching (1986), את מחשבת החינוך לשלוש "גישות": גישת המוציא אל הפועל - המורה כמנהל כיתה המקנה לתלמידיו ידע ומיומנויות שימושיים; גישת המשחרר - המורה כמשחרר את תלמידיו מדחפים בלתי-רציונליים, מאמונות מוטעות ומאי-הבנות, באמצעות חשיפתם לרעיונות הומניסטיים הגלומים בתרבות; וגישת המטפל - המורה כתומך בהתפתחות הרגשית והשכלית הייחודית של כל תלמיד. הגישה הראשונה והגישה השנייה ממצות את "החינוך הישן", והגישה השלישית ממצה את "החינוך החדש". באורח דומה, חילק קירן איגן בספרו The Educated Mind (1997), את מחשבת החינוך לשלוש "השקפות": השקפת הסוציאליזציה, ההשקפה האפלטונית וההשקפה הרוסויאנית. ההשקפה הראשונה וההשקפה השנייה ממצות את "החינוך הישן", והשלישית את "החינוך החדש". הטיפולוגיות של לם, פנסטרמאכר וסולטיס ואיגן שונות מכמה בחינות, אך מבחינה מהותית הן דומות למדי.  

 

החינוך החדש

החינוך הישן

דיואי

הגיון האינדיבידואציה

הגיון האקולטורציה

הגיון הסוציאליזציה

לם

גישת הטיפול

גישת השחרור

גישת ההוצאה אל הפועל

פנסטרמאכר וסולטיס

ההשקפה הרוסויאנית

ההשקפה האפלטונית

השקפת הסוציאליזציה

איגן

 

 

                                                   *

 

 האכזבה מן המודל הראשון והמודל השני

נראה כי מה שמאפיין את תקופתנו היא אכזבה משני המודלים, מ"החינוך הישן" ומ"החינוך החדש". כמובן, לא כולם מאוכזבים. אכזבות כידוע הן תולדה של פרשנות. רבים סבורים שהחינוך במודל זה או אחר - בבתי הספר "הסגורים" של המודל הראשון או בבתי הספר "הפתוחים" של המודל השני - מתנהל היטב, ועם עוד קצת מאמץ הוא יתנהל טוב יותר. אך לצד שביעות רצון מסוימת זו, הביקורות היסודיות על שני המודלים של החינוך הן רבות ומשכנעות, והן נגזרות מטיעונים תיאורטיים ואמפיריים של הוגים וחוקרים, כמו גם מהתנסויות ישירות של הורים, מורים ותלמידים בבתי הספר. הביקורות הן יסודיות, כלומר: חלות על עצם המבנה של בית הספר, לפי מודל זה או אחר, והן יוצרות גישה חשדנית אל בית הספר ומנמיכות את הציפיות ממנו (העיקר שהילד יקבל תעודת בגרות בבית הספר ["הסגור"] או שייהנה בבית הספר ["הפתוח"]).

 את הביקורות על שני המודלים של החינוך אפשר לחלק לשתי נקודות מבט הפוכות: בית הספר לא עובד / בית הספר עובד היטב. מבחינת "לא עובד", הביקורת העיקרית על המודל הראשון, של בתי הספר שבהם "תוכנית הלימודים במרכז", היא שרוב "החומר", ידע ומיומנויות, שהתלמידים לומדים פשוט נשכח מהם, או נכון יותר, נמחק על ידם  זמן קצר לאחר סיום הלימודים, לפעמים שעות אחדות לאחר הבחינה. כמה מכם זוכרים כיצד למצוא טנגס וקוסינוס, או מהו החוק השני של ניוטון, או מה בדיוק היתה מדיניות הבריתות שגרמה למלחמת העולם הראשונה? אם הקניית ידע ומיומנויות היא מטרתו העיקרית של בית הספר, ורובם נשכחים, משהו כאן פשוט לא עובד! נכון, לבית הספר יש לכאורה מטרות "חינוכיות" יותר מאשר "סתם" זכירה של "החומר"; למשל, הרחבת אופקים, טיפוח סקרנות, חיבוב הלמידה, עידון הטעם האמנותי, פיתוח רגישות מוסרית, חיזוק המעורבות החברתית ועוד, אך גם מטרות אלה אינן מושגות; לעתים קרובות בית הספר משיג את ניגודן. בית הספר נכשל אפוא על פי הגדרת המטרות שלו עצמו. 

מבחינת "עובד היטב", טוענים המבקרים שבית הספר הוא דווקא מוסד יעיל למדי; המטרות האמיתיות שלו, אלו הכלולות בתוכנית הלימודים שלו - בעיקר בתוכנית הלימודים הסמויה - מתממשות בהצלחה ניכרת. בית הספר "מטמטם" את תלמידיו (Dumbing Us Down, כשם ספרו המטלטל של  ג'ון גאטו) ומכין אותם לתפקידם כצרכני סחורות ותקשורת שטופי בידור וחסרי מחשבה. וכן, בית הספר מעצב את "השכל הישר" ואת "המובן מאליו" של תלמידיו, כך שיהפכו בבוא היום לנאמניו של הסדר החברתי-כלכלי שידכא אותם. וכן, בית הספר מכשיל את ילדיהם של בני השכבות החלשות ומקדם את ילדיהם של בני השכבות המבוססות, וכך משעתק את המבנה הריבודי של החברה לטובת המעמד ההגמוני. מבחינות אלה ואחרות בית הספר עובד היטב, מה שמסביר את עמידותו הרבה חרף הביקורות הנמתחות עליו, ואת כשלון  הרפורמות המבקשות לשנותו.  

מבחינת "לא עובד", מבקרי המודל השני טוענים שבתי הספר החופשיים, או הפתוחים, או הדמוקרטיים, כפי שהם מכונים בכל עשור ועשור, שבהם "הילד במרכז",  אינם מממשים את החזון המניע אותם; לא מתרחשת בהם אותה התפתחות שכלית, רגשית ומוסרית, הנובעת מ"ויסות עצמי" של למידה ומ"הנעות ראשוניות", שנביאי החינוך הזה, מניל של "סמרהיל" עד אנשי החינוך של "שנות השישים", הבטיחו. ברבים מהם, כפי שמעידים תלמידיהם ובוגריהם, שוררת אווירה של החמצה ושיממון. הסיבה העיקרית לכישלונו של המודל השני, טוענים המבקרים, נעוצה באמונה היסודית ביותר שלו, ש"האדם טוב מנעוריו"; כלומר: שהילד, מעצם טבעו, הוא סקרן, חקרן, יצירתי, ביקורתי, ישר, מתחשב בזולתו וכדומה, ואם רק נניח לו לנפשו, כל הטוב הזה יבוא לכלל ביטוי.

המודל השני "מכניס" אפוא לילד את מה שהוא רוצה "להוציא" ממנו, ומכיוון שמה ש"הוכנס" לא נמצא, הוא ממילא לא "יוצא". מכל מקום, עובדה היא שבתי הספר של המודל השני אינם מצליחים להיחלץ ממקומם השולי במערכת החינוך. מערכת החינוך אמנם אינה מסייעת להם, אך אילו חזון ההתפתחות שלהם היה מתקיים, ולו בחלקו, הוא היה מתפשט חרף התנגדותה של המערכת, ומביס את בתי הספר של המודל הראשון.

מבחינת "עובד היטב", טוענים מבקרי המודל השני שבתי הספר "הפתוחים" משרתים את השכבות המבוססות המבקשות לחמוק מבתי הספר "הסגורים", אל "שמורות טבע" שבהן ילדיהן "מוגנים" מפני תלמידים "אינטגרטיביים" ומורים "רגילים". השכבות החברתיות המבוססות אינן מודאגות מכך שבתי הספר הללו אינם מכינים את ילדיהן לבחינות הבגרות, שכן עתיד ילדיהן מובטח. וכן, בתי הספר של "הילד במרכז" מעבירים לתלמידיהם את האידיאולוגיה האינדיבידואליסטית והאגוצנטרית של הוריהם, שלפיה "היחיד במרכז" והחברה היא רק אמצעי או מכשול במסלול ההתקדמות שלו. מבחינות אלה ואחרות, המודל השני עובד היטב וממלא את ייעודו.

 

                                                 *

 

הופעתו של המודל השלישי

המודל השלישי הופיע על רקע האכזבה משני המודלים הוותיקים. גילויים שלו, בהגות ובמעשה, אפשר למצוא במקומות שונים בעולם המערבי. לעתים קרובות אפשר למצוא אותם תחת השם "קהילה" - "קהילת לומדים", "קהילת חקירה", "קהילה רפלקטיבית", "קהילת פרקטיקה", "קהילת חשיבה" - המצביע על המוקד שלו: פעילות משותפת של מורים ותלמידים כדי לפתור בעיות, ליצור ידע ולהבין את "העולם". מנקודת מבטו של המודל השלישי, שני המודלים הוותיקים אינם סותרים, אלא דומים מבחינה מהותית מבחינת תפישת הלמידה, ההוראה והידע שהם מגלמים. כך למשל כתבה ברברה רוגוף:

"מודל ההוראה מונהג-מבוגרים ['החינוך הישן'] ומודל הוראה מונהג-ילדים ['החינוך החדש'] מוצגים לרוב כקטבים מנוגדים של תנועת המטוטלת בין שליטה וחופש… אנו טוענים שבין שני המודלים יש קרבה רבה, במובן זה ששניהם כרוכים בהנחה התיאורטית שלפיה למידה היא תולדה של פעולה של צד אחד - של מבוגרים או של ילדים, בהתאם לעמדה. מודל ההוראה של קהילת לומדים מבטל את המטוטלת לחלוטין. הרעיון התיאורטי המונח בבסיסו הוא שלמידה היא תהליך של שינוי, של השתתפות [בתהליך הלמידה], שבו מבוגרים וילדים נותנים תמיכה וכיוון למאמץ משותף. לאנשים בעלי רקע של מודלים חד-צדדיים של למידה קשה שלא להטמיע את מודל קהילת הלומדים בדיכוטומיה שבין מונהג-מבוגרים ומונהג-ילדים" (Rogoff et al., 1996, pp. 389-390).

לפי המודלים הוותיקים, מסבירה רוגוף, יש שני צדדים ללמידה: האחד אקטיבי והאחר פסיבי. לפי המודל הראשון, המורים אקטיביים - מרצים, מחלקים מטלות ובוחנים, והילדים פסיביים - מקשיבים, מבצעים מטלות וממחזרים ידע בבחינות. לפי המודל השני הילדים אקטיביים - מנהלים את הלמידה בכוחות עצמם, והמורים פסיביים - מהווים מקורות מידע נייחים. לעומת זאת, "המודל שלנו מסלק את ההנחה שילדים ומבוגרים נמצאים משני עברי המתרס; שניהם מעורבים הדדית בחקירה משותפת" (שם).  

באורח דומה כתבו קרל ברייטר ומרלין סקרדמליה. על החינוך, הם כתבו, להיחלץ מתנועת המטוטלת שלו בין ההוראה של "תוכנית הלימודים במרכז" לבין ההוראה של "הילד במרכז". יש לעצב "דרך שלישית לניהול החינוך בהתאם למודל של קבוצת מחקר (research group) או קהילה בונת-ידע (knowledge-building community)".   

"האם בניית ידע הנעשית במתכונת של קבוצת מחקר מציעה את הדרך השלישית לניהול החינוך? בתקופה מוקדמת יותר ניתן היה לפטור רעיון זה כרומנטי: החוקרים מגלים או יוצרים ידע חדש, והתלמידים לומדים רק את מה שכבר ידוע. אך היום אנו יודעים שתלמידים בונים את הידע שלהם. הדבר נכון כאשר הם לומדים מספרים והרצאות, כשם שהוא נכון כאשר הם רוכשים ידע במהלך מחקר. אין זה עיקר אמונה, אף כי אנשי חינוך אחדים מתייחסים אליו ככזה. זוהי מסקנה ברורה מכל תיאוריה סבירה של רכישת ידע... כך שאין סיבה גלויה לעין מדוע לא ניתן לחינוך הבית-ספרי את האופי הדינמי של בניית ידע מדעית. אם יש מחסומים כבירים, מקורם בחברה ובגישה ולא בקוגניציה"  (Bereiter & Scardamalia, 1993, p. 200).

על בתי הספר, מסביר ברייטר (Bereiter, 2002), להפוך לסדנאות של בניית ידע. בניית ידע, ולא למידה, צריכה להיות מטרת בית הספר, ומטרה זו הולמת באופן הטוב ביותר את צרכיה וערכיה של חברת הידע, שבה ידע הוא "חומר הגלם" ו"האנרגיה" של הכלכלה, כמו גם של החברה האזרחית. המוקד של בתי ספר בוני ידע הוא עבודה על רעיונות - שכלולם ותיקונם. לרעיונות - "מוצרים מושגיים" בלשונו של ברייטר - יש קיום עצמאי, כמו לחפצים, ותלמידים בבתי הספר צריכים "לעבוד עליהם" כמו שנגר, למשל, עובד על המוצרים שלו. למידה במיטבה, לפי ברייטר, היא תוצר לוואי של בניית ידע, לכן בניית ידע, ולא למידה, צריכה להיות מטרתו של החינוך.

 

                                                 *

 

דוגמאות של המודל השלישי

בשלושת העשורים האחרונים הופיעו במקומות שונים מסגרות חינוכיות המממשות בדרכים שונות את המודל השלישי. הנה שלוש דוגמאות:

קהילת לומדים. הפסיכולוגים אן בראון וג'וזף קמפיון הם הורי המסגרת המכונה "קהילת לומדים" (Community of Learners). המסגרת מבוססת על ארבעה חלקים. בחלק הראשון מציגים מנחי הקהילה (מורים ותלמידים) את היעד של המחקר, כפי שסוכם עליו עם "המזמין" (גורם כלשהו בעל עניין), ויוצרים יחד עם החוקרים הצעירים (התלמידים) מסד ידע משותף החיוני להשגתו. בחלק השני, החוקרים מתחלקים לקבוצות החוקרות היבטים של הנושא. בחלק השלישי, כל קבוצת מחקר משתפת את הקבוצות האחרות בממצאיה. ובחלק הרביעי, הקבוצות מציגות את תוצאות המחקר לגורם שהזמין אותו.

לי שולמן (1997) תיאר בהתלהבות בלתי מסויגת קהילת לומדים בבית ספר יסודי בשכונה של המעמד הנמוך (רוב התושבים אפרו-אמריקאים) בעיר אוקלנד בקליפורניה. נושא המחקר היה מינים בסכנת הכחדה באזור השיפוט של אוקלנד. "המזמין" - מועצת העיר אוקלנד. החוקרים הצעירים הגדירו את הבעיה, התחלקו לקבוצות מחקר - כל קבוצה בחרה בבעל חיים או בצמח כלשהם הנמצאים בסכנת הכחדה - והתחלקו במחשבות ובתובנות שהגיעו אליהן. את תוצאות המחקר הציגה קהילת הלומדים לפני מועצת העיר, ששריינה לטובת העניין כמה מועדים.

בסוף הסקירה שלו שואל שולמן, האם ניתן לבסס את ההוראה והלמידה בבית הספר המצוי (המודל הראשון) על המסגרת של קהילת לומדים (המודל השלישי). התשובה שלו פסימית: בית הספר המצוי מבוסס על עיקרון של ודאות, על חיזוי ותִיבנות של תהליך הלמידה ותוצריה, בעוד שקהילת לומדים מבוססת על תהליכים ותוצרים "נזילים" שקשה לחזות ולתבנת. לכן שילובן של קהילות לומדים בבית הספר המצוי הוא בלתי אפשרי. שולמן, אגב, אירגן מחדש את הכשרת המורים שהוא מנהל באוניברסיטת סטנפורד על בסיס קהילת לומדים.

קהילת חקירה. מתיו ליפמן פיתח תוכנית בשם "פילוסופיה לילדים", המבוססת על מסגרת הוראה ולמידה המכונה "קהילת חקירה" (Community of Inquiry). התוכנית מופעלת במאות בתי ספר יסודיים בארצות הברית ומחוצה לה. לדעת ליפמן - דעה שביסס בסדרה של ספרים מלומדים - פילוסופיה היא תחום דעת שהעיסוק בו תורם לפיתוח החשיבה יותר מאשר כל תחום אחר. כדי לאפשר לילדים לממש את נטייתם האותנטית לעסוק בשאלות פילוסופיות, חיבר ליפמן סדרה של "רומנים פילוסופיים", המתארים ילדים המתמודדים עם בעיות פילוסופיות במצבי חיים רגילים.

עיסוק בשאלות פילוסופיות פירושו "התפלספות" פעילה ושוויונית עם עמיתים בני אותו גיל או בוגרים. לכן, המבנה ההיררכי של כיתת לימוד מסורתית אינו מתאים. כדי לאפשר "התפלספות" המציא ליפמן מסגרת של הוראה ולמידה - קהילת חקירה - שבה צעירים ובוגרים יכולים ומעוּדדים להיפגש עם השאלות המהותיות ביותר (בלשונו של הפילוסוף עמנואל קאנט: מה אפשר לדעת? מה ראוי לעשות? למה אפשר לקוות?), על בסיס תהליכים מוגדרים ומוסכמים של שיחה והנמקה. תהליכים אלה הם העקרונות המכוננים את המסגרת "קהילת חקירה", והם מופנמים בהדרגה על ידי המשתתפים ומעצבים את חשיבתם. 

"אנו יכולים לומר שהכיתה הומרה בקהילת חקירה כאשר התלמידים מקשיבים זה לזה מתוך כבוד, בונים זה על דעתו של זה, מאתגרים זה את זה להביא נימוקים לדעות בלתי מבוססות, מסייעים זה לזה להסיק מסקנות מתוך מה שנאמר, וחותרים לזהות את הנחות היסוד של חבריהם. קהילת חקירה מנסה ללכת לאן שהחקירה מובילה ולא להיכלא בגבולותיהן של הדיסציפלינות הקיימות… כאשר תהליך זה מוטמע ומופנם על ידי המשתתפים, הם מתחילים לחשוב בצעדים הדומים להליכים של קהילת חקירה; הם מתחילים לחשוב כמו שהתהליך חושב" (Lipman, 1991, p. 15-16). 

מרגרט שארפ, שותפתו של ליפמן, כתבה: "אנו יודעים שלפנינו קהילת חקירה כאשר המשתתפים בה מקבלים ברצון תיקונים מצד חבריהם; מסוגלים להקשיב לאחרים בתשומת לב; מסוגלים לשנות את דעותיהם לאור נימוקים מצד אחרים; מסוגלים לקחת ברצינות רעיונות של אחרים; מסוגלים לבנות על רעיונות אחרים; מסוגלים לפתח את רעיונותיהם ללא חשש מפני גערה או לעג של עמיתים; פתוחים לרעיונות חדשים; מגלים דאגה לזכותם של אחרים לבטא את דעותיהם; מסוגלים לחשוף הנחות יסוד; מגלים דאגה לעקיבות בניסוח נקודת מבט; שואלים שאלות רלוונטיות; מנסחים יחסים בין אמצעים למטרות; מראים רגישות להקשר כאשר הם דנים בהתנהגות מוסרית; מבקשים מחבריהם להביא נימוקים; דנים בסוגיות באופן הוגן; מבקשים קריטריונים" (Sharp, 1988, p. 209).

ליפמן ושארפ סבורים ש"קהילת חקירה" מתחייבת מעצם טבעה של הפילוסופיה, אך לדעתם זוהי מסגרת שאפשר ורצוי ללמד בה את כל תחומי הדעת.

קהילת חשיבה. את המסגרת להוראה וללמידה "קהילת חשיבה" (הרפז, 2000) פיתחתי בעזרת חברים (אמנון כרמון, אדם לפסטיין, גייל טלשיר וליה אטינגר) במכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה לפני עשר שנים. קהילת חשיבה היא מודל לכיתה אלטרנטיבית, המהווה חלק מ"בית ספר חושב" (Intel-lect School; חברת אינטל סייעה בפיתוח הרעיון), שהוא מודל לבית ספר אלטרנטיבי. המודל מציע שינוי מרחיק לכת של מבנה בית הספר, כדי לעשותו למקום שבו מורים ותלמידים מעבדים, מבקרים ויוצרים ידע במסגרת קהילת חשיבה. המודל יושם בארץ ברשת של "בתי ספר חושבים", יסודיים ועל-יסודיים, שידעה גאות ושפל. הוא גם פורסם בכתבי עת שונים בחו"ל (Harpaz, 2005 Harpaz & Lefstein, 2000;) ועורר שם  עניין רב. הוא מיושם בבתי ספר באוסטרליה ובניו זילנד. גם משרד החינוך של סינגפור מגלה בו עניין, ולאחרונה נעשים ניסיונות זהירים להפעילו שם.

על פי הניתוח של ממציאי המודלים "קהילת חשיבה" ו"בית ספר חושב", שיטת ההוראה השלטת בבית הספר, והמבנה הארגוני של בית הספר התומך בה ונתמך על ידה, מבוססים על ארבע "תמונות אטומיות" - דימויים יסודיים של למידה, הוראה, ידע ותכלית ההוראה והלמידה, המוטבעים היטב בתודעתם של מורים ומתוחזקים על ידי המבנה הארגוני של בית הספר. ה"תמונות" הן: ללמוד זה להקשיב; ללמד זה להגיד; ידע הוא חפץ; להיות תלמיד טוב זה להיות תלמיד שיודע (יש לו הרבה "חפצים" בראש). כדי לשנות את דפוסי ההוראה-למידה ואת דפוסי הארגון של בית הספר, יש להכיר בחולשות של ה"תמונות" הללו ולהחליפן באחרות. על פי "התמונות האטומיות" החלופיות, ללמוד זה להיות מעורב ולהבין (למידה טובה = מעורבות בתהליך + הבנה בתוצר); ללמד זה ליצור תנאים ללמידה טובה (הוראה עקיפה); ידע הוא "סיפור" או "מבנה" שבני אדם ממציאים או בונים ולא (רק) מגלים או מקבלים (אך לא כל סיפור "הולך"; ידע הוא "סיפור שעובד"); להיות תלמיד טוב זה להיות תלמיד שיודע להתייחס לידע באופן אוהד, יצירתי וביקורתי.

על בסיס ארבע התמונות החלופיות הללו נבנתה המסגרת קהילת חשיבה. היא מבוססת על שלושה שלבים ועוד שלב הנמצא ברקע שלהם. השלבים הם: שאלה פורייה, מחקר וביצוע מסכם. ברקע שלהם נמצא שלב החניכה. החניכה מקנה לתלמידים ידע, מיומנויות וגישות החיוניות לניהול מחקר בתחום זה או אחר. שאלה פורייה היא שאלה מקיפה בעלת שש תכונות מוגדרות (פתוחה, מערערת, עשירה, מחוברת, טעונה ומעשית). היא מסמנת את התכלית והגבולות של המחקר המשותף. המחקר נעשה בקבוצות קטנות המאורגנות סביב שאלת מחקר המתייחסת להיבט כלשהו של השאלה הפורייה. הביצוע המסכם הוא "הפקה" כלשהי של קהילת החשיבה - עבודת מחקר, יום עיון, משפט ציבורי, הצגה - החושפת את ההבנות שהתלמידים הגיעו אליהן. 

מחזור החיים של קהילת חשיבה נמשך חצי שנה. הלומדים בבית ספר חושב חוקרים בכמה קהילות חשיבה במקביל. כל קהילת חשיבה "משחקת" על "מגרש" דיסציפלינרי שונה. בית ספר חושב הוא סביבה חינוכית הערוכה לאפשר ולעודד הוראה ולמידה בקהילות חשיבה.

 

                                                  *

 

המודל השלישי כסינתזה של המודלים הראשון והשני

כזכור, ברברה רוגוף וקארל ברייטר מזהירים אותנו מפני המשָׂגה של המודל השלישי במונחים של המודלים הראשון והשני. כדי לבסס את המודל השלישי כדבר-מה חדש, הם טוענים, עלינו להתרחק מ"השדה המגנטי" של המודלים הוותיקים ולהמשיג אותו במונחים משלו. חרף אזהרה זו, אני סבור שהמשגה של המודל השלישי באמצעות שני המודלים הוותיקים, כסינתזה של המודל הראשון (תזה) והמודל השני (אנטי-תזה), עשויה להציגו מזווית מעניינת.

 כדי להמחיש את הסינתזה הזאת אפשר להשתמש ב"נוסחת ההוראה" של גרי פנסטרמאכר וג'ונס סולטיס – T+I+C+S=P: מורה (T), מלמד (I), תוכן  (C) לתלמיד (S) כדי להשיג מטרה (P). המטרה מגולמת בדימוי של "האדם המחונך" או "הבוגר הרצוי", והיא קובעת את תפקידם ואת אופיים של שאר האיברים בנוסחה. למשל, כאשר המטרה היא חשיבה ביקורתית - הבוגר הרצוי = חושב ביקורתי - אזי תפקידם ואופיים של המורה, ההוראה, הידע והתלמיד בתהליך ההוראה מתעצבים בהתאם). כיצד נתפשים "איברים" אלה בשני המודלים הוותיקים ובסינתזה שלהם המייצרת את מודל השלישי?

המורה. תזה: על פי המודל הראשון, תפקידו של המורה הוא להקנות לתלמידים גופי ידע ומיומנויות נבחרים (סוציאליזציה; לצורך קיצור אני משתמש בקטגוריות של לם בלבד ולא באלה של פנסטרמאכר וסולטיס ואיגן), או לעצב את רוחם לאור ערכים ואמיתות מסוימים (אקולטורציה); אנטיתזה: על פי המודל השני, תפקידו של המורה הוא לאפשר לכל תלמיד להתפתח בהתאם לכשרונותיו, לנטיותיו ולקצב שלו (אינדיבידואציה); סינתזה: על פי המודל השלישי, תפקידו של המורה הוא להניע ולהנחות את הלומדים לאתר, לעבד, לבקר וליצור ידע, כלומר לחשוב, במהלך התמודדות עם בעיות משמעותיות. הוא אינו "מעל" ללומדים וגם אינו "אחד מהם". הוא יודע יותר, אך לא הכל. הוא שותף בכיר בתהליך הלמידה. 

ההוראה. תזה: על פי המודל הראשון, להוראה - מסירה סמכותית של ידע ומיומנויות (סוציאליזציה) או הנחלה של אמיתות וערכים (אקולטורציה) - יש תפקיד מכריע משום שהיא גורמת ללמידה; אנטיתזה: על פי המודל השני, יש לחתור למזעור ההוראה עד כדי ביטולה משום שהיא משבשת את הלמידה, כלומר את ויסותה העצמי בידי התלמיד (אינדיבידואציה); סינתזה: על פי המודל השלישי, יש להפוך את ההוראה להנחיה המעודדת בשיטתיות למידה פעילה.  

התלמיד. תזה: על פי המודל הראשון, התלמיד הוא מועמד לרכישה של התנהגויות, מיומנויות וידע מועילים (סוציאליזציה), או להפנמה של ערכים אשר ירסנו ויעדנו את "עצמיותו הגולמית" - יצריו, דעותיו הקדומות, מושגיו המוטעים וכדומה (אקולטורציה; "הילד רע מנעוריו"); אנטיתזה: על פי המודל השני, יש לטפח את "עצמיותו הגולמית" של התלמיד - את אישיותו האותנטית - ולהגן עליה מפני רכישה והפנמה בלתי מבוקרות של התנהגויות ואמיתות מקובלות (אינדיבידואציה; "הילד טוב מנעוריו"); סינתזה: על פי המודל השלישי, היחיד נבנה באמצעות יחסיו עם חברה ותרבות, כשם שהחברה והתרבות נבנות באמצעות יחסיהן עם יחידים. יש לדאוג למפגש בונה בין התלמיד לבין החברה והתרבות ("הילד אינו קיים מנעוריו; הוא מתהווה במגעיו עם החברה והתרבות") .

התוכן. תזה: על פי המודל הראשון, התוכן כולל ידע ומיומנויות שימושיים (סוציאליזציה), או אמיתות בעלות ערך (אקולטורציה), המאורגנים בתוכנית לימודים כללית ומחייבת; אנטיתזה: על פי המודל השני, התוכן הוא מה שהתלמיד נוטה אליו ומארגן לעצמו בתוכנית לימודים אישית (אינדיבידואציה); סינתזה: על פי המודל השלישי, הידע כולל בעיות עשירות או נושאים מזמיני חשיבה וחקירה המאורגנים בתוכנית לימודים גמישה המהווה נקודת מוצא לחשיבה ולמחקר.

המטרה. תזה: על פי המודל הראשון, "הבוגר הרצוי" הוא מי שרכש ידע מועיל והתנהגויות מקובלות (סוציאליזציה), או הפנים אמיתות וערכים חשובים (אקולטורציה); אנטיתזה: על פי המודל השני, "הבוגר הרצוי" הוא מי שמממש את עצמו "כנגד" התנהגויות מקובלות וערכים "חשובים" (אינדיבידואציה); סינתזה: על פי המודל השלישי, "הבוגר הרצוי" הוא מי שמתפתח תוך דיאלוג מתמיד עם התנהגויות, אמיתות וערכים, או מי שהחשיבה הביקורתית-יצירתית שלו נובעת מהבנה של הנושאים שאתם ועליהם הוא חושב.  

באופן כללי, המודל הראשון מצדד במסגרת; המודל השני מצדד בחופש ממסגרת; המודל השלישי מצדד בחופש במסגרת. וכן: המודל הראשון בעד הפעלת לחץ חינוכי לשם עיצוב "מבחוץ" של התלמידים; המודל השני בעד חופש מלחץ חינוכי לשם עיצוב "מבפנים" על ידי כל תלמיד; המודל השלישי בעד לחץ חינוכי רגיש ודיאלוגי "מבחוץ" לשם עיצוב "מבפנים". וכן: המודל הראשון גורס קודם רכישה של ידע (למידה), ורק אחר כך (אם יישאר זמן) - חשיבה על ידע; המודל השני גורס קודם חשיבה (ביקורתית, יצירתית, עצמאית), ורק אחר כך (אם יישאר זמן) - למידה; המודל השלישי גורס למידה תוך כדי חשיבה וחשיבה תוך כדי למידה. אין למידה משמעותית ללא חשיבה על הנושאים הנלמדים, כשם שאין חשיבה משמעותית ללא הבנה של הנושאים הנלמדים. 

כדי להגן על זהותו הייחודית מפני טמיעה באחד המודלים הישנים או בתערובת שלהם, על המודל השלישי להעמיק את התיאוריה שלו וליצור סביבה חינוכית שבה צומחות קהילות לומדים-חוקרים-חושבים, השונות באורח מובהק מן הכיתות ה"סגורות" או ה"פתוחות" המוכרות לנו. מודל כזה עשוי לעודד התפתחות אישית ולהתאים לצרכיה של כלכלת הידע ולערכיה של חברה דמוקרטית.  

 

מקורות

הרפז יורם, "הוראה ולמידה בקהילת חשיבה", בתוך, הרפז (עורך), הוראה ולמידה בקהילת חשיבה: בדרך לבית ספר חושב, מכון ברנקו וייס, ירושלים, 2000, עמ' 31-6

לם, צבי, ההגיונות הסותרים בהוראה, ספרית פועלים, תל-אביב, 1973.

שולמן, לי, קהיליות לומדים וקהיליות מורים, סדרת המונוגרפיות של מכון מנדל, ירושלים, 1997.

Bereiter, Carl & Marlene Scardamalia, Surpassing Ourselves: An Inquiry into the Nature and Implication of Expertise, Open Court, Chicago, 1993.

Bereiter, Carl, “Liberal Education in a Knowledge Society,” in Barry Smith (ed.), Liberal Education in a Knowledge Society, Open Court, Chicago, pp. 11-34.

Dewey, John, The School and Society, The University of Chicago Press, Chicago, 1902/1990.

–––, Experience and Education, A Touchstone Book, Simon & Schuster, 1938/1997

Egan, Kieran, The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding, The University of Chicago Press, Chicago, 1997.

Fenstermacher, Gary & Jonas Soltis, Approaches to Teaching, Teachers College Press, New York, 1986.

Gatto, John, Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling, New Society Publishers, Canada, 2002.

Harpaz, Yoram & Adam Lefstein, "Communities of Thinking", Educational Leadership, vol. 58, No. 3. November 2000, pp. 54-57.

–––, “Teaching and Learning in a Community of Thinking,” Journal of Curriculum & Supervision, Vol. 20, No, 2, Winter, 2005, pp. 136-157.

Lipman, Matthew, Thinking in Education, Cambridge University Press, New York, 1991.

Rogoff, Barbara, Eugene Matusov and Cynthia White, “Models of Teaching and Learning: Participation in a Community of Learners,” in, David Olson & Nancy Torrance (eds.), The Handbook of Education and Human Development, Blackwell, 1996, pp. 388-414.

Sharp, Margaret, “What is a Community of Inquiry,” in, J. Portelli & W. Hare (eds.), Philosophy and Education, Detselig Enterprise, Calgary, 1988, pp. 207-225.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד