הערכה מבוססת תיאוריה: מודל להע
הערכה מבוססת תיאוריה: מודל להע

מערכות החינוך בעולם המערבי - וישראל בתוכן - מצויות זה מכבר בעידן ההצלחה הנמדדת על   פי תוצאות. בתי   הספר וגני   הילדים נדרשים להפגין הישגים, בעיקר לימודיים, שניתן למדוד אותם באופן כמותי. תם עידן המושגים "השקעה", "תשומת לב" או "טיפוח", שהשתמשו בהם המורים ואנשי הצוות החינוכי בבית   הספר ובגן, כתבחין לטיב ההוראה. הדרישה הברורה היא להציג תוצאות ולהראות הישגים בתמורה למשאבים המוקצים למוסדות החינוך, גם כשהמשאבים האלה הולכים ומצטמצמים בכמות ובאיכות. ארגונים בינלאומיים מכינים מבחנים סטנדרטיים, ואלה ניתנים לתלמידים במדינות השונות ומודדים את ההישגים בתחומי ידע שונים, ובמיוחד – במתמטיקה ובמדעים. תוצאות המבחנים מתפרסמות, ומדינות מוצאות עצמן מדורגות לפי מידת ההצלחה של תלמידיהן בהישגים אלה. ישראל מצאה עצמה בשנים האחרונות משובצת במקומות נמוכים יחסית בדירוג התוצאות, עובדה שיצרה תהודה ציבורית קולנית וחריפה, וגרמה מצוקה ותחושת משבר.

 

תחושת המשבר הזו הניעה את הנהגת מערכת החינוך בישראל לפעול להעלאת המודעות לאותם הישגים מדידים ותפוקות כמותיות. הוקם "כוח משימה לאומי" (הקרוי בציבור "ועדת דברת"), שחבריו בחנו את תפקודה של מערכת החינוך בישראל וגיבשו המלצות המכוונות לחזק את מגמת ההישגיות, המצוינות וההצלחה הנמדדת בהישגים. המסר הברור היה: בפני בתי   הספר והגנים מוצבות משימות, מוגדרים סטנדרטים וניתנים משאבים, ותפקידם לפעול באופן נמרץ כדי להגיע ל"תוצאות", כלומר להישגים גבוהים, שיימדדו בעזרת מבחנים סטנדרטיים ארציים ובינלאומיים.

 

המדיניות החינוכית בארץ ובעולם המערבי בשנים האחרונות היא, אפוא, משימתית ומכוונת להפגנת תוצאות והישגים מדידים. יישומה של מדיניות זאת כולל הצבת יעדים לימודיים וחינוכיים, גם כאשר הגדרתם המדויקת קשה, וכן חתירה בלתי מתפשרת להשגתם תוך כדי מעקב אחר היעדים שנקבעו. גם לגיל הרך, שאופיין במשך דורות כמסגרת גמישה בעלת יעדים כלליים ורחבים, שניתנים להתאמה לאוכלוסיות שונות, נקבעו בשנים האחרונות יעדים ברורים בתחום הקוגניטיבי והרגשי, שיש להגיע אליהם בתום תקופת הלימוד והשהות בגן   הילדים.

 

מידת ההשגה של משימות החינוך אמורה להיבדק באופן שיטתי בעזרת פעולות הערכה. מערכות החינוך בארץ ובעולם מבקשות לדעת מה נעשה במשאבים הניתנים למערכת, מהן תוצאותיו של המאמץ החינוכי, וגם – כיצד הושגו תוצאות אלו. צורך זה מוצא את ביטויו בפעולות הערכה שונות. הערכת העבודה החינוכית, ובמיוחד הערכת תפוקותיה ותוצאותיה, הייתה אפוא לנושא מרכזי בשיח ובפרקטיקה החינוכיים.

                                               

פרופ' יצחק פרידמן הוא מנהל מכון הנרייטה סאלד, המכון הארצי למחקר במדעי ההתנהגות.

הערכת תוצאות והערכת תהליך

 

הערכה היא בחינה שיטתית של ההפעלה, או של דרך הביצוע, או של התוצאות של תכניות ופרויקטים, או של כל פעילות אחרת, תוך כדי השוואה לסטנדרטים (גלויים או סמויים), כאמצעי לשיפור ההפעלה או הביצוע, או לצורך קבלת החלטות בנוגע אליהם. קיימים סוגים שונים של הערכה, אך שניים מביניהם חשובים לענייננו, והם: הערכת תוצאות והערכת תהליך (פרידמן,   2005). שני סוגי ההערכה האלה חשובים למורים ולגננות, והם נזקקים להם במהלך עבודתם.

 

הערכת תוצאות

הערכת תוצאות מתמקדת, כשמה, בתוצאות של פעולה או תכנית, ומניחה שמה שקרה במהלך הפעולה או התכנית הוא בבחינת "קופסה שחורה", שאין עניין לפתוח אותה ולהתבונן במתרחש בתוכה (ראו תרשים 1). הערכת תוצאות מתעניינת בשאלה: "האם משתתפי התכנית השיגו את המטרות שהתכנית הציבה לעצמה, או שהציבו לה"? או "מה קרה למשתתפי התכנית כתוצאה מהשתתפותם בפעילות, או מהתערבותה של התכנית"? הערכה מסוג זה מתעניינת, אפוא, בתוצאות התכנית ובהישגיה בלבד, ולא בשאלה כיצד הושגו תוצאות אלו.

 


 

משימות

מטרות

כוונות

 

 

תוצאות

מוקד ההערכה

 

תכנית

פעולה

 

 

"קופסה שחורה"


תרשים 1

הערכת תוצאות: התמקדות בתוצאות ובהישגי התכנית

 

 

הערכת תהליך

הערכת תהליך מתמקדת במה שמתרחש (או שהתרחש) במהלך ביצוע התכנית או הפעולה, כשהשאלה המרכזית היא: "באיזו מידה ביצוע התכנית נאמן לכוונות, לרעיון ולמטרות המקוריות שלה?" יש שהחוקרים מבקשים לדעת רק מה קרה בתכנית עצמה, ויש שהם מבקשים לדעת גם מהן התוצאות שלה וכיצד הושגו. ראו תרשים 2.


 

 

הגדרת מטרותיה של התכנית.

ההיערכות לביצועה.

מידת החשיפה של המשתתפים

  לתכניה.

מה התרחש בתכנית.

מטרות

רעיונות

כוונות

תוצאות

מוקד מחקר ההערכה

 

 

 

 

 

 

 


תרשים 2

הערכת תהליך המתמקדת בתהליך ביצוען של הפעילויות

 

הערכת תהליך יכולה להיות פאסיבית, ואז היא מתבוננת בביצוע הפעולות מבלי להתערב בביצוע התהליכים. היא יכולה להיות גם פעילה ודינמית, ואז לא רק שהיא מתבוננת בביצוע התהליך, אלא שהיא גם מגיבה עליו, מצביעה על סטיות מן התכנון המקורי ומכוונות המתכננים, מסייעת להגדרת המשימות והמשתנים הנמדדים ומצביעה על צורך בשינויים מתבקשים בביצוע התהליך. כל זאת תוך כדי ביצוע התכנית ומתוך כוונה שדברים ישתנו במהלך העשייה.

 

על חשיבותו של התהליך בלמידה ובהוראה

 

הוראה וחינוך הם "תהליך", ומחקרים חדשים בתחום התיאוריה של הלמידה (National Research Council, 2004) מחזקים אמירה זאת ומדגישים במיוחד שלושה היבטים מרכזיים בתהליך זה: (1) למידה עם הבנה, (2) שימוש בידע מוקדם כנקודת פתיחה בתהליך הלמידה, ו   (3) למידה פעילה. ארחיב בכמה משפטים על כל אחד משלושת הרכיבים האלה.

 

למידה עם הבנה

תורת הלמידה אינה מתעלמת מחשיבותה של ידיעת העובדות לצורך חשיבה הולמת ופתרון בעיות, אך היא מדגישה שידע שניתן לעשות בו שימוש אינו רק רשימה של עובדות שאין ביניהן קשר. ידע היוצר מומחיות קשור למושגים חשובים, תומך בהבנה, בהפנמה וביישום, ולא רק ביכולת לזכור ולשחזר. על כן רכישת ידע צריכה להיעשות בשילוב הדוק עם הבנתו המעמיקה, ובמיוחד – תוך הדגשת הקשר בין הידע הנרכש ובין מושגים ורכיבי ידע מתחומים שונים.

 

הידע המוקדם של התלמיד כנקודת פתיחה בתהליך הלמידה

הדגש המושם על הצורך בהבנת עובדות מוליך לאחד המאפיינים העיקריים של מדע הלמידה החדש: ההתמקדות בתהליך רכישת הידע. האדם נתפס כיצור השואף להשיג מידע, וגם ילדים רכים הם לומדים פעילים המביאים עמם השקפות, עמדות וידע מוקדם, שרכשו לפני שהחלו בתהליך הפורמלי של הלימודים. אנשים צעירים מבססים את הידע החדש, שהם רוכשים ומבינים, על מה שהם כבר יודעים ומאמינים בו. ישנן עדויות רבות לכך שלימוד נעשה כאשר מורים שמים את ליבם לידע ולאמונות שהתלמידים מביאים עמם בשעה שהם מלמדים דברים חדשים, ומשתמשים בידע זה כנקודת התחלה. הלימוד נעשה אפוא אפקטיבי יותר כאשר המורים מתבוננים בתהליך שבו תלמידיהם בונים את תפיסותיהם וידיעותיהם, ומשנים אותן במידת הצורך במהלך ההוראה. הלמידה היא, אפוא, תהליך המושתת על יסודות קיימים, שעליהם נבנות שכבות נוספות של ידע והבנה, תוך הכנסת שינויים נדרשים הנעשים בשילוב של החלפת ידע ישן או בלתי נכון בידע חדש, מעודכן, מתקדם ומובן לתלמיד.

 

למידה פעילה

ההתפתחויות החדשות במדע הלמידה מדגישות את החשיבות שבמתן סיוע לאנשים לשלוט בתהליך הלמידה שלהם. בשל החשיבות הרבה לעניין ההבנה, אנשים מתבקשים ללמוד לדעת מתי הם מבינים דבר מה כהלכה ומתי הם זקוקים למידע נוסף. בנוסף על כך הם צריכים ללמוד להכיר את הדרכים והאמצעים שבהם עליהם לנקוט כדי להשיג מידע זה, לאיזה סוג של עובדות הם זקוקים, וכיצד הם יכולים לעבד את המידע לצורכיהם ולהשגת הבנה טובה יותר של החומר הנלמד.

 

שלוש מסקנות מתבקשות מן הממצאים הרבים שנאספו במסגרת הניסיונות לגבש תורת למידה חדשה למערכות החינוך. המסקנה הראשונה היא שתלמידים מגיעים לכיתה – בכל דרגת כיתה, החל בגן הילדים וגמור בשלב הגבוה ביותר של הלימודים – כשהם נושאים עמם באמתחתם תפיסות מוקדמות בדבר האופן שבו העולם פועל. אם אין הבנותיהם ותפיסותיהם המוקדמות משולבות במהלך ההוראה והלימוד, הם עשויים שלא לתפוס ולהבין מושגים ומידע חדשים שהמורים מנסים ללמד, או שהם עשויים ללמוד מושגים וידע חדשים אלה אך ורק למטרות הצלחה במבחנים. בעזבם את הכיתה יחזרו התלמידים אל עולם המושגים והידע המוכרים להם, ללא קשר עם ההוראה שניתנה להם על   ידי מוריהם. מסקנה זאת מוליכה לצורך בהתבוננות מעמיקה של המורים והגננות בתהליך הבנייה של מושגים וידע חדשים, על בסיס הידע הקיים כבר אצל התלמידים והשינויים החלים בבסיס זה עם התקדמות תהליך ההוראה.

 

המסקנה השנייה היא שכדי לפתח מיומנות בכל שיטת לימוד וחקר צריכים התלמידים: (א) שיהיה להם בסיס רחב ועמוק של ידע עובדתי (דבר שאפשר לזהות אותו במבחני הישגים); (ב) להבין את העובדות והרעיונות במסגרת מושגית נתונה (דבר שאפשר לזהות באופן חלקי בעזרת מבחנים, ובאופן מלא יותר – בעזרת התבוננות ומתן תשובות לשאלות בשיחה, כלומר בהתבוננות פעילה בתהליכי החשיבה של התלמידים); ו   (ג) לארגן את הידע באופן שיקל על זכירתו ויישומו (דבר שאפשר לזהות בהתבוננות בתהליך פתרון הבעיות, הנעשה על   ידי התלמידים).

 

המסקנה השלישית היא שהגישה "המטה-קוגניטיבית" להוראה (זאת המתייחסת לשאלות כמו כיצד לומדים, איך ניתן ללמוד טוב יותר ומהם תהליכי הלמידה), יכולה לסייע לתלמידים לשלוט באופן טוב יותר בלמידה שלהם, על   ידי כך שיוגדרו מטרות הלמידה ותיעשה התבוננות שוטפת וקבועה בתהליך התקדמותם לקראת השגת יעדי הלמידה.

 

המדע החדש של הלמידה מצביע, אפוא, בבירור על כך שהשילוב בין השגת ידע עובדתי על ידיעותיהם של התלמידים לבין הכרת תהליך התקדמות התלמידים ברכישת ידע חדש, הוא האמצעי המבטיח הוראה יעילה ולימוד אפקטיבי. השגת מידע על הידע העובדתי שהתלמידים רכשו (בעזרת מבחני הישגים), מבלי לקבל מידע על התהליכים שבהם נרכש ידע זה (התבוננות בתהליכים) עשויה להחטיא את המטרה, שהיא השבחת ההוראה והלימוד. יתרה מזאת, המסקנות שתורת הלמידה החדשה מביאות בפנינו מצביעות בבירור על החשיבות שבהתבוננות שיטתית ומעמיקה בתהליכי הלמידה של התלמידים.

 

בעידן ההישגיות וההצלחה הנמדדת בהישגים כמותיים, נראה על פניו שהערכת משימות היא הדבר המובן מאליו. אולם לאור אופייה של ההוראה כמקצוע, לאור תיאוריות הלמידה המודרניות, אני מבקש לטעון כי גם בעידן המשימתיות וההצלחה הנמדדת בהישגים כמותיים –  ההערכה המועדפת היא הערכת תהליך, המשלבת הערכת המטרות והיעדים שנקבעו לפעולות החינוך וההוראה. בכוונתי להציג בפניכם מודל ייחודי של הערכה, המשלב הערכת תהליך עם תשומת לב להשגת היעדים הנדרשים. קראתי למודל זה "הערכה מבוססת תיאוריה".

 

הערכה מבוססת תיאוריה: עקרונות יסוד

 

הערכה מבוססת תיאוריה היא הערכת תהליך ייחודית, שבסיסה התיאורטי הוא תורת הלמידה המודרנית, המבקשת לשלב בין תפיסתם "הטבעית" של המורים להתמקד בתהליכי ההוראה והחינוך ולהתבונן בהם בעיניים בוחנות, לבין הצורך להבטיח שהמטרות ויעדי ההישגים שנקבעו – אמנם יושגו. הערכה זאת יוצאת מן ההנחה שלכל פעילות (חינוכית או אחרת) ולכל תכנית (חינוכית או חברתית) ישנה תיאוריה המכוונת את עשייתה ומצדיקה את קיומה. לפיכך "הערכה מבוססת תיאוריה" מתמקדת בבחינת התיאוריה של התכנית או הפעילות המוערכת, בבדיקת תהליכי הביצוע של התכנית, בבדיקת התוצאות שהושגו על   ידי התכנית, והיא יכולה גם להציע תיאוריה משופרת של התכנית המוערכת, לאחר השלמת ההערכה. "הערכה מבוססת תיאוריה" היא הערכה דינמית, הנעשית החל משלב התכנון של התכנית המוערכת (או של הפעולה החינוכית), ועד לסיום הביצוע והשלמת משימות העבודה, ונשענת על חמשת היסודות הבאים.

 

1.  תכנון מבוסס תיאוריה

תכנון התכנית או הפעולה החינוכית מתבסס על תיאוריה ברורה, הגיונית ומוצקה, המשכנעת את המתכננים והמבצעים שתהליך ביצוע הפעולה, וכן השלבים והאמצעים שיינקטו במהלכה, אמנם ישיגו את המטרות המתוכננות. תיאוריה של תכנית היא מקבץ של הנחות, שהן תיאור הקשרים הסיבתיים המחברים בין תשומות התכנית לתוצאותיה המצופות – מעין מודל הגיוני שמתאר איך התכנית צריכה לעבוד. התיאוריה הזאת מסבירה מדוע התכנית אמורה לעשות את מה שהיא עושה, והיא נועדה לספק את הרציונל לכך שאם התכנית תבצע בהצלחה את הפעולות שהיא מתכננת לעשות – היא תשיג את מטרותיה. דוגמה לתיאוריה של תכנית מובאת בתרשים 3. תרשים זה מציג את הרציונל ואת שלבי הפעולה של תכנית שנועדה להעלות את הישגי התלמידים על   ידי ביקורי בית של מורים בבתי תלמידיהם. המעיין בתרשים יכול להבין איך ביקורי מורים בבתי תלמידיהם אמנם יעלו את הישגי התלמידים.

 

2.  ביצוע מבוסס תיאוריה

הנחת יסוד זאת גורסת שכאשר תכנית, המושתתת על תיאוריה נכונה, מבוצעת על   פי "תכנית המתאר" שלה, כלומר בהקפדה על הפעולות שתוכננו – התוצאות הצפויות אמנם מתקבלות. במלים אחרות: ביצוע קפדני של תכנית בעלת תיאוריה נכונה מביא תוצאות כצפוי וכמצופה. תפקידה של ההערכה הוא, אפוא, לוודא שהתכנית אמנם תבוצע כפי שתוכננה.

 

3.  אינטראקטיביות

"הערכה מבוססת תיאוריה" גורסת שיש צורך לקיים קשר בלתי אמצעי ומתמשך בין המעריכים לבין מבצעי התכנית, ומשתדלת להיות ידידותית ובלתי מאיימת. המעריכים מסייעים למבצעי התכנית להגדיר מטרות, להפוך את רכיבי התיאוריה ממושגים מופשטים למשתנים שניתן למדוד ולהעריך אותם.

 

4.  רספונסיביות מבוקרת

תכניות ופעולות המתוכננות בקפידה רבה עשויות שלא להתבצע על   פי המתוכנן בשל סיבות שונות, כמו: מציאות משתנה, קשיים בהשגת משאבים, תנאי עבודה השונים מן המתוכנן וכיו"ב. "הערכה מבוססת תיאוריה" ערה לשינויים כאלה ומגיבה עליהם. היא מתעניינת בקשיים שביצוע התכנית נתקל בהם, מעוררת את מתכנני התכנית ומבצעיה לבחון אפשרויות חלופיות לפעולה ובוחנת יחד אתם את ההשלכות על השגת התוצאות, בעקבות השינויים שנעשו בתכנית (ובמידה מסוימת גם בתיאוריה שלה). "הערכה מבוססת תיאוריה" מגיבה אפוא לשינויים הנדרשים ומתחשבת בהם.

 

5.  התכנית כמוקד הערכה

היסוד החמישי מבקש להדגיש את החשיבות של נשוא ההערכה: ההערכה מבקשת לבחון את התכנית או את הפעילויות המבוצעות, ולא את משתתפיה, גם כאשר התלמידים הם אלה הנבחנים (במטרה לעמוד על רמת ההישגים שלהם בתכנית). אם התלמידים מגלים הישגים נמוכים – התכנית היא זאת שלא הצליחה, ולא התלמידים הם שנכשלו. הישגיהם של התלמידים משקפים את מידת ההצלחה של התכנית, ולא את מידת הצלחתם האישית. תכנית טובה צריכה להביא את מרבית התלמידים להישגים גבוהים.

 


יצירת קשר בין בית   הספר לבין בית ההורים

ביקורי מורים בבתי התלמידים

זיהוי בעיות מיוחדות

הקשורות בתלמיד

ההורים לומדים על ציפיות

בית   הספר מילדיהם

המורים נחשפים לתרבות

בית התלמיד

הפניה למקורות 

 סיוע לתלמיד

עידוד ההורים לביקור סדיר

וברצון של הילדים

 

 

שיפור בבעיות הקשורות בתלמיד

תמיכת ההורים ועידוד התלמיד בשיעורי הבית ובמשימות הלימודים

המורים מזדהים יותר עם הילדים ועם תפיסת עולמם

ביקור סדיר של התלמידים

מודעות רבה יותר של תלמידים לחשיבות הכנת השיעורים

 והמשימות האחרות

ההוראה נעשית במונחים המובנים ומקובלים יותר על התלמידים

מורל התלמידים משתפר

שיפור בהישגי התלמידים

תלמיד מקבל טיפול

ועזרה מיוחדת

תרשים 3

תיאוריה של תכנית

 



שלבי העשייה של הערכה מבוססת תיאוריה

 

אפשר להבחין ב   7 שלבים בביצוע "הערכה מבוססת תיאוריה", ואלה יתוארו להלן (ראו גם תרשים 4):

 

1.  מבעיה לתכנית: זיהוי הבעיה והכנת תכנית לפתרונה

תכנית חינוכית או חברתית מכוונת להשיג פתרון לבעיה או להגיע למטרה מוגדרת. מטרות יכולות להיות, לדוגמה, הקניית יסודות הקריאה או ידע אחר לצעירים, הקניית מיומנויות לתפקוד בתחום מסוים, שיפור התפקוד בתחומים מוגדרים. מטרה יכולה להיות, כמובן, גם פתרון בעיה כמו מניעת אלימות, או השבחת יכולת הלימוד של תלמידים מתקשים. השלב הראשון בתהליך הערכה מבוססת תיאוריה הוא סיוע לאחראים על   כך לזהות ולהגדיר היטב את הבעיה ולהביאם למציאת תכנית פעולה (להלן: "התכנית"), שנועדה להשיג את המטרה או את המטרות, שתהיינה פתרון לבעיה. יש להדגיש כאן כי ניסוח הבעיה הוא בדרך כלל בתחום אחריותם של קובעי מדיניות, של מחנכים או של ממלאי תפקידים אחרים בבית   הספר (מנהל, יועצים וכיו"ב) או של מפקחים ואנשי מינהל. הכנת תכנית היא בדרך כלל באחריותם של אנשים אחרים, אנשי מקצוע בתחום הנדון, הבקיאים במטרות או בבעיות שרוצים לטפל בהן, ויש להם הצעות לפתרון. הערכה מבוססת תיאוריה מבקשת מבעלי התכנית להציג את התיאוריה המסבירה את הקשר האפשרי בין המטרות שמבקשים להשיג (המהוות פתרון לבעיה העומדת על הפרק) לבין הבעיה.

 

שלב זה חשוב ביותר מכמה סיבות, שהחשובה ביניהן נשענת על העובדה שלא תמיד מזהים אנשי מקצוע באופן נכון את הבעיה העומדת בפניהם, ולא תמיד הם מגדירים היטב את היעדים שהם מעוניינים להגיע אליהם. תפקידה של ההערכה במקרה זה הוא לסייע לעוסקים בכך להגדיר את הבעיה העומדת בפניהם ואת מטרותיהם באופן מדויק, וככל שאפשר – להגדיר את מטרותיהם במונחים של משתנים הניתנים למדידה.

 

אדגיש כי ניסוח בהיר ומשכנע של תיאוריה של תכנית הוא צעד חשוב מאד לביצוע טוב יותר של כל תכנית, ומבטיח גם השגה שלמה יותר של התוצאות המצופות מן התכנית. תיאור מפורט של התיאוריה של התכנית מהווה מודל לביצוע התכנית. הוא מאפשר לתכנן את הפעילות ואת הרצף הנכון שלהן, וכמובן שמאפשר למעריכים (ולמבצעי התכנית) לעקוב באופן שקוף וברור אחר ביצועיה.

 

2.  זיהוי המבנה של התכנית, שלביה ורכיביה, ובחינת ההלימה בין המבנה ותהליכי הביצוע לבין התיאוריה של התכנית

זוהי פעולת הערכה מובהקת, היכולה להיעשות רק כאשר התיאוריה של התכנית הוגדרה והובהרה כנדרש. בשלב זה יכולה ההערכה להצביע על שינויים נדרשים, שיבטיחו הלימה טובה יותר בין התכנון לביצוע, והשגת תוצאות ודאית יותר.

 

      לאחר שהמטרות הוגדרו היטב, ההערכה מתבוננת בתיאוריה של התכנית המוצעת ומעריכה את מידת השכנוע שלה. נדגיש גם כאן כי גיבוש התיאוריה של התכנית והצגתה הוא תפקידם של מתכנני התכנית ומבצעיה ולא של המעריך. אולם במקרים רבים ביותר אין מתכנני תכניות מקפידים על גיבוש תיאוריה, ומניחים שפעולותיהם המתוכננות והקשר האפשרי בין הפעולות לתוצאות הצפויות הוא מובן מאליו (למרות שרבים הם המקרים שאין הדבר כך, וישנן "הפתעות" רבות). אפשר גם לומר שמתכנני תוכניות לא תמיד מודעים לתיאוריה שביסוד התכנית שלהם.

 

3.   הדרכת מפעילי התכנית לתרגם את המושגים שבתיאוריה של התכנית (שלעתים הם מופשטים וכלליים) למונחים קונקרטיים של ביצוע.

זהו שלב לא קל בביצוע תכניות, ובו מנסים להפוך מושגים כלליים, מופשטים לפעמים, לפעולות ותהליכים מעשיים. המעריכים מסייעים למבצעי התכנית לעשות פעולות אלו בהצלחה.

 

4.  בדיקת ההתאמה של רכיבי התכנית לתיאוריות מודרניות של למידה, ובמיוחד על:

      א.  שילוב של למידה עם הבנה: שילוב של שינון וזיכרון של עובדות עם מתן תשובות לשאלות כמו: למה? איך? ולמה לא?

 

      ב.  התחשבות בידע ובמושגים מוקדמים של משתתפי התכנית: אנשים נושאים עמם מושגים וידע עובדתי מוקדמים, שחובה על המורה, הגננת ומפעיל התכנית להכירם, לחזק אותם (אם הם "נכונים"), ולנסות לשנותם אם "אינם נכונים". דבר זה נכון גם בנוגע לילדים בגיל הרך, שגם הם מגיעים לגן הילדים עם מושגים וידע מוקדמים, שנרכשו בבית, מן הטלביזיה וממקורות אחרים.

 

      ג. למידה פעילה, המאפשרת לאנשים לשלוט בלמידה שלהם: אנשים צריכים להיות מסוגלים להכיר בכך שהם מבינים את החומר הנלמד, ומתי אין הם מבינים אותו. כשהם מבינים את החומר הנלמד, הם צריכים להפגין זאת, וכשאין הם מבינים את החומר הנלמד, הם צריכים להיות מסוגלים להצביע על כך ולציין לאיזה ידע נוסף הם זקוקים (זאת, כמובן, בהדרכתם של מפעילי התכנית).

 

5.   מעקב אחר ביצוע התכנית בפועל

      זוהי פעולה מתמשכת, שדומה לפיקוח שמהנדסי בניין מפעילים בתהליך בנייתו של מבנה, תוך השוואה מתמדת ושוטפת עם התכניות המפורטות המאושרות. כמו בתחומים אחרים, גם בהפעלת תכניות יכולים להידרש שינויים, ואלה צריכים להיות מוכרים למעריכים. במקרה של שינויים נדרשים, על המעריכים לבדוק את מידת ההלימה בין תהליכי הביצוע לבין התיאוריה של התכנית (חזרה לשלב 2, לעיל).

 


6.   בדיקת התוצאות (מדידת הישגים)

בדיקת התוצאות של התכנית, או מדידת ההישגים שלה, רצויה כמובן. אולם אם התיאוריה של התכנית (המסבירה, כאמור, את הקשר בין תהליך ביצוע התכנית ובין ההישגים הצפויים שלה) נכונה ומשכנעת – הרי ביצוע קפדני של התכנית עשוי להבטיח את ההישגים המצופים ממנה. לפיכך, במקרים מסוימים אפשר להסתפק בביצוע התכנית, מבלי לבדוק את ההישגים על   ידי מבחנים או באמצעים מקובלים אחרים.

 

7.   שינויים בתיאוריה של התכנית ובדרכי הפעלתה

      במידת הצורך מסייעים המעריכים למפעילי התכנית להכניס תיקונים או הבהרות בתיאוריה של התכנית ובדרכי ביצועה, לאור הניסיון.

 

התהליך הסכימטי של ביצוע "הערכה מבוססת תיאוריה" מתואר באופן מסכם בתרשים 4.

 


תכנית: קושרת בין משתנים או תופעות

 

ביצוע והערכה

ביצוע תכנית בהשגחת

אנשי הערכה

 

הביצוע תואם לתיאוריה

תיאוריה של קשר בין משתנים או תופעות

 

בעיה

או

מטרות

 


אפשר למדוד הישגים או תוצאות, אך אין הכרח בכך

שינוי או סטייה של הביצוע מהתיאוריה

 

המשך הביצוע

בדיקת התוצאות וההישגים

משוב


 

תרשים 4

תהליך סכימטי של ביצוע הערכה מבוססת תיאוריה


סיכום

 

"הערכה מבוססת תיאוריה" מניחה שהישגים לימודיים-קוגניטיביים או הישגים אפקטיביים-רגשיים מושגים על   ידי "תכניות" או פעילויות חינוכיות וחברתיות, או תהליכים חינוכיים וחברתיים ייעודיים. תכניות ותהליכים אלה צריכים להיות מתוכננים כך שישיגו תוצאות – בהתבסס על תיאוריה מוצקה וברורה. התכניות ותהליכי הביצוע שלהן צריכים להיות מותאמים ליכולותיהם, לתפיסת עולמם ולאמונותיהם של התלמידים. במוקד כל הערכה נמצאת התכנית ולא הנהנים ממנה (התלמידים). תכנית צריכה להתחשב בצרכיו של התלמיד, בידיעותיו, בתפיסותיו ובאמונותיו המוקדמות, ולהיות מכוונת לכך שיגיע להישגים ראויים לפי יכולתו. התלמיד משקף אפוא את הישגיה ויכולתה של התכנית (תכנים, נושאים ותהליכים), את מידת יעילותה ואיכותה. תלמיד שהגיע להישגים גבוהים בתכנית הלימודים מעיד, כמובן, על יכולתו ועל המוטיבציה שלו, אך גם על כך שהתכנית ואופן ביצועה טובים וראויים. תלמיד שלא הגיע להישגים המצופים ממנו מעיד על קשייו ועל יכולתו, אך גם, ואולי בעיקר, על טיבה ואיכותה של התכנית שהשתתף בה ואשר נועדה להביאו להישגים ראויים.

 

"הערכה מבוססת תיאוריה" מבקשת להבטיח שתכניות יופעלו רק כשיש ביסודן תיאוריה המתארת את רצף הפעולות והמצבים שהתלמיד ייחשף אליהן מן הנקודה שהוא נמצא בה בראשית הדרך ועד לנקודת היעד הרצויה. תיאוריה משכנעת בהקשר זה מצדיקה את קיומה של התכנית ואת המשאבים המושקעים בה. בהיותה דינמית, "הערכה מבוססת תיאוריה" רגישה גם לשינויים העשויים להידרש בתכנית בשל תנאים משתנים או בשל מצבים ותגובות שלא ניתן היה לצפות אותן מראש. כיון שהערכה מסוג זה היא הערכת תהליך, המעריכים יכולים להסביר את הישגיה וכישלונותיה של התכנית. לבסוף, "הערכה מבוססת תיאוריה" מסוגלת להציע שיפורים ושינויים בתיאוריה של התכנית ובדרכי ביצועה. בשל כל אלה, הערכה מסוג זה ראויה למקום חשוב בעולם המעשה החינוכי, במיוחד בעידן הדרישה להצלחות ולהישגים שמוגדרים כמותית ואיכותית.

 


מקורות

 

פרידמן, י' (2005). מדידה והערכה. ירושלים: מכון הנרייטה סאלד

 

National Research Council (2004). How people learn. Washington D. C: National Academy Press.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד