הערות לדו"ח ועדת דוברת, מ
הערות לדו"ח ועדת דוברת, מ

חינוך בחברה במשבר

 

פרופ' יצחק קשתי  מאביב בית הספר לחינוך באוניברסיטת תל-אביב וסמינר הקיבוצים

ד"ר שמחה שלסקי, סוציולוג, חוקר במכון מופ"ת 

ד"ר שרה אוסצקי-לזר, עמיתת מחקר במרכז לאסטרטגיה וחשיבה מדינית באוניברסיטה העברית, מנהלת לשעבר של המרכז היהודי-ערבי לשלום בגבעת חביבה

ד"ר האלה אספניולי, סגנית מנהל במכללה האקדמית הערבית בחיפה, חברת ועדת המעקב לענייני חינוך של האוכלוסייה הערבית

ד"ר יוסי דהאן, יו"ר מרכז אדווה, מנהל חטיבת זכויות האדם במכללה האקדמית למשפטים,

פרופ' יוסי יונה מן המלקה לחינוך באוניברסיטת בן גוריון בנגב, עמית בכיר במכון ון-ליר בירושלים

פרופ' מרים שמידע  מבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר אילן

 

 

תקציר

משבר החינוך הוא חלק ממשבר רחב יותר שבו שרויה החברה הישראלית היום. המשבר מתגלה בעיקר  בתחומים אלה: רמות הידע של התלמידים אינן מספקות. קיימים פערים גדולים בהישגים בין חזקים לחלשים, בין היתר כתולדה של הבדלים מעמדיים ואתניים. מערכת החינוך נגועה באלימות גוברת ובעוינות לאחר. חודרים לתוכה תהליכי הפרטה ומשתלטים עליה ערכים של מסחור ומדרוג,  הדוחקים את ערכי התרבות והדעת. תולדה מרכזית של כל אלה היא הפיחות במעמד המורה.

אנו סבורים שבהתמודדות עם המשבר ראוי להעדיף גישה חינוכית-ערכית על פני רפורמה ארגונית. יש לפעול מתוך תפיסה שבמרכזה עקרונות של דמוקרטיה, צדק חברתי, קהילתיות ורווחה. יש לדחות את התפיסה שבמרכזה תחרותיות, מדידה,  ניהול סמכותני והפרטה. אלה האחרונים עומדים במרכז הרפורמה של ועדת דוברת.

יש לנסח מחדש את עקרונות הממלכתיות בחינוך, כך שיתבססו על מחויבות של אמת לחינוך ציבורי. מחויבות כזאת פירושה מניעה מוחלטת של מימון פרטי, והקצאת משאבים לכל מוסדות החינוך ולכל מגזרי החינוך לפי עקרונות אוניברסליים. ממלכתיות מחייבת פעולה אקטיבית למען שוויון הזדמנויות לכל התלמידים. כאן יש לפעול להקצאת משאבים שוויונית לכל תלמיד, והקצאת יתר לקידום החלשים. מהלך הממלכתיות מחייב להימנע מ"בחירת הורים" ומהקמת מוסדות חינוך ומסגרות לימוד הממיינים תלמידים. במקום זאת יש להפעיל תוכניות חינוכיות יזומות לקידום החלשים. יש להנהיג תוכנית לימודים שליבתה משותפת לכל תלמידי ישראל, וחלקה הנוסף ייחודי לכל מגזר תרבותי, כאשר החלק הייחודי ייקבע ויופעל על-ידי מינהלים נפרדים למגזרים השונים.

יש להשתית את ניהול בתי הספר על הסדרים דמוקרטיים, בכלל זה הקמת מועצה ציבורית לכל בית ספר, שישבו בה נציגי הורים, מורים, תלמידים והרשויות; יש להפוך את המועצה הפדגוגית המורכבת מהסגל החינוכי והמקצועי של בית הספר לגוף רשמי בעל סמכויות מוגדרות; יש להשתית את תפקיד המנהל על משימות חינוכיות בראש ובראשונה, ולא על משימות מנהליות ותקציביות. יש לבסס את סמכות המורים.  זאת ייעשה באמצעות העלאה משמעותית של שכרם, שיפור תנאי העבודה שלהם בבית הספר (כולל אי-הגדלה של שעות הכיתה), שיתופם בהכרעות הניהוליות, ליוויים בהדרכה מקצועית, והקטנה משמעותית של מספר התלמידים בכיתה. יש להימנע מהכנסת טריז בין המורים באמצעות חוזים אישיים ופיטורים שרירותיים. המהלכים האלה יביאו לכניסתם של מועמדים טובים יותר למקצוע, ויצמצמו את נשירתם של היותר טובים שבהם.

יש לעשות שינוי בתחום ההערכה של הפעולה החינוכית. זו צריכה להתבסס על עקרונות של הערכה תהליכית ולא תוצרית, על הערכה מקומית ולא אוניברסלית, ועל מעורבות מושכלת ומבוקרת של נציגי הקהילה והרשויות. הנהגת מבחני סטנדרט, וקביעת שלושה סטנדרטים של הישג, כפי שמציעה ועדת דוברת, יהפכו את הלמידה להכנה מתמדת למבחנים, יחבלו במימוש מטרות חינוכיות שערכי אדם ודעת במרכזם, ולא יביאו להישגי ידע אמיתיים.

המעבר לשבוע לימודים מקוצר וליום לימודים ארוך צריך להיעשות רק לאחר שתובטח לכל המגזרים ולכל התלמידים מסגרת של פעילות חינוכית הולמת, וללא נטל כספי על ההורים, בימי שישי ובשעות השהות הנוספות בבית הספר בימי השבוע.

יש לפעול בנחרצות להשוואת התנאים במגזר הערבי, שקופח עד היום, ולאפשר לנציגיו לעצב את תוכניות הלימודים הייחודיות שלו. כן יש למנוע הסדרים המעניקים העדפה תקציבית למגזר זה או אחר על בסיס הסכמים פוליטיים. הסדרים כאלה פוגעים בעיקרון שוויון ההזדמנויות, ומביאים לבחירת הורים באותו מגזר, בעיקר בשל היתרונות שמקורם באותה העדפה.

בניגוד לטענות החוזרות ומושמעות, המשאבים שעמדו לרשות מערכת החינוך לפני הקיצוצים של השנים האחרונות לא היו גדולים יותר, בלשון המעטה, מהמקובל במדינות מתוקנות. כדי לאפשר את תיקון מערכת החינוך יש להחזיר את המשאבים התקציביים הללו שנלקחו ממנה, להתאים את תקציבה לגידול באוכלוסיית התלמידים, ולתקן  קיפוחים שנעשו לאורך שנים במגזרי אוכלוסייה חלשים.

יש לזכור, מערכת חינוך ציבורית המקדמת שוויון הזדמנויות אינה רק הוגנת וצודקת. היא גם ההשקעה המניבה ביותר של המדינה, שכן היא מייצרת את המשאב החיוני ביותר והמקיף ביותר לקיומה ולשגשוגה של החברה הישראלית. משאב זה הנו אנשים בעלי ידע, התנהגות מוסרית ויכולת יצירתית, שבאים מכל רובדי החברה. בידיה של מערכת החינוך גם מצויים הכלים להבטיח את שרידותה של ישראל כחברה בעלת יכולת הידברות בין חלקיה.

 

הבעיה

מערכת החינוך מצויה במשבר חמור. זוהי תחושת רבים, שגם מסמך ועדת דוברת נותן לה ביטוי. אנו סבורים שמשבר זה אינו אלא אחד הגילויים של שבר חברתי, כלכלי ונורמטיבי שבו מצויה החברה הישראלית היום. ההתמודדות עם משבר החינוך צריכה, על כן, להיות חלק מתיקון חברתי כולל.

ניתן למנות כמה סימנים בולטים למשבר.

קיטוב כלכלי מתרחב, שהוא מהעמוקים ביותר בעולם המערבי. קיטוב זה מגביר את המתחים החברתיים ומערער את היציבות החברתית. הנפגעות העיקריות הן הקבוצות החלשות בחברה, שכן הסיכויים של בניהן לזכות בתנאי חינוך הולמים, ובאפשרות להיחלץ מעוני ומסבל, הולכים ופוחתים. אכן, הפער בהישגים הלימודיים בין בני השכבות המבוססות לחלשות הולך וגדל בהיבטים שונים. הקיטוב הכלכלי גם דוחק רבים מבני שכבות הביניים לעוני ומצוקה, ומקטין כך את הרובד החברתי העיקרי שעליו נשענת, במידה רבה, החברה האזרחית-הדמוקרטית.

מתחים גוברים בין מגזרים בחברה: יהודים מול ערבים, דתיים מול חילוניים, מזרחים מול אשכנזים, מרכז מול פריפריה, ימין פוליטי מול שמאל פוליטי. המתחים באים לידי ביטוי בתופעות של העדר סובלנות ואף עוינות לאחר בחברה ובחינוך. במערכת החינוך הם מיתרגמים גם להעדפות תקציביות ופוליטיות של מגזרים מסוימים, ולקיפוחם של אחרים.

אלימות גוברת כדרך התמודדות עם בעיות וקשיים. היא מתגלה בבתי הספר, ביחסים בין תלמידים לבין עצמם, בין תלמידים למורים ובין הורים למורים. גילויי האלימות מתרבים ונעשים קשים מדי יום.

הפרטה מקיפה, כתפיסת עולם וכפרקטיקה. ההפרטה מוליכה לקריסת שירותי הרווחה ולהפקדת החינוך הציבורי בידי בעלי היכולת. היא מעניקה עדיפות לילדי השכבות המבוססות, ומביאה לניצולה של מערכת החינוך על-ידי בעלי אינטרסים כלכליים.

המרתם של ערכי תרבות ודעת בערכי ממון, מסחור, מדרוג (ריטינג) וביצועיות. השתלטות הערכים החדשים מביאה בין היתר לפיחות במעמד החינוך וסוכניו,  ומעבירה את הדגש בתביעה החינוכית מתחום התרבות והדעת לתחרות כערך מועדף.

מערכת החינוך היא חלק מהחברה והשתקפות שלה, ועל כן, כרוך תיקונה גם בתמורות שצריכות להתרחש במדיניות החברתית והכלכלית הכוללת. פניה של מערכת החינוך אינם יכולים להיות שונים מפניה של החברה הישראלית בכללה, והיא אינה יכולה לפעול לבדה נגד המגמות השולטות. משום כך, במציאות המאופיינת בפערים כלכליים קיצוניים ובקונפליקטים תרבותיים, תתקשה מערכת החינוך לפעול כסוכן של תיקון חברתי, ולקדם את יעדי ההבנה ושוויון ההזדמנויות. כל שינוי בה שלא יעלה בקנה אחד עם המגמות השולטות לא יצלח.

המנהיגות הפוליטית קובעת את סדר היום החברתי, מחליטה על סדרי עדיפויות במשימות הלאומיות ובהקצאת משאבים, מעצבת נורמות ומהווה מודל של התנהגות. בידיה  מסורה אחריות עליונה ליצירת התנאים החברתיים-כלכליים והתרבותיים הכלליים, שיאפשרו התמודדות עם המשבר בחינוך ובחברה.

ההכרה שמערכת החינוך נתונה במשבר הולידה הצעות שונות לרפורמה. החשובה והמקיפה בהן היא של ועדת דוברת, או בשמה המלא "כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל". את הוועדה מינתה ממשלת ישראל. מסמך ההמלצות שפירסמה ועדת דוברת עורר דיון ציבורי ער, שבו הושמעו דברי שבח לצד דברי ביקורת; השבח התייחס בעיקר לרטוריקה של הוועדה, שהדגישה את ערכי   השוויון והתחייבה לשמר את המעמד הציבורי של החינוך. הביקורת הנוקבת התייחסה להצעות המעשיות, המשקפות רוח שונה, אם לא מנוגדת לרטוריקה. מעל הדיון הציבורי מרחפת עננה כבדה ביחס לנכונות הממשלה לממש את החלקים המשפרים והמרחיבים של המסמך, ולהקצות להם את המשאבים הנדרשים. אנו, כאנשי חינוך רבים אחרים, גם הצטערנו להיווכח שהוועדה לא הונהגה על-ידי איש חינוך, וראינו בחומרה את העובדה שנציגים רשמיים של ארגוני המורים וההורים, מורים מן השורה, אנשי הגות בחינוך ונציגי תלמידים, לא הוזמנו לקחת בה חלק כחברים מלאים. להרכב הוועדה יש משמעות מעשית וסמלית ברורה.

 

מטרותיו של מסמך העמדה ותפיסות היסוד שלו

מסמך זה מבקש להציג עמדה של כותביו, אנשי עיון ומחקר בתחום החינוך, החרדים למתרחש במערכת החינוך ובחברה הישראלית בכללה. אנו רואים בדאגה חלק ניכר מההמלצות המוצעות ב"תוכנית הלאומית לחינוך" שגיבשה ועדת דוברת, והמבטאות לפי מיטב הבנתנו תפיסות עסקיות ומנהליות יותר מאשר פדגוגיות. על כן, מתוך תחושה של אחריות מוסרית וחברתית, אנו מבקשים לסמן כיוונים אלטרנטיביים להתמודדות עם הקשיים והבעיות, שעל רבים מהם מצביעה גם ועדת דוברת.  מסמך זה יבטא עמדה ביקורתית על מסמך דוברת, על חלק נכבד מהנחותיו האידיאולוגיות הגלויות והסמויות, על ההשתמעויות המעשיות של יישומו ועל הסיכויים הדלים למימוש חלקיו החיוביים. בעקבות הביקורת נציג רעיונות מנחים לתיקונה של מערכת החינוך. לא נוכל להתייחס לדוח בכל פרטיו והצעותיו, ואיננו מציעים תוכנית אלטרנטיבית כוללת, אלא התייחסות לכמה דברים שהם בלב העניין ובמרכז הדיון הציבורי בנושא.

 

הרפורמה בחינוך - ההצעה וכשָליה

המסמך של ועדת דוברת מצביע אל נכון על גילויי המשבר בחינוך, ואף מצהיר כי הוא מחויב לעקרונות של חינוך ציבורי, רב-תרבותיות, שוויון חברתי ודמוקרטיה. אך, כאמור, הוא מתעלם משורשי המשבר, הנעוצים במדיניות לאומית כלל-חברתית, והצעותיו המעשיות מחזקות תהליכי הפרטה, הרחבת פערים וניהול לא דמוקרטי.

 

תיקונה של מערכת החינוך כחלק מתיקון החברה הישראלית

ועדת דוברת מצביעה על מה שהיא רואה כגילויים המרכזיים של המשבר בתחום החינוך. היא מדגישה את הפערים הלימודיים הגדלים והולכים על בסיס רקע סוציו-אקונומי, מוצא לאומי ועדתי, ותק בארץ ומקום מגורים. הוועדה מדברת על  הישגים נמוכים של התלמידים, שחיקה במעמד המורה, דה-לגיטימציה של הלמידה ואלימות גוברת. עוד מדברת הוועדה על הקצאה לא שוויונית של משאבים למגזרים שונים ולבתי ספר ברשויות מקומיות שונות; כיתות גדולות מדי; היחלשות החינוך הציבורי וניצולו על-ידי גורמים פוליטיים ופרטיים; וניהול כושל ובזבזני של מערכת החינוך.

אלה בלי ספק גילויים מרכזיים של המשבר בחינוך. מאחר שנקודת המוצא המוצגת במסמך היא שהבעיה נעוצה באופן בלעדי במערכת החינוך, מבקשת הוועדה להביא לתיקון המצב באמצעות רפורמה ארגונית במערכת זו. אלא שבכך מתעלמת הוועדה מהעובדה שמקור הבעיות, שמנתה היא עצמה, הוא במדיניות לאומית ובסדרי העדפה לאומיים, ומדיניות החינוך רק נגזרת מהם. מגמתה העיקרית של מדיניות זו במשך שנים לא מעטות, וביתר שאת היום, היא הנהגת שיטה כלכלית-חברתית קפיטליסטית ניאו-ליברלית, המכוונת לצמצם את השתתפות המדינה בתוכניות רווחה, בריאות וחינוך, עד להפרטתן המלאה, ולהעדיף שיקולים לאומיים-אתניים וביטחוניים על אזרחיים-שוויוניים. מדיניות זו מעמיקה את הפערים הכלכליים-חברתיים ומעדיפה מגזרים תרבותיים ואתניים מסוימים על פני אחרים. משפחות רבות נדחקות לעוני ואינן יכולות לספק לילדיהן צרכים חינוכיים בסיסיים. מדיניות זו מחלישה באופן מכוון את החינוך הציבורי. היא מחשיבה יתר על המידה את ההישג הלימודי המדיד, המשרת צרכים אינסטרומנטליים, ומעדיפה אותו על פני רכישת דעת כשלעצמה ועל פני ערכי תרבות ומדע, שהמורים הם מיצגיהם ומתווכיהם. היא מחלישה את מעמד המורים (כחלק מהחלשת סקטור העבודה המאורגנת), ובכך מרחיקה את הטובים מההוראה.

מסמך ועדת דוברת אינו מתייחס לתהליכים כלל-חברתיים מכשילי חינוך אלה. באשר הוא מתעלם מהם הוא אף נותן יד לחיזוקם, גם אם הוא מודע להשלכותיהם במערכת החינוך. יתר על כן, כמה מהמלצותיה המרכזיות של הוועדה מחזקות במודע תהליכים ניאו-ליברליים אלה.

 

אין תיקון ללא הרחבת המשאבים הישירים לחינוך

העקרונות החינוכיים העומדים ביסוד תוכנית הרפורמה המוצעת הם נכונים וראויים. אפשר למנות בהם את חיזוק החינוך הציבורי, צמצום פערים בין אוכלוסיות, שיפור משמעותי במקצוע ההוראה ובמעמדו, חיזוק שלבי החינוך המוקדמים, וראיית בית הספר כמוקד העשייה החינוכית. הבעיה היא, כפי שהדברים עומדים עתה, שהסיכוי למימוש עקרונות אלה הוא מועט ביותר. לפני היישום עומדות שתי מכשלות עיקריות. הראשונה, כפי שנראה בהמשך, הוא שחלק ניכר מההמלצות המעשיות של ועדת דוברת אינו עולה בקנה אחד עם העקרונות הכלליים שהיא עצמה מתווה. השנייה היא, שספק אם הממשלה תממש בפועל את עקרונות היסוד של התוכנית, גם אם הצהירה על קבלת ההמלצות, אם משום שהם סותרים את תפיסות היסוד הכלכליות החברתיות שלה, ואם בשל הסדרים קואליציוניים שנראים לה חשובים יותר.

הוועדה קבעה, על פי דרישת הממשלה, ש"יישום התוכנית יצריך שמירה, בלתי מתפשרת, על גודלו הריאלי של תקציב החינוך בשנים הקרובות, כל זאת בהתבסס על ההוצאה בפועל ב-2003, בתוספת התקציב הנדרש לטיפול בגידול הטבעי של האוכלוסייה". קביעה זו עצמה לא תאפשר את מימוש ההמלצות המעשיות החיוביות שהדו"ח מציע. בשנת 2003 היתה ההוצאה לתלמיד הנמוכה ביותר מאז 1996. בשנה זו ובשנה שאחריה קוצץ תקציב משרד החינוך בסך הכל בכשני מיליארד שקלים. לפי בדיקת הסתדרות המורים, גדל בשנים 2003-1996 שיעור התלמידים ב-14.8%, בעוד תקציב החינוך גדל בתקופה זו ב-5% בלבד. היקף השחיקה מסתכם בכ-2.5 מיליארד שקל. התוספת התקציבית הנדרשת למימוש המלצות כגון "הרחבת תחולת החינוך ומשך הלימודים בגן הילדים", הקטנת הכיתות, הארכת יום הלימודים, שיפור התשתיות, במיוחד בחינוך הערבי, ותוספות השכר למורים, מסתכמת בעשרה מיליארד שקלים לפחות, בטווח המיידי. שינויים אלה מהווים תנאי להצלחת התוכנית, לדברי הוועדה עצמה. הציפייה שניתן יהיה לממן אותם באמצעות ייעול ארגוני, פיטורי מורים והטלת עומס עבודה נוסף על הנשארים, מצביעה על כך שאין לתוכנית תשתית ריאלית.

כפי שאכן מציינת הוועדה, התקציב לחינוך הקדם-יסודי והיסודי בישראל קטן מהמקביל לו ברוב הארצות המפותחות. לכך יש להוסיף, שהשתתפות ההורים בסך ההוצאה הלאומית לחינוך גבוהה בישראל יותר מאשר במדינות אלה. אך האוצר כבר הודיע שלא יוקצו כספים למימון הרפורמה מעבר לנדרש לפיטורי מורים.

באשר להחלת החינוך על גילאי שלוש וארבע, ראוי להזכיר כי כבר בשנת 1984 חוקקה הכנסת חוק כזה, ופעם נוספת ב-1998. אך על פי תביעת האוצר ובאמצעות חוקי ההסדרים, לא מומש החוק בעבר, וכבר נמסר שהממשלה אינה מתכוונת לממש המלצה זו של ועדת דוברת.

יש מקום לחשוש כי עקרון השוויון במשאבים המוקצים לכל מגזרי החינוך, וכן עקרון הנהגת תוכנית ליבה, שהם מאבני היסוד של הרפורמה המוצעת, לא יתממשו לנוכח לחצים מצד מגזרים מסוימים. מלבד זאת, בניגוד למה שנקבע בהמלצות הוועדה, המגזר הדתי והחרדי הודיעו שיקיימו לימודים בימי שישי. הם יוכלו לקיים כיתות קטנות, שלא יותרו בחינוך הכללי. ברור אפוא שלמרות המלצות הוועדה, לא תהיה בעקבות הרפורמה מערכת חינוך שוויונית הפועלת לפי עקרונות אוניברסליים ובעלת תוכנית לימודים שליבתה משותפת, ותינתן למגזרים אלה עדיפות על פני המגזר הכללי במשיכת תלמידים למוסדותיהם. מצד שני, בחינוך הכללי תגבר תופעת הבריחה של בעלי היכולת לחינוך פרטי או פרטי למחצה. החינוך הכללי הציבורי ייהפך לחינוך ירוד ודל, המשרת את העניים שייוותרו בו.

ייתכן שיש מקום לייעל את החלקים הבירוקרטיים של מערכת החינוך, כשם שניתן לעשות זאת ברשויות בירוקרטיות אחרות. אך לפי הניסיון עד כה, הקיצוצים פגעו בראש ובראשונה בהיקף ההוראה ובפעילויות החינוך המשלים ולא במינהל. ללא תוספת לתקציב המקוצץ הנוכחי, לפחות בשלבים הראשונים, אין סיכוי שימומשו המלצותיה של הוועדה. הדרישה שהוצגה לוועדה, והיא קיבלה אותה, שלא לחרוג ממסגרת התקציב הקיים (פרט להרחבת החינוך בגיל הרך ומבנים בחינוך הערבי), מאשרת את טענתנו, שהצהרת הכוונות בדבר חיזוק החינוך הציבורי ושוויון התנאים וההזדמנויות יישאר בגדר מלל.

 

העדר התמודדות עם פערים

סגרגציה בתוך בתי-הספר

אכן, כפי שמציינת הוועדה, אחת הבעיות המרכזיות של מערכת החינוך היא בעיית הפערים בין בני השכבות המבוססות לבני השכבות החלשות, שבהן ריכוז גבוה של תלמידים מזרחים, ובין יהודים לערבים. מבחני ההשוואה הבינלאומיים מצביעים על כך שבישראל, הפערים בהישגים בין התלמידים הטובים לחלשים הם מהגבוהים במדינות המפותחות. ההבדלים האלה משקפים את הפערים החברתיים-כלכליים, העדתיים והלאומיים הקיימים בקרב התלמידים ובחברה הישראלית בכללה, משעתקים פערים אלה לדור הבא ופוגעים אנושות בעיקרון של שוויון הזדמנויות. בכך הם מסכלים אפשרות של היחלצות מן העוני וחותרים תחת יציבותה ולכידותה של החברה. אחת הדרכים העיקריות לשימורם ולשעתוקם של הפערים הללו היא הפרדת תלמידים למסגרות לימוד ולקבוצות לימוד לפי הישגיהם. דו"ח הוועדה מדגיש את ההתייחסות ליחיד ולצרכיו, אך ממעט מאוד להתייחס לבניית קבוצות הלימוד בבית הספר, שהן מפתח לצמצום פערים או להגדלתם. יתר על כן, הוועדה ממליצה להנהיג שלושה סטנדרטים חינוכיים. סטנדרט אחיד ומחייב הכולל תכני לימוד משותפים שעל כל תלמיד לדעת, ושני סטנדרטים תובעניים יותר, שרק חלק מהתלמידים אמור להגיע אליהם. המלצה זו, אם תיושם, תתרום למיסוד הפרדתם של תלמידים על-פי רמות לימוד שונות, ותכפיף אותם למערכת נוקשה של ציפיות הישג או חוסר הישג המממשות את עצמן. זוהי הכרה רשמית בהנהגת הקבצות, דבר שמשרד החינוך השתדל בעבר, לפחות רשמית, למנוע. הדו"ח גם מתיר מיונים נוספים רבים בין מצטיינים, מחוננים ומחונני-על.

סגרגציה בין בתי ספר

מסמך דוברת מבקר את התופעה ההולכת ומתרחבת של צמיחת מסגרות לימוד ייחודיות ופרטיות למחצה, כגון בתי ספר למדעים ואמנויות, בתי ספר דמוקרטיים, או תוכניות ייחודיות בבתי הספר הרגילים. למרות זאת, הוא מעניק לה לגיטימציה בכך שהוא משלים עם קיום מוגבל שלה. היתר חלקי של התופעה הוא פתח להתפשטותה, כפי שקורה היום, מה גם שמדובר בלחצים של קבוצות מאורגנות של הורים בעלי יכולת ובעלי קשרים.

הוועדה ממליצה לפתוח את אזורי הרישום ולאפשר להורים לבחור באופן מבוקר את בתי הספר שילדיהם ילמדו בהם. עוד היא ממליצה לאפשר פתיחה של בתי ספר ייחודיים על-אזוריים וארציים. בכך היא  מקדמת  את תהליך הסגרגציה בין בתי ספר, כאשר בתי הספר היוקרתיים יבחרו את התלמידים ה"טובים", ואילו ה"חלשים" ינותבו ממילא לבתי ספר הירודים יותר. על המתאם הקיים בין תלמידים "טובים" לרקע סוציו-אקונומי גבוה, שמשמעו בין היתר גם קשרים של ההורים עם הרשויות ובעלי תפקידים ולחצים עליהם, אין צורך להרחיב את הדיבור. קשה להאמין שבנסיבות הישראליות המוכרות יתקיים בפועל פיקוח ציבורי יעיל שיבטיח איזונים בהרכבים של אוכלוסיות בתי הספר, שהוא התנאי שמציגה הוועדה להנהגת השיטה. הניסיון הישראלי וממצאי מחקרים רבים בעולם מצביעים על כך, שבחירת הורים, במרבית המקומות שבהם הונהגה, מגבירה פערים ופוגעת במיוחד ברובד הנמוך ביותר של האוכלוסייה, זה שמתרכז בבתי הספר באזורי המצוקה, ואשר בעקבות התוכנית נעשו גרועים יותר. גם תוכנית יומרנית כמו No Child Left Behind בארה"ב, שוועדת דוברת כה מהללת ומבקשת לחקות, מסתברת בהדרגה כזריית חול בעיני הקבוצות החלשות, שכן אינה מקדמת את החלשים כהבטחתה, ומשמשת מקור הכנסה ליזמים חינוכיים-מסחריים בעיקר.

 

תהליכי הפרטה

למרות ההצהרה החוזרת ונשנית במסמך הוועדה, בדבר חיזוק החינוך הציבורי, ההמלצות המעשיות מצביעות על מגמה הפוכה. הוועדה ממליצה להרחיב את בחירת ההורים ואת האפשרות להקים בתי ספר ייחודיים. היא מציעה לאפשר גיוס עצמי של משאבים לבית הספר, ולחזק את מעמד המנהל כראש ארגון. כל אלה נתמכים על-ידי יצירת מערכת מרכזית למדידה והערכה, שתאפשר מדרוג (רייטינג) של בתי הספר לפי תוצריהם, ותספק להורים מידע צרכני שיחזק יחסי יצרן-לקוח ותהליכים שיווקיים. למעשה, מחזקות ההמלצות את תהליכי ההפרטה, התחרותיות, המסחור והשיווק, שכבר חדרו למערכת החינוך.

כאמור לעיל, בחירת הורים יוצרת סגרגציה בין בתי ספר, כאשר המבוקשים שבהם הופכים את התהליך והם אלה שממיינים ובוחרים את התלמידים "הטובים", אשר באים לרוב מהשכבות המבוססות. בתי ספר אלה הם בעלי סיכוי גבוה יותר מאחרים לגיוס משאבים פרטיים מהורים, או מגורמים מסחריים הרואים בציבור התלמידים פוטנציאל של לקוחות. המלצת הוועדה לאפשר למנהלים גיוס עצמי של משאבים עושה את בתי הספר הללו לעתירי משאבים, יחסית לבתי הספר של ה"חלשים", ולמעניקי תנאים חינוכיים טובים יותר. זהו תהליך ספיראלי ההולך ומחזק עצמו. החזקים נעשים חזקים יותר ועשירים יותר, והחלשים הולכים ונחלשים. כך מרחיבים תהליכי ההפרטה את הפער הבסיסי שעמו מגיעים תלמידים לבית הספר. זו תופעה הקיימת כבר במדינות שהונהגה בהן רשמית בחירת הורים, והיא מצויה גם בישראל במקומות שבהם הצליחו הורים להחדירה. הקמתם הרשמית של בתי ספר ייחודיים, או כיתות לימוד ייחודיות (למדעים ואמנויות למשל), הממיינים את הנכנסים ודורשים שכר לימוד גבוה, משלימה את בחירת ההורים.

תהליכים אלה הם רעים אפוא מכמה טעמים. ראשית, הם יוצרים אי שוויון במערכת החינוך, בכך שהם מפרידים את בתי הספר ואוכלוסייתם לטובים ולחלשים, ומאפשרים לבתי הספר המבוססים להשיג משאבים יתרים; שנית, במימון הציבור מתפתח חינוך פרטי; שלישית, מוקד הפעילות ותשומת הלב של הנהלת בית הספר מוסט ממטרות חינוכיות למטרות שיווקיות. במקום הקניית דעת, הנחלת ערכים וקידום אישי של כל תלמיד, מתמקד תהליך החינוך בהצלחה במבחנים, בסינון המתקבלים, ובמיונם של התלמידים למסלולי לימוד יוקרתיים יותר ויוקרתיים פחות.

מדידה והערכה

הנהגת מדידה והערכה היא, כמדומה, ההמלצה האופרטיבית הבולטת ביותר במסמך דוברת, המתייחסת לדרכי ההוראה והעבודה החינוכית בבית הספר. היא בעלת משמעות פדגוגית מרכזית. מרבית ההמלצות של ועדת דוברת עוסקות בארגונה של המערכת וכאמור, הן עשויות להרחיב פערים בין תלמידים וליצור תרבות ארגונית לא דמוקרטית. ההמלצות בדבר הנהגת תהליכי מדידה והערכה חיצוניים אינטנסיביים משלימות מגמה ניאו-ליברלית זו בתחום הפדגוגי. הדעת הנלמדת נתפסת, על פי גישה זו, כידע טכני ומכשירי, כאמצעי להישגים כלכליים אישיים בעתיד. היא אינה נתפסת כמרכיב של תרבות וזהות, כבסיס להומניזם ולהבנת העולם וכהרחבת האישיות. התלמידים מחונכים לתחרותיות במקום לתמיכה הדדית ולשיתוף פעולה. הלמידה ויחסי מורים-תלמידים נבנים על פיקוח מול אפשרויות הערמה, ולא על דיאלוג ודיון משותף. מעבר לכך, המורים עשויים לראות בכלי הערכה ומדידה אלה ביטוי של אי-אמון ביכולותיהם ובמקצועיותם. ספק אם פיקוח חיצוני באמצעות מבחני סטנדרט הם דרך הולמת לחיזוק האחריותיות (accountability), עליו מדברת הוועדה. 

המחקר והניסיון במקומות שבהם הונהגה בדיקה תקופתית מרכזית של תפוקות, מצביעים בבירור על כך שבמקום למידה משמעותית עברה מערכת החינוך לשינון מכני של תשובות לשאלות אפשריות. פעילויות חינוכיות שאינן תורמות ישירות להצלחה במבחנים צומצמו או נעלמו. תלמידים התקבלו לבית הספר לפי סיכוייהם להצלחה במבחנים, והתרבו מאוד מעשי הונאה במבחנים. מורים טובים מאסו בעבודתם ופרשו ממנה עקב הלחץ המתמיד להישג מדיד, התגברות הבירוקרטיה ומפני שהממד היצירתי בעבודתם פחת מאוד.

מדידה והערכה ארציים תכופים, שנועדו לכאורה להבטיח שגם החלשים יגיעו להישגי מינימום, תורמים לפעמים דווקא להגברת הפערים. מחקרים מראים שמבחנים עשויים לעורר מוטיבציה אצל קבוצות מסוימות, ולדכא מוטיבציה אצל קבוצות מזוהות אחרות. מלבד זאת, כאשר שולטת אווירה תחרותית, משקיעים הורים בעלי יכולת אמצעים פרטיים רבים לקידום ילדיהם ולהבטחת ההישג שלהם. אלה אינם עומדים לרשות החלשים. 

המבחנים שיתקיימו תכופות ישרתו את מיון התלמידים לשלוש רמות סטנדרט, שאותן מציעה הוועדה. הם יקַבעו את השתייכות התלמידים לכל רמה, וימנעו התקדמות לסטנדרט גבוה יותר. כך יצדיקו את קיומם מצד אחד, ואת היותם המדד המרכזי להערכת התלמיד. ברור גם שיהיה מתאם מובהק בין ההתמיינות לסטנדרטים הללו לבין הרקע הסוציו-אקונומי של התלמידים.

ראוי לציין כי מערכת מדידה והערכה כבר פועלת בארץ זה כמה שנים, במסגרת מבחני המיצ"ב. לא נראה שהיא קידמה במשהו את ההישגים האישיים של התלמידים, או את התפקוד החינוכי של בתי הספר. לעומת זאת, נחשפו בה מעשי הונאה שהיו מעורבים בהם גם אנשי חינוך, ובבתי ספר רבים הלמידה הפכה להיות יותר מכל הכנה להצלחה במבחנים.

הוועדה מציעה שהמדידה והערכה יתייחסו גם לתחום הערכים. לא ברור כיצד מתכוונים למדוד רכישת ערכים, אך נראה שגם אלה ייהפכו אובייקט לשינון ולהפנמה לא ביקורתית.

 

ניהול ריכוזי

הרעיון של ביזור ניהולי ואוטונומיה של בתי הספר, שעליו ממליצה הוועדה, נשמע דמוקרטי ושתפני. בפועל, יישומן של המלצות הוועדה יצור ניהול ריכוזי, אם לא אוטוריטרי, של בית הספר.

על פי המלצות הוועדה, המנהל יהיה בעל סמכויות נרחבות בקביעת היעדים, בבחירת מורים ובפיטוריהם, ובהקצאת המשאבים. המסמך מבקש לחזק את שלטון היחיד הסמכותי שממנו נהנה מנהל בית הספר גם היום. כך, דחתה הוועדה את הרעיון שלבית הספר יהיה ועד מנהל הכולל נציגי קהילה, מורים, הורים ותלמידים. כיצד אפוא ייעשה החינוך לערכים דמוקרטיים ולהשתתפות פוליטית, שעליו ממליצה הוועדה, במוסד שבו להורים, למורים ולתלמידים אין אפשרות להשתתף בהליך קבלת ההחלטות? איך יפנימו התלמידים ערכים דמוקרטיים במוסד מסוג זה?

על פי הסמכויות המוענקות לו ועל פי הגדרת מעמדו, מנהל בית הספר אינו נתפס עוד כמנהיג חינוכי בראש ובראשונה, שעניינו באדם ובדעת. דמותו, כמוצע על-ידי הוועדה, גזורה מתחום הניהול התעשייתי והעסקי; עליו האחריות הכספית והתקציבית, עליו לדאוג לגיוס משאבים כספיים ועליו האחריות לתפוקות. אלה משימות אינסטרומנטליות מדידות, שלפיהן תוערך הצלחתו. מדובר כאן ביצירת שוק תחרותי פתוח בין בתי ספר (ראה רעיון בחירת ההורים), שבו יצטרך המנהל להוכיח יכולת קיום. בראש דאגותיו יעמדו "הישגי המערכת" ושרידותו הכלכלית של "העסק" שעליו הוא מופקד. עיקר מאמציו ותשומת לבו יוקדשו להיבט זה של הניהול, ושיקוליו החינוכיים יהיו אסירי השיקולים העסקיים. למעשה, תפיסה זו היא שתכתיב את בחירתו של מנהל בית הספר, והיא זו שתנחה את התנהלותו של בית הספר.

הנתק המוצע בין סולם השכר של המורים לזה של המנהלים, אשר אמור גם ליצור פער גדול יותר ביניהם, מבטא את התפיסה שהמנהל הוא איש ארגון שאינו צומח בהכרח מקידום בסולם התפקידים החינוכיים, ואינו "ראשון בין שווים" (כפי שמבטא המונח Head Teacher, הרווח באנגליה למנהל), אלא נישא עליהם.

הרחבת הסמכויות של המנהל פירושה גם שהמנהל יהיה חופשי יותר לקבל מורים ולפטר אותם. הוועדה מציעה שהמנהל יוכל לפטר שיעור קטן מסוים של מורים מדי שנה. בפועל, גם היום מנהלים אינם מתקשים לפטר מורים לא ראויים. הרחבה נוספת של סמכותם, ברוח ההמלצה הנ"ל, עשויה להביא לפיטורי מורים בעלי ותק ומשכילים יותר, שעלות שכרם גבוהה יותר, במיוחד אם הצטמצם תקציב בית הספר. פועל יוצא מכך הוא אווירה של פחד וצייתנות עיוורת של המורים. לעניין זה יש משמעות מיוחדת במגזר הערבי, שם שכיחה תופעה של מנהלים המתנכלים למורים בשל יריבויות בין חמולות, או בשל מחלוקות פוליטיות מקומיות.

 

מעמד המורים ותנאי עבודתם

מסמך דוברת מקדיש מקום נכבד ביותר למעמד המורים ולתפקודם. בצדק הוא רואה בעניין זה את אחד ממקורות הכשל של המערכת. מדובר במסמך זה על השכר הנמוך שלהם ועל היעדר תנאי עבודה הולמים. בה בעת מדובר על הצורך לשנות את דרכי ההכשרה שלהם ולהעלות את הדרישות המוצבות בפניהם. בעיקר דורש המסמך הקצאת שעות שהות רבות יותר בבית הספר, שעות רבות יותר לעבודה עם תלמידים והוצאת "שעות האם" מסך שעות ההוראה בכיתה.

על פי ציפיות הוועדה נראה שתתאפשר העלאת השכר על-ידי פיטורי מורים,  והגדלת היקף משרתם של הנשארים. הציפייה הזאת עלולה להשמיט אבן יסוד  של התוכנית, שכן היא קושרת זה בזה שני דברים שאינם מאותו עניין. פיטורי מורים והגדלת היקף המשרה צריכים להיבחן לפי מידת הצדקתם העניינית, ואילו העלאת שכר היא כאמור תנאי יסודי מצד עצמו. יתר על כן, הקישור בין המרכיבים הללו אומר שהעלאת השכר מותנית בהגדלת היקף העבודה של המורה. בלא הידברות עם ארגוני המורים, ובלי שנציגיהם יהיו חברים בה, קובעת הוועדה סדרי עבודה של מורים, דרכי קבלה, קידום ופיטורין, וכן דרגות ושכר. קשה להבין כיצד אפשר להטיף לדרכי עבודה שיתופיות ולהלכי רוח דמוקרטיים בחינוך, כאשר הוועדה עצמה נוקטת דרך של הכתבת סדרים.

כך, לא ברור על מה מסתמכת הוועדה בקובעה היקף של 26-23 שעות הוראה ישירה בכיתה. בארצות המערב, הנטייה היא דווקא להקטין את שעות העבודה של המורה. הצעת הוועדה לבטל את "שעות התפקיד" ו"שעות האם" תביא להגדלת שעות הכיתה של רבים מהמורים, אם לא של מרביתם, דהיינו, להגדלה ממשית בעומס העבודה, שאינו מן הנמוכים היום. מורים יידרשו להקדיש שעות מספר בשבוע, מעבר למכסת שעות ההוראה הישירה, להכנת שיעורי בית עם כיתותיהם (ולא עם תלמידים בודדים). האם אלה אינן שעות הוראה בפועל? לעבודה של המורה עם עצמו מוקצות בבית הספר כארבע שעות בשבוע, על פי המלצת הוועדה, דהיינו, פחות משעה ביום. האם יש בכך לענות על צורכי בדיקת עבודות ומבחנים, הכנת שיעורים, הגשת דיווחים למיניהם? כן יידרשו המורים לבוא לבית הספר  מעבר ליום העבודה, לישיבות מורים, לאסיפות הורים או למסיבות. ברור אפוא שמעבר ליום העבודה הארוך יותר בבית הספר, יהיה על המורים להשקיע בבית וגם בבית הספר שעות עבודה רבות נוספות, לא פחות מאשר היום.  האם איכות העבודה לא תיפגע מעומס יתר זה? האומנם העלאת השכר תפצה גם על כך? על פי המלצות הוועדה, יוכל המנהל להקצות שעות לבעלי תפקיד על חשבון שעות הכיתה שלהם, אם ימצא לנכון ואם התקציב יאפשר זאת. האם זה לא יהווה פתח להעדפות אישיות ולתחושת קיפוח אצל אחרים?

בחיוב המורים, שמרביתם נשים, לשהות בבית הספר יום עבודה מלא יש היגיון חינוכי. ואולם הוא כרוך בשני תנאים. הראשון, שאין להגדיל את עומס ההוראה בכיתה יותר מהעומס הקיים היום. השני, שיש ליצור חללי עבודה נאותים למורים בבית הספר. הדבר דורש השקעה ניכרת בתשתיות, שלא ברור אם יוכנו בעוד מועד. הניסיון מלמד שחובת השהות תוטל תחילה, ואילו יצירת תנאי העבודה ההולמים לא במהרה תתממש.

בארצות המערב גוברת בשנים האחרונות נשירת מורים מהמקצוע. הסיבות העיקריות לכך הן עומס יתר בחובות ההוראה, תוך צמצום המרחב היצירתי, בשל דרישות מבחני הסטנדרט; התעצמות הגישות הבירוקרטיות הלא תומכות של מנהלים; התערבות יתר של הורים; עמדות שליליות מצד הציבור כלפי מורים; מוטיבציה נמוכה של תלמידים. כל התופעות הללו קיימות גם אצלנו. נראה שהרפורמה המוצעת בנוגע להיקף עבודתם של המורים, למעמדם ביחס למנהלים ולדרישות הסטנדרט, אף מחמירה את מצבם.

מצב זה הביא למחסור חמור במורים בארצות המערב, ובארה"ב ובאנגליה מדברים על יבוא מורים מהחוץ. ואילו אצלנו מדברת הוועדה על פיטורי מורים ועל צמצום הכשרת המורים; וזאת כאשר שיעור המורים המבוגרים (מעל גיל 50) בישראל הוא מעל ומעבר למקובל במדינות המפותחות האחרות. האם מדובר בטעות בחישובים או בקוצר ראות?

הוועדה ממליצה להמשיך בהסדרת יחסי ההעסקה של המורים על בסיס  הסכמים קיבוציים. יחד עם זאת היא קובעת שיש לאפשר העסקה של מספר מצומצם של מורים על בסיס של חוזים מיוחדים. הניסיון בישראל ובעולם מלמד שכל תקדים כזה הופך בהדרגה להסדר ההעסקה הדומיננטי, שכן זה המצב הנוח למנהלים ולבעלויות, אך תמיד הוא פוגע בתנאי העבודה, יוצר תלות של העובדים במנהל ולא בשיקולים מקצועיים, מצמצם אפשרויות הגנה על המורים של האיגודים המקצועיים ובסופו של דבר פוגע גם בשכר העובדים. הסדר מסוג זה יוצר גם אווירה עכורה בחדר המורים, חשדות ותככים.

 

הכשרת מורים

שאלת הקשר בין הרמה המקצועית של המורים להכשרה שניתנת להם היא מורכבת. בשל מעמדו הנחות של המורה ושכרו הירוד, חלק מהפונים למכללות להוראה אינם מאופיינים בכישורים גבוהים ובמחויבות למקצוע. מצד שני, לא כל המוסדות להכשרת מורים עונים על קריטריונים אקדמיים הולמים.

הוועדה ממליצה להעלות את סף הקבלה למכללות, לבסס את תוכניות הלימודים בהן על ידע דיסציפלינרי רב יותר ופחות על ידע פדגוגי, ולהמיר את התואר B.Ed. בתואר B.A. ספק אם הפתרונות האלה יתרמו להעלאת איכות ההכשרה.

דומה שהעלאת סף הקבלה למוסדות להכשרת מורים היא פחות עניין להכרעות מנהליות, ויותר תוצאה של כוח המשיכה של המקצוע. שינוי במעמד המקצוע יעלה את רמת האוכלוסייה הפונה, יאפשר בחירה מדוקדקת יותר של המועמדים ושיפור רמת ההכשרה. העלאת סף הקבלה תביא אפוא לתוצאות המקוות רק כאשר ההוראה תהיה מקצוע מבוקש.

לשאלת דמותה של הכשרת המורים פנים רבות: האם יש לקיים מסגרות ייחודיות (מכללות לחינוך), או שיש להפקיד הכשרה זו בידי המוסדות הכלליים להשכלה גבוהה, כמקובל במדינות רבות? האם להעניק יותר הכשרה בדיסציפלינות ידע כלליות, או יותר הכשרה פדגוגית? האם יש להפריד בין מסגרות הכשרה לשלבי גיל שונים? מהו התואר הראוי למסיימים? בשאלות אלה ובאחרות, כגון גודל המסגרות, הפרדה בין מגזרי חינוך, צריכים לדון גופים מקצועיים.

יחד עם זאת, חשוב לציין כי מרבית המכללות לחינוך צברו ניסיון וידע רב, עברו תהליכי אקדמיזציה, והן מרכזות היום סגל אקדמי ברמה גבוהה. לא תהליך הכשרת המורים כשלעצמו הוא האחראי לכשלי מערכת החינוך, ולא שינוי בתוכניות הלימודים של מוסדות אלה הוא שיביא בהכרח להעלאת רמתם של המורים.

המגזר הערבי

הצעת הוועדה לפתוח דף חדש בחינוך הציבורי הערבי, שיאפשר מתן ביטוי גם למורשת הערבית הנפרדת, ראויה להערכה. הוועדה מציינת שיש במגזר הערבי פיגור משמעותי בהשקעות בתשתית הפיזית לאורך שנים רבות, וממליצה לבנות תוכנית רב-שנתית לסגירה מלאה של הפער. דא עקא, שפיגור זה ידוע מכבר. בעבר הובטחו תקציבים מיוחדים לצמצום הפער והם לא קוימו במלואם, ומשרד האוצר כבר הודיע שלא יקצה תקציבים נוספים למימוש ההמלצות. נראה על כן שהסיכוי שהמלצת הוועדה תביא לשינוי הנדרש בתחום זה קלוש. לא ברור, על כן, כיצד ניתן יהיה לממש במגזר זה את ההמלצה להאריך את יום הלימודים, הארכה הדורשת כדברי הוועדה התאמה פיזית של מבני החינוך.

הוועדה מכירה בצורך לתת ביטוי בתוכנית הלימודים של המגזר הערבי לצרכים הלימודיים והתרבותיים הייחודיים של מגזר זה, ולשלב אנשי חינוך ואקדמיה ערבים בעיצוב תוכניות הלימודים של המגזר. יחד עם זאת, הוועדה אינה ממליצה על הפקדת החינוך הערבי במינהל נפרד, בעל אוטונומיה דומה לזו שיש לחינוך הממלכתי הדתי, ובאופן שונה לחינוך החרדי, אשר יעצב את תוכניות הלימודים ואת דרכי העבודה הייחודיות למגזר, ויקדם את פיתוחה של מנהיגות חינוכית מקצועית למגזר הערבי. זאת, אף שמדובר בקבוצת מיעוט גדולה בעלת ייחוד תרבותי ולאומי, החיה לרוב ביישובים נפרדים. שמחנו להיווכח שבהמלצותיה הסופיות קובעת ועדת דוברת שיש להפסיק את הנוהל המבזה שכל מינוי של מורה או מנהל ערבי טעון אישור של נציג השב"כ. אך מדאיגות הידיעות שפורסמו, שהתפקיד לא יבוטל אלא ישנה את שמו או מקומו בהיררכיה המנהלית.

 

שוויון בין המגזרים

החינוך הציבורי בישראל מתיימר להיות שוויוני מבחינת המשאבים שהוא מעמיד לרשות בתי הספר, ומבחינת תנאי הפעולה שלהם. באשר להקצאת המשאבים, קיימים היום בפועל שני סוגים עיקריים של אי-שוויון. הסוג האחד הוא אי-שוויון בולט בין המשאבים הציבוריים העומדים לרשות מגזרי החינוך השונים, שמקורו בהסדרים פוליטיים-מפלגתיים. הסוג השני הוא אי-שוויון שמקורו במשאבים ממקורות פרטיים שמעמידים הורים או גורמים מסחריים לרשות בתי הספר.

לגבי הסוג הראשון, ממליצה הוועדה על כמה מהלכי תיקון. היא מציעה לתת תקצוב שוויוני לפי תלמיד, תוך העדפה ניכרת לאוכלוסיות החלשות, לסגור בתי ספר קטנים ולהעניק הקצאה מועדפת לפיתוח התשתית בחינוך הערבי והחרדי. העיקרון הוא נכון אך, כאמור, להעדפה לאוכלוסיות החלשות לא ניתן די משקל בהמלצות. ספק אם הממשלה תתמודד עם הלחצים הפוליטיים, שהם המקור העיקרי לעדיפות התקציבית של החינוך הדתי והחרדי על פני מגזרים אחרים של החינוך, וההסכם הקואליציוני שנחתם באחרונה עם יהדות התורה יעיד על כך.

הוועדה מאפשרת לחינוך הדתי לקיים כיתות ומוסדות חינוך קטנים יותר מהמותר בשאר חלקי מערכת החינוך, ומעניקה להם סל שירותים מיוחד לקיום תפקידים חינוכיים ומנהליים, שאין להם מקבילה בשאר המגזרים. דעת המיעוט בוועדת דוברת מצביעה על עיוותים אלה, המעניקים יתרונות ברורים למגזרים הדתי והחרדי.

אי השוויון מהסוג השני מקורו במשאבים שבאים ממקורות פרטיים. כפי שכבר נאמר, אין להסכים לקבלה של מענקים או לגיוסם מהורים או מתורמים אחרים, ואין להסכים להקמת מוסדות חינוך ייחודיים, שהם פרטיים למחצה אך פועלים במסגרת החינוך הציבורי ועל חשבונו, גם אם באופן חלקי. אנו סבורים, כדעת מיעוט של חבר הוועדה, שמוסדות הממיינים תלמידים על רקע של הישגים לימודיים, יכולת וכישרון, לא יתוקצבו כלל מהקופה הציבורית.

 

בעקבות רפורמות אצל אחרים

הרפורמה שמציעה הוועדה צועדת, ברוחה ובהמלצותיה האופרטיביות, בעקבות רפורמות בחינוך שהונהגו בארה"ב ובאנגליה, ובאופן חלקי (כגון בחירת הורים) גם במדינות אחרות. הרפורמות הללו ביטאו מגמות ניאו-ליברליות, שנתנו עדיפות בחינוך לתביעות השכבות המבוססות ופגעו בעקרונות השוויון. זאת, למרות העובדה שההצהרות הרשמיות מדברות על הגדלת התמיכה בחלשים, ומתן יותר הזדמנויות להשתלבות במסגרות חינוך משופרות, כפי שאומרות סיסמאותיהן: "Every child matters" באנגליה, "No child left behind" בארה"ב, ובדומה להן אצלנו: "לכל ילד מגיע יותר". יש כבר הוכחות מחקריות לא מעטות למגמות הפוגעות הגלומות ברפורמות אלה, ולכשלים שלהן במימוש מטרותיהן המוצהרות.

כן מצביעים מחקרים רבים על חוסר התוחלת ברפורמות שמוקדן הוא תמורות ארגוניות במבנה מערכת החינוך ובתי הספר. רפורמות כאלה יוצרות אי-שקט וזעזועים, ומממשות מעט מאוד מהציפיות שתולים בהן. וכבר אמר חוקר החינוך האמריקאי סאראסון: the more you change, the more it stays the same - ככל שאתה מחולל שינויים רבים יותר,  כך המצב יישאר הקיים על כנו.

 

ארגון המערכת

כאמור, מרבית ההמלצות האופרטיביות של ועדת דוברת עוסקות ברפורמה ארגונית של מערכת החינוך, כמו מבנה יום הלימודים ושבוע הלימודים, ביטול חטיבות הביניים, הנהגת מרכזי חינוך אזוריים, תקצוב בתי הספר, היקף המשרה של המורים ועוד. לכמה מהמלצות אלה התייחסנו בסעיפים קודמים. נבחן להלן כמה מההמלצות המרכזיות בתחום זה.

 

יום הלימודים ושבוע הלימודים

הוועדה ממליצה לקיים לכל התלמידים מגיל 3 ועד 18, יום לימודים מלא, משעה 8.00 ועד 16.00, במשך חמישה ימים בשבוע. המלצה זו מעלה את שאלת היעילות הלימודית של יום ארוך. לא ברור מה תרומת הלמידה בשיעורים השביעי והשמיני. מעבר לכך יש לעניין זה היבט חברתי-כלכלי ציבורי, והיבט שנוגע להבטחתם של תנאי היישום במערכת החינוך.

ההיבט הציבורי נוגע לעיסוקם של הילדים בימי שישי, כאשר רבים מההורים עדיין עובדים ביום זה. הוועדה אינה מתייחסת לשאלה זו. מרבית ההורים יידרשו לשלם בעד פעילויות של חינוך משלים ביום זה. האמנם יעמדו בכך? הרשויות המקומיות כבר הודיעו שלא יוכלו לממן פעילויות אלה.

ברור כבר שהחינוך החרדי והחינוך הממלכתי-דתי לא יוותרו על יום שישי כיום לימודים. העדיפות, הניכרת כבר היום, של מערכות החינוך האלה בהיקף הלמידה שהן מעניקות לתלמיד, על פני החינוך הממלכתי הכללי, תגדל עוד יותר.

יש לזכור שיום לימודים ארוך לגילאים הצעירים מחייב גם תוספת של פעילויות פרונטליות, כגון חוגי העשרה במהלך היום. השעות שתתווספנה ליום השהות הארוך בבית הספר לא תוכלנה להתמלא רק מפעילויות מסייעות ליחידים או לקבוצות קטנות, שיעשו המורים בשעות השהות שלהם. לא ברור היכן יימצא התקציב לכך אם אין כוונה להגדילו.

הוועדה קובעת תנאי סף לקיום יום לימודים מלא, המתייחסים להעמדת חדרי שירותים, פינות עבודה למורים וחללים מתאימים למפגשים לימודיים. אלה דורשים זמן היערכות, ובעיקר משאבים כספיים ניכרים, שלא הועמדו עדיין לרשות מערכת החינוך ולא הובטחו לעתיד. למרות זאת, משרד החינוך כבר החל להפעיל את המעבר לחמישה ימי לימוד וליום לימודים ארוך. כאמור, שינויים המעמיסים משימות על המורים נכנסים מיד לפעולה; לעומתם, תנאי עבודה הדורשים מימון הם  חזון לעתיד שמימושו לוט בערפל.

איננו מתנגדים, עקרונית, לשינוי מבנה שבוע הלימודים, אך הפעלתו מחייבת היערכות מורכבת, הבטחת תנאים מוקדמים והעמדת תקציבים מתאימים. מאחר שמדובר בשינוי סדרי החיים והעבודה של ציבור רחב, נדרש גם דיון ציבורי מקיף על כך. כן יש להבטיח שהשינוי לא ייצור אי-שוויון בין מגזרי החינוך. רק לאחר כל אלה יש לגשת לביצוע השינוי, ולא לקבוע תחילה עובדות ואחר כך לעשות בקרת נזקים או להשלים עמם.

 

ביטול חטיבות הביניים

הוועדה ממליצה לבטל את חטיבות הביניים, כדי ליצור לא יותר ממעבר אחד בין בתי הספר במהלך שנות הלימודים של התלמיד, מכיתה א' עד י"ב. המלצה זו נראית תמוהה לנוכח העובדה שגם היום מצורפות מרבית חטיבות הביניים לחטיבה העליונה, ומרבית תלמידי חטיבות הביניים ממשיכים ללמוד באותו בית ספר. ביטול מסגרות החינוך המקצועיות הנפרדות, כמומלץ על-ידינו, ואיסור ההנשרה יביאו ממילא לכך שכל התלמידים ימשיכו ללמוד באותה מסגרת. לעומת זאת, את הפרדת התלמידים למגמות לימוד או לחלופותיהן השונות (מקצועות מוגברים וכד'), המתקיימת בחטיבה העליונה, לא מציעה הוועדה לבטל, כך שהרצף הלימודי חדל בין כה וכה להתקיים פחות או יותר עם הכניסה לחטיבה העליונה; ואולי גם אין רע בכך שבגיל הבוגר יותר נפגשים התלמידים עם חברים חדשים.

ביטול חטיבת הביניים יפגע, לעומת זאת, באוטונומיה המסוימת שיש היום למסגרת זו, המאפשרת לה לפתח ולבטא גישות חינוכיות ההולמות את צורכי גיל ראשית ההתבגרות, ואת שלב המעבר הלימודי, החברתי והרגשי בין בית הספר היסודי והעל-יסודי. זוהי המסגרת האחרונה וכמעט היחידה במערכת החינוך המאפשרת מפגש כלשהו בכיתה אחת, בין אוכלוסיות מקבוצות סוציו-אקונומיות ותרבותיות שונות.

קשה להניח שצעד זה יביא  חסכון כספי כלשהו, שכן מדובר ממילא במסגרת חינוכית גדולה למדי,  הדורשת כוחות ניהול וריכוז נפרדים. והרי במקום אחר ממליצה הוועדה למנוע הקמת בתי-ספר גדולים מדי.

ההמלצה של הוועדה לחסל את חטיבות הביניים משקפת, באופן סמלי בעיקר, הסתלקות ממדיניות סגירת פערים בין יוצאי קבוצות חברתיות שונות. המטרה המוצהרת של מסגרת זו בעת הקמתה היתה לקדם מיזוג בין אוכלוסיות תלמידים מקבוצות סוציו-אקונומיות ועדתיות שונות. למרבה הצער, היא רוקנה זה כבר מכמה מרכיבים מהותיים שלה, כאשר צומצמו התקציבים היתרים שקיבלה בשנותיה הראשונות, וכאשר לא הקפידו עמה על הדרישה למנוע יצירת הקבצות בתוכה. הפרקטיקה הזו תוארה על-ידי חוקרי חינוך כ"סגרגציה בתוך אינטגרציה".  

נראה לנו, על כן, שביטול חטיבות הביניים, לאחר שנדרשו עשרות שנים כדי להפיצן בכל מערכת החינוך כמעט, ולאחר שלא נמצא בהן שום ליקוי ייחודי שנובע מארגונן האוטונומי, אינו אלא יצירת רעש מיותר במערכת, שנזקו ברור, בעוד שלא נראית שום תועלת ממימושו.

 

גודל כיתה

גודל הכיתה הוא, היום יותר מבעבר, מרכיב ראשון במעלה באיכות ההוראה והלמידה. הקביעה הזאת נכונה במיוחד במציאות הרוויה תוקפנות, קוצר רוח וחוסר סובלנות שבה אנו חיים. בעוד שבמסמך הביניים שפירסמה הוועדה היא המליצה להגביל את גודל הכיתות בבית הספר ל- 35  תלמידים, במסמך הסופי נעלמה כליל המלצה זו. לדעתנו, גם 35 תלמידים בכיתה הוא מספר גדול מדי. בארצות המערב אין מסגרות לימוד כה גדולות, כמקובל אצלנו, וגם שם נשמעות תביעות להקטנת הכיתות, אף שתנאי העבודה והיחסים בין מורים לתלמידים לרוב נוחים יותר. הבעיה אצלנו חמורה במיוחד בחינוך הממלכתי הכללי ובחינוך הערבי, שבהם הכיתות גדולות יותר מאשר בחינוך הדתי והחרדי למינהו, מה גם שהוועדה ממליצה לאפשר למגזרי חינוך אלה לקיים כיתות קטנות ומוסדות קטנים כדי לאפשר הפרדה בין בנים לבנות.

ברור אפוא שגם לאחר מימוש הרפורמה על פי דוברת, תנאי העבודה החינוכית יהיו בלתי נסבלים, בעוד העומס על המורה, על פי מבנה יום העבודה המוצע, יגדל בשיעור ניכר.

 

מרכזי חינוך אזוריים (מח"א)

חלק מהביזור הניהולי שמציעה הוועדה הנו הקמת מרכזי חינוך אזוריים. ביישובים קטנים הם מבטלים את המחלקות לחינוך של הרשות המקומית, דהיינו, אינם קשורים לקהילה, לצרכים ולתפיסות של חברי הקהילה. קשה להניח שהרשויות המקומיות אכן יוותרו על טיפולן הישיר במוסדות החינוך במקום, שכן חינוך הוא אחד הנושאים המרכזיים המעסיקים את הקהילה, וראש הרשות המקומית חרד לתפקוד המערכת הזאת אם ברצונו להצליח בתפקידו.

אחד התנאים להקמת המח"א הוא מינהל תקין של הרשות המקומית, לרבות ניהול תקציבי תקין ומאוזן. לנוכח המצוקות התקציביות של רבות מהרשויות ובעיות הניהול שהתגלו בלא מעטות מהן, לא ברור מי יפעיל את המח"א במקום.

רשויות קטנות יצטרכו להתאגד על מנת לקיים מח"א משותף. ניתן לשער שהתאגדות זו, שתתבסס על הסכמה הדדית, תיצור מח"אות של יישובים מבוססים ואף עשירים, לעומת מח"אות של יישובים עניים. ההבדלים בין המשאבים שכל מח"א יוכל להעמיד לרשות בתי הספר שבתחומו יהיו גדולים, ויגבירו את  אי-השוויון בחינוך. כמו כן הקמת מינהלי חינוך אזוריים המאגדים מספר יישובים בעלי אוכלוסיית תלמידים קטנה שמנוהלים מחוץ על ידי אנשי מינהל מחוץ ליישוב  תגרום לפגיעה בזכות הדמוקרטית של תושבים לעצב ולהשפיע על החיים החינוכיים הקולקטיביים שלהם, מדיניות המנוגדת לעקרון הדמוקרטיזציה שאותו מעלה על נס הוועדה.

הקמת המח"אות לא תבטל את יחידות הניהול המרחביות של משרד החינוך. האמנם תביא הקמת המחאות לחיסכון תקציבי?

 

תוכנית חינוכית אלטרנטיבית

אנושיות וממלכתיות בנות זמננו

כותבי מסמך זה מחויבים לעקרונות של דמוקרטיה, צדק חברתי, רווחה חברתית ואחריות ציבורית וקהילתית. זוהי נקודת המוצא שלנו. הצעותינו מושתתות על תפיסה הומניסטית של זכויות האדם וכבודו. אנחנו מאמינים שעל המדינה להיות אחראית לחינוך כל הצעירים החיים בה, וחובתה להעניק להם את מרב האפשרויות לשוויון הזדמנויות בחינוך. אנו תופסים את הידע כאתגר אנושי, כדרך גדילה ולא כתחרות. אנו רואים את התלמיד כאדם ואת האדם כלומד, ואמונים על  זיקה של  התלמידים לתרבויות הייחודיות שלהם (היהודית, הערבית), וגם לתרבות אוניברסלית, תוך מתן מקום לגוני התרבות והקול של האחרים בתוכם.

תפיסה זו מנוגדת לתפיסות רווחות, המציגות לחינוך מטרות אינסטרומנטליות של "יצירת כוח אדם" העונה על "צרכים" של "החברה", של קבוצות בה או של אינטרסים אלה או אחרים בתוכה, וגם בניגוד לתפיסות המבססות זהות וזכויות של בני אדם, תוך שלילת זהותם ומעמדם של אחרים.

עקרונות אלה הם, לדעתנו, התשתית לחינוך ממלכתי במושגים בני ימינו. לחינוך ממלכתי זה כמה מרכיבים. הראשון, היותו ציבורי, דהיינו ממומן על-ידי הציבור ופתוח לכל בני החברה, מעוצב על-ידי הרשויות הממלכתיות, לפי עקרונות אוניברסליים, ומעדיף את טובת הרבים על טובתם של יחידים; השני, הוא  מבקש ליצור שוויון הזדמנויות לכל בני החברה. השלישי, בבסיסו מצויה תוכנית לימודים שליבתה משותפת לכל בני החברה.

הנחת היסוד שלנו היא שהצלחה בתיקון מערכת החינוך תלויה בראש ובראשונה במדיניות לאומית, המחויבת לכמה עקרונות אמת. מדיניות כזו פירושה הכרה בערך האדם באשר הוא, צמצום פערים חברתיים-כלכליים, אחריות המדינה לרווחת כל תושביה, דמוקרטיה השתתפותית, שוויון זכויות אזרחי, פלורליזם תרבותי והחשבת הדעת והתרבות באשר הם.

אנו מאמינים שחינוך הוא עניינה ואחריותה של החברה כולה, ועליו לעמוד בראש מעייניה. החינוך הוא אחד המכשירים העיקריים לעיצוב דמותה וערכיה וגורל ילדיה. על כן, כל תוכנית המציעה שינוי בדרך פעולתה של מערכת החינוך היא עניין לדיון ציבורי. אנו מבקשים להציג עמדה מנומקת, המתייחסת לכמה נקודות מרכזיות שוועדת דוברת נדרשה להם. עמדתנו מבוססת על השקפה חברתית מוגדרת, על היכרות מקצועית ותיאורטית עם שדה החינוך, ועל תחושה של אחריות ציבורית. אנו תובעים, על כן, מהאחראים למימוש ההמלצות לאפשר, לפני הנהגת הרפורמה, דיון ציבורי בהמלצות הסופיות, להתחשב בדעות הנשמעות, ולנהל משא ומתן פתוח והוגן על מימוש ההמלצות עם מעורבים שונים, כגון ארגוני המורים, ראשי הרשויות המקומיות ונציגים של כל מגזרי החינוך, ולא רק להיענות ללחצים מתוך שיקולים קואליציוניים כאלה או אחרים.

 

החינוך חייב להיות ציבורי באמת

תיקונה של מערכת החינוך צריך להתחיל בהכרה שחינוך הדור הצעיר הנו אחריות ציבורית של החברה וחובתה לכל חבריה, ללא הבדל מין, מוצא או מעמד, ולא רק אחריות אישית של ההורים. זהו בעינינו עיקרון ראשון של ממלכתיות החינוך. מאחריות זו, ומעקרונות המשטר הדמוקרטי, נובע שהמדינה צריכה לשאת במימון החינוך של כל צעיריה עד גיל 18 לפחות. עליה לספק למערכת החינוך את מלוא האמצעים ליצירת שוויון הזדמנויות חינוכי לכל אחד מהילדים החיים בה, תוך השלמת חסכים חינוכיים לאלה שקופחו או נפגעו בשלב כלשהו של גדילתם, ושעליה לקבוע סטנדרטים חינוכיים ולפקח על קיומם. לא ניתן להפריט אחריות זו, למַסחר אותה או להעבירה בקבלנות ליזמים. חינוך יסודי ועל-יסודי אינו מוצר ככל המוצרים, שעליהם יש תחרות בין הצרכנים והם נמכרים למרבה במחיר; הוא שירות שכל ילדי החברה חייבים לזכות בו ובאופן שוויוני ככל האפשר.  לצריכתו באופן קולקטיבי ובקבוצות הטרוגניות יש יתרון חינוכי וגם כלכלי. על כן אנו מתנגדים להמלצות הוועדה המאפשרות המשכן של תופעות חמורות, ההולכות ומשתרשות בעקבות לחצים אינטרסנטיים, של הקמת בתי ספר לאוכלוסיות נבחרות, של תהליכי מיון בכניסה ללימודים, של עידוד ליצירת הקבצות בתוך בית הספר, של השגת מקורות מימון מחוץ למימון הציבורי, ושל העסקת קבלני חוץ מסחריים למשימות חינוכיות בית-ספריות.

אנו  תובעים, על כן, מהממשלה שתשמור על העיקרון של ציבוריות החינוך על-ידי הבטחת מימון ציבורי בלבד, שיכסה את כל ההוצאות של בתי הספר הנדרשות לעמידה בסטנדרטים שייקבעו, תמנע הטלת מימון על ההורים מכל סוג שהוא, ותמנע כל מימון ממקורות מסחריים או פרטיים אחרים. המימון חייב להיות לפי תלמיד, ושוויוני בבסיסו, תוך מתן הקצאה מועדפת רק לבתי ספר המשרתים אוכלוסיות חלשות.

 

למדינה אחריות ליצירת שוויון הזדמנויות

עיקרון שני של ממלכתיות החינוך הנו הבטחת שוויון הזדמנויות לכל הצעירים הגדלים במדינה, ללא הבדל בין עשירים לעניים, בין אמונות דתיות, מוצא אתני, מין וכל הבדל אחר בין קבוצות בני אדם. החינוך הוא אחד האמצעים החשובים ביותר המאפשרים לבני אדם למצות את היכולות האישיות שלהם, ואסור שכלי זה יתן מלכתחילה יתרונות ליוצאי קבוצה זו או אחרת בחברה. יתר על כן, עליו לפצות בתשומות יתר ילדים שתנאי גידולם מקפחים אותם, מסיבה זו או אחרת. מעבר לתפקידיו בפיתוח היחיד ובטיפוחו, החינוך נתפס ככלי בסיסי להבטחת המשכיותו ויציבותו של סדר חברתי דמוקרטי ולצמיחה כלכלית. פערים כלכליים והשכלתיים גדולים מאיימים על קיומם של משטרים דמוקרטיים, ועל רמת הרווחה של קהלים רחבים. פערים כלכליים גם גורמים לאי מיצוי פוטנציאל ההשכלה של בני הקבוצות המקופחות, ולאובדנו של משאב אישי ולאומי חיוני זה. על כן, אחד התפקידים המרכזיים של מערכת החינוך בהבטחתם של דמוקרטיה יציבה ושל שגשוג כלכלי הוא לא רק לתת הזדמנות שווה לכל בני החברה, למצות את מלוא יכולותיהם, אלא אף להעניק תנאים להשלמת חסכים שעמם מגיעים ילדים רבים למערכת החינוך. הכלים העיקריים לכך הם לימוד חינם, קיום תנאי חינוך שוויוניים (פחות או יותר) בכל בתי הספר, ותוכנית לימודים בסיסית משותפת המאפשרת לכולם לרכוש מיומנויות יסוד.

חינוך חינם מתכרסם במהירות רבה בישראל. שיעור ההשתתפות של הורים בהוצאה הלאומית לחינוך הוא הגבוה ביותר במדינות המפותחות, ומגיע ל20%- לערך, לעומת אחוזים ספורים במדינות האחרות. ברור שקיפוחם של ילדים להורים מעוטי יכולת הולך וגדל בנסיבות אלה.

יש למנוע מצב שבתי ספר באזורים מבוססים מצליחים להשיג משאבים יתרים על הסטנדרט שמקצה הממשלה, אם בהשתתפות גבוהה של רשות מקומית שהיא עשירה יותר מאחרות, אם בהשתתפות ישירה של הורים, ואם בגיוס משאבים מגורמים מסחריים, או מהשכרת המתקנים המשוכללים יותר של בתי הספר הללו.

זכותם של הורים לקבוע את מקום הלימודים של ילדיהם היא אמנם זכות חשובה, אך אינה יכולה להיעשות תוך פגיעה בזכותם של ילדים רבים אחרים לקבל חינוך ראוי. כאמור, בחירת הורים ואפשרות הקמתן של מסגרות לימוד ייחודיות, המתפשטות במערכת החינוך, ואשר המלצות הוועדה מבקשות לתת להן מעמד חוקי, גם אם מוגבל לכאורה, מאפשרות מיון של תלמידים והפיכת בתי הספר לסגרגטיביים ולא שוויוניים בעליל. אנו תובעים על כן להמשיך ולקיים, תוך פיקוח הדוק, את הסדרי הרישום האזורי לבתי הספר, תוך הרחבה מסוימת שלהם, ולאפשר בחירה מצומצמת רק באזור שהורחב במקצת. בתי הספר שבאזור המצומצם יוכלו לקיים ייחודיות, אך אין מקום למוסדות חינוך על-אזוריים או ארציים ייחודיים.

הוועדה ממליצה ליצור שלושה סטנדרטים של הישג, ובכך מאשרת בפועל יצירת הקבצות לימוד או כיתות הממוינות לפי רמה. זהו הסדר המקבע פערים בעליל ואין לקבלו. יתר על כן, על משרד החינוך להיאבק בתופעה הרווחת של הקבצות, או מסגרות לימוד אחרות המבחינות בין תלמידים לפי הישגיהם, ולמנוע מכל וכל את קיומן.

מסגרות לימוד נוספות המבדילות בין אוכלוסיות תלמידים ומקבעות הישג נמוך הן אלה של בתי הספר המקצועיים ומסגרות החינוך המיוחד. ועדת הררי המליצה זה כבר על ביטולו של החינוך המקצועי הנבדל, אך הוא ממשיך להתקיים. קיומה של הכשרה מקצועית בשלב לימודי התיכון מאפשרת מיון תלמידים ואי התמודדות עם אוכלוסיות הזקוקות לתמיכה. מסגרות אלה סוגרות לפני חלק מאוכלוסיית הנערים את האפשרויות להמשיך בלימודיהם ולהגיע לרמות גבוהות יותר של הישג לימודי ומקצועי. הכשרה מקצועית היום נעשית ביתר יעילות ובהוצאה נמוכה יותר, לאחר גמר לימודי התיכון. העובדה שמרבית התלמידים של מסגרות אלה הם מזרחים או באים משכבות סוציו-אקונומיות נמוכות מצביעה על האופי הסגרגטיבי של מערכת חינוך זו. ועדת דוברת אמנם מציינת שאין מקום להכשרה מקצועית בשלב לימודי התיכון, אך לא מתייחסת לעניין הרכב אוכלוסיית הלומדים בחינוך המקצועי. אנו דורשים שיבוטל החינוך המקצועי כמערכת מקבילה או נפרדת לקליטת תלמידים חלשים, ובדומה לכך, תצומצמנה מסגרות הלימוד הנפרדות של החינוך המיוחד.

אנו קוראים לציבור, למשרד החינוך ולכל מי שעקרונות של שוויון הזדמנויות לנגד עיניו, להתנגד נמרצות להסדרי העדפה שמקורם בהסכמים פוליטיים, ואינם מבוססים על כללים בעלי אופי אוניברסלי.

 

רב-תרבותיות בתוך ממלכתיות

החברה הישראלית היא רבת תרבויות, המסוכסכות ביניהן במידה זו או אחרת: יהודית מול ערבית, דתית מול חילונית, אשכנזית מול מזרחית, שלא לדבר על תרבויות עדתיות ותוך-דתיות לגוניהן. מערכת החינוך מתבקשת לעשות דבר והיפוכו: ליצור מסגרת שיש בה שותפות בזהות לבני התרבויות השונות, ועם זאת לאפשר הנחלה של כל זהות תרבותית ייחודית לבניה, ולצד זה גם לזמן לבני הקבוצות השונות היכרות עם התרבויות של הקבוצות האחרות מתוך מתן כבוד להן. דהיינו, להקנות לכולם את מרכיבי הזהות המשותפים, ולכל קבוצה - גם את המייחד אותה, וגם היכרות עם המייחד את הקבוצות האחרות, תוך התייחסות מכבדת אליהן. זוהי משימה קשה בכל מדינה, במיוחד אם יש בה מיעוטים תרבותיים גדולים; אצלנו היא קשה שבעתיים בשל ריבוי הקבוצות התרבותיות, ובעיקר בשל התחושה של כל קבוצה, לרבות קבוצת הרוב, שהאחרות מאיימות על זהותה ועל אפשרות קיומה.

היום, יש לכאורה חינוך ממלכתי שאמור להנחיל את המשותף, ולאפשר גם ביטוי לקבוצות ייחודיות, על-ידי קיום מסגרות נפרדות שיש להן בתי ספר משלהן: חינוך ערבי וחינוך ממלכתי-דתי בתוך המסגרת הממלכתית, חינוך חרדי עצמאי, שהוא בעיקרו אשכנזי, וחינוך חרדי מזרחי של אל-המעיין (ש"ס). ראוי להזכיר שחוק החינוך הממלכתי, שהתקבל כבר בשנת 1953, קבע שרבע מתוכנית הלימודים יוכל להיקבע על-ידי הורים, אלא שאיש לא ידע כיצד לממש זאת. בפועל, החינוך הערבי מוכתב על-ידי יהודים, ואינו נותן ביטוי אותנטי לתפיסת הזהות ולצרכים התרבותיים של האזרחים הערבים. החינוך הממלכתי היהודי, הכללי והדתי, אינו מאפשר היכרות קרובה עם תרבויותיהם של האחרים, ובמיוחד עם קבוצות המיעוט החיות בישראל, ואינו מכבד אותן. החינוך החרדי העצמאי, לפלגיו השונים, אינו מוכן להכיר בסמכותה של המדינה לקבוע חלקים מתוכנית הלימודים שלו, ועושה כל שלאל ידו למנוע מתלמידיו היכרות עם סוגי ידע מסוימים ומגע כלשהו עם תרבויות אחרות.

מרבית המדינות המפותחות מתמודדות עם הבעיה של ריבוי הקבוצות התרבותיות והאתניות בתוכן באמצעות קביעתה של תוכנית ליבה (core curriculum), שלפיה שיעור מסוים מכלל תוכנית הלימודים הוא משותף לכולם ומחייב אותם. חלק זה נתפס כתשתית הידע והמיומנויות הנדרשות לקיים שותפות מינימלית של כל אלה החיים באותה יחידה מדינית. תוכנית הליבה כוללת בדרך כלל מיומנויות יסוד, כגון כישורי שפה ומתמטיקה, ידע בסיסי במדעים ובתרבות העולם והארץ, כישורי חברה ולימודי סביבה ואזרחות, והיא מבטאת ערכי יסוד מוסכמים כגון דמוקרטיה וסובלנות. יתרת תוכנית הלימודים היא נפרדת, ומבטאת את התרבות הייחודית של הקבוצה.

ועדת דוברת הלכה בדרך זו, ואנו מסכימים עמה באשר לעיקרון. אנו רואים בתוכנית הליבה אחד המרכיבים המרכזיים של החינוך הממלכתי, שעל כן חשוב שתיקבע בהידברות בין המגזרים השונים. עליה לתת ביטוי למקורות התרבותיים של כלל הקבוצות המרכיבות את החברה הישראלית, ויחד עם זאת תפצה את אותן קבוצות שתרבותן נדחקה ולא זכתה להכרה. לאחר קביעתה, חייבת תוכנית הליבה להיות מופעלת בכל מוסדות החינוך במדינה. אנו מודעים לקושי ביצירת תוכנית ליבה כזאת בישראל היום, בשל המתחים הבין-תרבותיים והעמדות המתגוננות של קבוצות שונות, אך אם נימנע מהתמודדות עם בעיה זו, יקיץ הקץ על הממלכתיות ותחל התפרקותה של החברה הישראלית.

התוכניות הנפרדות צריכות לתת ביטוי לא רק לתרבות הייחודית של הקבוצה, אלא גם להציג את המייחד את הקבוצות האחרות מתוך כבוד להן. תוכניות ייחודיות אלה תיקבענה על-ידי אנשי חינוך ונציגי ציבור של כל מגזר. לשם כך יש להקים במשרד החינוך מנהלים נפרדים לכל מגזר: כללי, דתי, חרדי, וערבי, שסמכויותיהם ותפקידיהם יהיו דומים לאלה של המנהל לחינוך ממלכתי-דתי הקיים היום, ושל המועצה הציבורית המנווטת אותו. לחלופין, ניתן להציע שיוקמו גופי ניווט ציבוריים לכל מגזר בנפרד, ללא אוטונומיה ניהולית, אך עליהם להיות בעלי מעמד שווה.

החלק בתוכנית הלימודים שאינו בליבה צריך לתת מקום לא רק להבדלים בין מגזרים תרבותיים, אלא גם לביטויים ייחודיים של קהילות הורים מקומיות. אלה ייקבעו בדיונים משותפים בין נציגי ההורים והרשות המקומית לבין סגל בית הספר.

תוכנית הלימודים, על כל חלקיה, צריכה להדגיש מסרים תרבותיים וערכים של מעורבות חברתית ועזרה הדדית, לבקר את תרבות הצריכה, המסחור והרייטינג ולעודד יצירתיות אישית.

 

ניהול דמוקרטי ומנהיגות חינוכית בבתי הספר

בית הספר אינו יכול לחנך לדמוקרטיה כאשר הוא מתנהל בסגנון של מפעל תעשייתי, או של יחידה צבאית, ועל-ידי איש מינהל סמכותני, בעוד המורים נתונים למדידה ולבקרת תפוקות תקופתית ולאיומי פיטורין. הניהול העצמי שמציעה ועדת דוברת מתמצה בהענקת סמכויות ניהול ריכוזיות למנהל בית הספר, ובהפקדת האחריות התקציבית בידיו. אנו מבינים אוטונומיה כהנהגה חינוכית שתפנית, שבה מורים, הורים ותלמידים לוקחים חלק פעיל, באמצעות מוסדות נבחרים, בהכרעות על מדיניות בית הספר, ושבה לצוות החינוכי תפקיד פעיל בבניית תוכניות הלימודים. המנהל, על פי תפיסה זו, הוא מנהיג חינוכי שמרב זמנו ותשומת לבו מוקדשים להצגת תפיסה חינוכית משכנעת וליישומה, ליצירת סביבה המקדמת למידה ותומכת בכל תלמיד, ולא לגיוס כספים לתפעולו של בית הספר, אשר לשם השגתם עליו להיות תלוי בגורמים פרטיים או עסקיים, או בפוליטיקה מקומית.

לכן אנו מציעים שעיקרון הניהול העצמי של בתי הספר לא ימומש באמצעות הענקת סמכויות-על למנהלים, אלא על-ידי עידוד הקמתם של מוסדות לניהול עצמי דמוקרטי בבתי הספר ובקהילות. כך, לכל בית ספר יהיה ועד מנהל שישתתפו בו נציגים נבחרים של ההורים, המורים והתלמידים, ונציגי הרשות (משרד החינוך ו/או הרשות המקומית), אשר סמכויותיו ודרכי פעולתו יוגדרו על-ידי אנשי מקצוע ונציגי הצדדים המעורבים ויקבלו מעמד חוקי. כן אנו מציעים שהמועצה הפדגוגית, המורכבת מכל צוות המורים ומקצועני החינוך האחרים הפועלים בבית הספר, תהיה גוף רשמי, מחייב ומוכר, להחלטות פדגוגיות שתחומן יוגדר במסמך מיוחד.

 

שיפור מעמד המורה ותנאי עבודתו

אין חולק על כך שהמורה הוא דמות המפתח להצלחת מעשה החינוך. המורה הוא הגורם במערכת החינוך המשפיע ביותר על הישגי התלמידים, מעבר לפוטנציאל האישי של התלמידים עצמם. על כן, ההשקעה בשינוי איכות ההוראה היא המבטיחה ביותר, אם רוצים לתקן באמת ובתמים את מערכת החינוך. למרות זאת, המדינה לא השכילה במשך שנים רבות למשוך את הטובים ביותר להוראה ולהחזיק בהם, ושחקה את שכרם עד שהיה הירוד ביותר בין המקצועות האקדמיים. לבד מן העובדה שבעלי כישורים גבוהים לא פונים למקצוע, גבוהים גם שיעורי הנשירה ממנו, ולא בהכרח של הגרועים בקרב המורים.

ועדת דוברת אמנם ממליצה על העלאת שכר. לדעתנו, העלאת השכר, ובשיעור שיתחרה במקצועות אחרים הדורשים השכלה אקדמית, חייבת להיות תנאי יסוד להנהגתה של הרפורמה, וקודמת לכל דרישה לשינוי תנאי העבודה של המורים. שכן, העלאת שכר אינה רק עניין להטבת מצבם הכלכלי של העוסקים בהוראה; היא נועדה להבטיח שמקצוע החינוך וציבור הלומדים יופקדו בידי אנשים ראויים, ולגרום לכך שאנשים אלה יזכו למעמד ולסמכות בעיני התלמידים, ההורים וכלל הציבור.

ראוי לציין שהעלאת השכר עשויה להחזיר גם גברים למקצוע, שהוא עניין חשוב מצד גיוון הדמויות שפוגשים התלמידים בבית הספר.

מספר התלמידים בכיתה נחשב היום גורם חשוב ביותר המשפיע על איכות ההוראה ועל כוח המשיכה של המקצוע. במסגרת רפורמה כללית במבנה העבודה של המורה, הכרח להקטין את הגודל המקסימלי של כיתה. אנו סבורים שכיתת-אם אסור שתמנה יותר מ30- תלמידים. יש לראות בהקטנת מספר התלמידים בכיתה אחד מתנאי היסוד של הרפורמה.

יש מקום לדרוש מהמורים נוכחות של יום עבודה מלא בבית הספר, אך אין להטיל עליהם תוספת של שעות הוראה ונוכחות בכיתה מעבר למקובל היום, שגם הוא אינו קטן.

יש לאפשר למורים להיות מאורגנים ולקבל הגנה של האיגוד המקצועי, כמקובל בכל מקום עבודה ציבורי מאורגן, ולמנוע אפשרות של פיטורים שלא מטעמים פדגוגיים מובהקים. יש להבטיח שכל הסדר הנוגע לתנאי העבודה וליחסי העבודה בבית הספר ייקבע בתיאום עם ארגוני המורים. יש להימנע מהנהגת חוזים אישיים, שהם פתח לביטול ההסכמים הקיבוציים ולהורדת השכר של מרבית המורים.

 

הערכת ההוראה והלמידה

הערכת ההוראה והלמידה היתה והנה חלק בלתי נפרד מעבודת החינוך. אך, כאמור לעיל, הנהגת מבחני סטנדרט תקופתיים, כפי שממליצה ועדת דוברת, כרוכה בנזקים חינוכיים כבדים. התפיסה המנחה הנהגת מבחנים כאלה היא שהידע הוא משאב הנתון לתחרות מריטוקרטית (שתנאיה המיטיבים עם קבוצות מסוימות מוסווים היטב), והמורה, שהוא מאמנה של הקבוצה המשתתפת בתחרות, נשפט לפי הישגיה. גישה אלטרנטיבית לזו שמבטאת מדיניות המדידה וההערכה המוצעת על-ידי ועדת דוברת צריכה להתבסס על העקרונות הבאים:

(א) הוראה טובה היא בראש ובראשונה פונקציה של מורים טובים ובעלי מחויבות, הנהנים מתמיכה והדרכה מקצועית שוטפת, יותר מאשר של מבחנים חיצוניים יוצרי מתח ומסיחי דעת מהקניית תורה לשמה. דהיינו, השקעה בהבאת מורים טובים, בהכשרתם ובליווי מונחה שלהם תניב הישגים לימודיים גבוהים יותר מכל מבחני הסטנדרט, משוכללים ככל שיהיו. הניסיון במדינות אחרות מלמד שהנהגת מבחנים מסוג זה הביאה לפרישה מוגברת של מורים, ודווקא של היותר יצירתיים.

(ב) בקרה נכונה על תפקוד המערכת צריכה להתמקד בהערכת תהליך ההוראה יותר מאשר במדידת תוצריה, ובפעולה בית-ספרית מקומית ולא בהכרח במבחנים אוניברסליים. דרכי הערכה חלופיות אלו כוללות הכנת עבודות ולא רק מבחנים, ליווי מתמשך וקרוב של התלמיד, טיפוח עבודת צוות של מורי בית הספר המעודדת רפלקסיה, ואף מתן מקום למעורבות מושכלת של הורים ונציגי הרשויות בנעשה בבית הספר. אנו סבורים שיש בטיפוחן של דרכי הערכה פנימיות מגוונות, כפי שגם מזכירה הוועדה, כדי לקדם אחריותיות (accountability) של המורים, ולספק את הצורך באמצעי בקרה על התהליכים וההישגים של עבודת ההוראה.

ברוח זו, של הדגשת הלמידה כעיסוק בדעת ולא בהישג המדיד, אנו תומכים בהקטנת  מספר בחינות הבגרות, ובהענקת משקל רב יותר להערכת התלמיד על-ידי בית הספר.

 

הכשרת מורים

בשני העשורים האחרונים, מרבית המוסדות להכשרת מורים עברו אצלנו, וגם בעולם הגדול, תהליך מואץ של אקדמיזציה, ובעקבות זאת חלו ברבים מהם תמורות גדולות. עלו הדרישות הלימודיות (נוספה שנת לימודים), עלתה רמת המרצים, הורחבו תוכניות הלימודים ונוצרו אפשרויות למחקר. הטובים שבמוסדות אלה עומדים בתקנים אקדמיים גבוהים. רבים ממורי המכללות עוסקים במחקר ומפרסמים עבודות ראויות.

נראה לנו כי שאלת היחס בין ידע דיסציפלינרי לידע פדגוגי והוראתי בתהליך ההכשרה, שהוועדה מייחסת לה משקל רב, היא בעיקרה עניין של מסגרת ההוראה המיועדת. הוראה לגילים הנמוכים דורשת ידע פדגוגי והוראתי בעיקר, בעוד שהוראה לתלמידים בוגרים יותר מחייבת שליטה רבה יותר בידע דיסציפלינרי. בהתאם לכך צריך גם להיות התואר האקדמי של המסיים. תואר המתבסס על רכישת ידע דיסציפלינרי אמור להקנות B.A. או B.Sc., בהתאם לדיסציפלינה שנלמדה, ואילו תואר המתבסס על רכישת ידע פדגוגי והוראתי בעיקר אמור להקנות B.Ed.. תואר אחרון זה לא מתכוון להיות נחות מהראשונים מבחינת איכות ההכשרה והסטטוס שלו. זהו תואר אקדמי ראשון, וככל תואר אקדמי הוא מציין גם את תחום ההתמחות של הלומד. בעיקרו של דבר, סטטוס המקצוע קובע את ערך התואר ולא להפך. מורים רבים, במיוחד בחינוך העל-יסודי, הם בעלי תארים אקדמיים אוניברסיטאיים, ובכל זאת אין הם נתפסים כבעלי סטטוס זהה לחבריהם העובדים במקצועות אקדמיים אחרים, כמו עורכי-דין, מהנדסים, כלכלנים, אנשי מחשבים, אף שתואריהם זהים.

אנו סבורים שאסור לפגוע במכללות למורים כמסגרת ההכשרה העיקרית של הפונים להוראה בחינוך הקדם-יסודי והיסודי, שכן הן צברו ניסיון וידע רבים בתחומים אלה, הן קרובות יותר מהאוניברסיטאות לעולם העשייה בשלבים אלה של החינוך, והן מרכזות בתוכן גרעינים של סגל אקדמי מוכשר ומנוסה, שכאמור גם מפיק מחקר בתחום. גם אין לפגוע במשאבים המוקצים למוסדות אלה על-ידי המדינה. יחד עם זאת, כהמלצת ועדת דוברת, יש בהחלט מקום לבדוק את צידוק קיומם של מוסדות קטנים מאוד, שמבחינה כלכלית וגם אקדמית-מקצועית אינם יכולים להבטיח רמת הכשרה נאותה.

ביחס למבנה ולרמה של תוכניות הלימודים במוסדות אלה, וגם במסגרות להכשרת המורים של האוניברסיטאות, אנו סבורים שיש להשאיר זאת לבחינה של גופים מקצועיים, ואין זה עניין לעיסוקה של ועדת דוברת.

 

סיכום

משבר החינוך הוא גילוי אחד בלבד של משבר גדול יותר שהחברה הישראלית נתונה בו. על כן, ההתמודדות עם משבר זה צריכה להיות חלק משינוי תפיסות מקיף יותר. יחד עם זאת, איננו פטורים מלבחון את גילויי המשבר בתחום החינוך כשלעצמו, ולנסות להציע דרכים להתגברות עליו. יתר על כן, אמצעי ההתמודדות שאנו מציעים יאים לחברה בכללה ותורמים לתיקונה, ולא רק לתיקון מערכת החינוך.

לקראת הנהגתה של רפורמה במערכת החינוך, אנו קוראים למעצבי המדיניות לנצל את הלכי הרוח הקוראים לתמורה, ואת ההזדמנות שניתנה בידיהם להציע תיקונים מהותיים במערכת החינוך, ולהעדיף שיקולים של חינוך שהאדם במרכזם על פני שיקולים אינסטרומנטליים של ארגון ופיקוח; להעדיף מטרות של שוויון הזדמנויות חינוכי על פני הפרטה, תחרותיות והישג מדיד; ולבכר ערכים של שיתוף והידברות בין הצדדים המעורבים בחינוך, על פני ריכוז סמכויות רב בידי מנהל בית הספר.

כדי לממש גישות אלה יש לשמור על המסגרות החינוכיות המעודדות מיזוג אוכלוסיות וחיזוקן, וליצור מסגרות של הידברות והשפעה הדדית שבהן לוקחים חלק הורים, מורים, תלמידים ואנשי מינהל. יש לנקוט פעולה נמרצת למען שוויון במשאבים ובתנאי הפעולה בין המגזרים, תוך תיקון עוולות העבר, ומתן ביטוי של אמת למגוון התרבויות הקיים לצד תוכנית ליבה החלה על הכל. לבסוף, בעדיפות גבוהה ביותר, יש לחזק את מעמד המורים ואת יכולת הפעולה המקצועית שלהם באמצעות העלאה משמעותית של שכרם, הקטנה של כיתות האם, בניית תנאי עבודה סבירים, והעדפת הערכה תהליכית ומעצבת על פני תוצרית, ותוך-בית-ספרית על פני חיצונית, של עבודתם.

ללא העמדת המשאבים התקציביים המתאימים, אלה שנלקחו מהחינוך בשנים האחרונות ואלה העונים על גידול אוכלוסיית הלומדים ועל תיקון שכרם ותנאי עבודתם של המורים, אין סיכוי לתיקון כשליה של מערכת החינוך.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
8
4/07/2018
עובדי הוראה יקרים, בעקבות הודעת משרד הבריאות לפיו ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד