לפני, בזמן ואחרי: תרומתן של של
לפני, בזמן ואחרי: תרומתן של של

 

פעילות גומלין בין קוראים למאזינים במהלך קריאת טקסט הוערכה כבעלת השיבות לתהליך הבנת הנקרא. שלושה חלקים זוהו בפעילות הגומלין: החלק הראשון נוגע לפעילות מטרימה הנערכת לפני קריאת הסיפור. החלק השני נוגע לפעילות המתבצעת בזמן קריאת הסיפור ואילו החלק השלישי מתייחס לפעילות המתקיימת לאחר קריאת הסיפור (קיטה, 1995). כל אחת מהפעילויות וכולן יחד נועדו להבטיח את הבנת הנקרא שעיקרה: הבניית משמעות הסיפור וקישור תוכנו לעולם האמיתי (הית', 1997).

הית' (1983) חקרה שלוש קהילות "יודעות ספר" בדרום-מזרח ארצות-הברית. בכולן הייתה קיימת "מסורת ליטראלית", אך מה שהבדיל ביניהן היה: היקפם ואופיים של "אירועים אורייניים" בחיי היום-יום, מקומם של "סיפורים לפני השינה" ובעיקר הדרך שבה נהגו ההורים ללמד את ילדיהם להפיק מובן מן הטקסט.

בהשוואה לשתי הקהילות האחרות בלטה קהילת מיינטאון בשילובם של אירועים אורייניים בחיי ילדיהם. אירועים אורייניים הם הזדמנויות שהשפה הכתובה בהן הינה חלק מהאינטראקציה בין המשתתפים. כך, למשל, נהגו ההורים להסב את תשומת-לב ילדיהם לַכּתוב על קופסאות דגני הבוקר או לקריאת תמרורי דרכים במהלך נסיעה אל מחוץ לעיר. אירועים אורייניים אלה, כמו גם אחרים, אופיינו בכך, שהמשתתפים בהם הביאו לביטוי את כל מה שניתן ללמוד מתוך החומר הכתוב.

עוד התברר כי קהילת מיינטאון ייחסה חשיבות גדולה לקריאת ספרים. ההורים באותה קהילה נהגו לקרוא לילדיהם בקול מתוך ספרים מדי יום. "שעת הסיפור" הייתה מעין טקס קבוע וכמו בכל טקס היו לשעת הסיפור כללים קבועים: הם התרחשו תמיד באותו מקום (בחדר השינה של הילדים), בשעה קבועה (לפני השינה) וכללו רצפים קבועים של התנהגויות (בנוגע לבחירת הספר, אופן התחלת הקריאה וכו').

ההבדל העיקרי בין שלוש הקהילות נגע לאופן הפקת משמעות ממקורות כתובים וקישורם לעולם האמיתי. תיעוד רב-שנים של הית' בקרב אותן שלוש קהילות הצביע על כך, שבמסגרת שִגְרוֹת של קריאת ספרים לפני השינה בקהילת מיינטאון לימדו ההורים את הילדים לשאוב מידע מספרים באמצעות פעילות גומלין ביניהם ובין ילדיהם: לפני, בזמן ולאחר קריאת הסיפור. נקודה בעלת משמעות הייתה, שהילדים למדו לא רק כיצד להפיק מידע מספרים, אלא גם כיצד לדבר עליהם בהקשרים ש"מחוץ לספר". נקודה חשובה נוספת הייתה, שההורים הנחו את ילדיהם להבְנוֹת את משמעות הסיפור ולהעביר את תוצר הבנתם להקשרים נסיבתיים אחרים בחיי היום-יום.

התנהלותם של ההורים מקהילת מיינטאון הוגדרה על-ידי הית', כמְכוּוָנות בית-ספרית. שכן בכך תרמו ההורים להצלחת ילדיהם במסגרת בית-הספר וכך הם הביאו אותם להישגים בלימודים. שהרי במסגרת בית-הספר מצופה שתלמידים יפיקו משמעות מספרים ויידעו לקשור את תוכנם לעולם המציאות: בין אם הם קוראים אותם בקול או בקריאה דמומה; בין אם עליהם להוכיח את הבנתם בפומבי, כאשר הם עונים על שאלות המורה בכיתה, או ביחידות, כאשר הם מכינים שיעורי-בית.

מסקנתה המרכזית של הית' הייתה, כי "מה שקובע" היא הדרך שבה קוראים סיפורים לילדים ו"מה שבעיקר קובע" הוא קיומה של קריאה אינטראקטיבית, המבוססת על פעילות גומלין וכוללת שלושה חלקים: לפני, בזמן ואחרי הקריאה. קריאה כזו מסייעת לילדים להבין את הסיפור, להבנות אותו ולקשור את תוכנו לעולם האמיתי (הית' 1983, 1997).

המושג הבניית משמעות הסיפור נוגע ליכולתו של היחיד להבין את רצף אירועי הסיפור וההקשרים הסיבתיים שהביאו להתרחשותם; החל מן האירוע התחילי, דרך סיבוך העלילה והלאה אל שיא העלילה, פיתרון הסיבוך ועד לאירוע המסיים. אירוע רודף אירוע, כאשר אירוע אחד גורם סיבתית להיוולדו של האירוע האחר עד לסיום הסיפור. הבניית משמעות הסיפור משמעה אפוא הבנת היסוד הסיבתי לרצף אירועי העלילה, המאפשר את הבנת הרעיון המרכזי של הסיפור.

לטענת חוקרי אוריינות (Cochran-Smith, 1984; Heath, 1983; Morrow, 1989) הבנה משמעותית של סיפור מתרחשת כאשר הקורא או המאזין יכולים לקשר את תוכנו של הסיפור לעולם האמיתי (שהרי סיפור הוא השתקפותו של העולם האמיתי כסיפור). רק כאשר "האסימון נופל" ונוצר קשר בין העולם הדמיוני שבסיפור לעולם המציאות האמיתי, או אז מתממשת הבנת הסיפור.

מטרתו של מאמר זה היא להדגים באמצעות סיפור ילדים כיצד יכולים קוראים בוגרים (הורים, אחים, גננות או מורים), הקוראים בקול סיפור לפני ילדים בגיל הרך, לסייע להם להבין את הרעיון המרכזי של הסיפור. זאת באמצעות פעילות גומלין המתרחשת במהלך קריאת הסיפור על שלושת חלקיה: לפני, בזמן ולאחר קריאת הסיפור. ההדגמה תתבסס על סיפור ילדים של הסופרת מרים רות (רות, 2004), "מעשה בחמישה בלונים". זהו סיפורם של חמישה ילדים שקיבלו במתנה חמישה בלונים צבעוניים. כל אחד מהחמישה שמח על המתנה עד... שהבלון שלו התפוצץ. במהלך ההאזנה לסיפור לומדים המאזינים על טבעם של בלונים, המיועדים להתפוצץ, על הדרכים והאפשרויות השונות להתפוצצותם של הבלונים ועל ההשלמה המתבקשת עם עובדות החיים. או כפי שניסחה זאת מרים רות בספרה: "לא נורא רוני רון זה סופו של כל בלון".

לפני קריאת הסיפור

כאמור, פעילות הגומלין בין קוראים למאזינים כוללת פעילות מטרימה, הנערכת לפני קריאת הסיפור. קורא הבוחר בסיפור הנדון יכול במסגרת פעילות זו לשחק עם המאזינים בבלונים בגוונים שונים (רצוי שחלקם יהיו בגווני הבלונים של הסיפור). הוא יכול להציע לילדים למנות את הבלונים ולקבצם לקבוצות של חמישה, הוא יכול גם לזהות את צבעם ולשיימם.

הפעילות העיקרית, שעשויה לתרום להבנת הסיפור, היא ניפוחם של הבלונים (או לפחות אחד מהם) עד להתפוצצותם. על-פי אירועי הסיפור ניתן להציע לילדים להתנסות בכל מיגוון הסיבות האפשריות לפיצוצם של חמשת הבלונים המוזכרים בו. כך ניתן לקטוף ענף של ורד ולהראות לילדים מה קורה כאשר הבלון "נדקר" על-ידי קוצו של הוורד. ניתן גם להציע לחבק את הבלון חזק חזק ולראות מה יקרה. וכך הלאה לגבי כל האפשרויות המוזכרות בסיפור. נדגיש, כי אין הכרח להתנסות בכל חמש האפשרויות שבסיפור. ניתן להסתפק באפשרות אחת ולאחריה לשאול את הילדים: "האם אתם יכולים להעלות על דעתכם סיבות נוספות או אחרות להתפוצצותם של בלונים מנופחים?"

התנסותם של הילדים בפעילות המוצעת עשויה להבטיח את יכולתם לעקוב אחר השתלשלות אירועי הסיפור ולהבין את הרעיון המרכזי שלו: טבעם של בלונים להתפוצץ, זה קורה בדרכים שונות וצריך לקבל את זה. אין זו הפעילות היחידה שניתן לבצע טרם קריאת הסיפור. היצירתיים שבינינו יוכלו בוודאי להציע פעילויות רבות ושונות. זאת כמובן תוך התחשבות בגילם של הילדים, רמת התפתחותם הקוגניטיבית, בשלותם הרגשית והחברתית. הנקודה העיקרית לבחינת התאמתן של הפעילויות, כפעילויות מטרימות, היא מידת תרומתן להבהרת הרעיון המרכזי של הסיפור. אלה שיסתפקו במישושם של הבלונים, במנייתם, בזיהוי צבעיהם או אפילו בניפוחם בלבד עלולים "לפספס". הפעילות המטרימה, חווייתית ככל שתהיה, לא תשיג את המטרה שלשמה היא נועדה: להבטיח את הבנת הרעיון המרכזי של הסיפור.

כאן המקום לציין, שאין אנו מצופים ליזום, כקוראים, פעילויות חווייתיות לפני קריאת כל סיפור שאנו מתעתדים לקרוא. ניתן בהחלט להסתפק בפעילויות צנועות יותר. כך למשל, ניתן להציג את כריכת הספר, להתייחס לאיור, לשם הספר ולעורר שיחה מטרימה. גם כאן נקפיד לכוון את השיחה כך שהיא תתרום להבהרת הרעיון המרכזי של הסיפור מתוך כוונה לסייע למאזינים להבין את תוכנו.

בזמן קריאת הסיפור

בזמן קריאת הסיפור מומלץ להשתית את הפעילות על השתתפות פעילה (קיטה, 1995). עיקרה. הזמנתם של המאזינים להשתתף בקריאה כמשתתפים פעילים שיכולים "לקרוא" יחד עם המבוגר את הסיפור, להתערב בקריאתו ו"להפריע" לו על-ידי: השלמת משפטים חוזרים, חזרה על חרוזים החוזרים באופן קבוע לאורך הסיפור, פירושי מילים קשות, הצבת השערות, ציפיות ושאילת שאלות. לדוגמה, בסיפור "מעשה בחמישה בלונים" יכולה הגננת להזמין את ילדי הגן להשלים יחד איתה משפטים החוזרים בסיפור. כך לגבי המשפט "לרותי בלון...", היא יכולה "לאותת" על הזמנתה "לקריאה במקהלה" של צבע הבלון על-ידי כל ילדי הגן (זאת על-ידי אינטונציה, מימיקה וג'סטות אחרות "המזמינות" לכך).

בהמשך הסיפור יכולים ילדי הגן להצטרף אליה לקריאה משותפת של כל המשפטים החוזרים. כך למשל: "אל תצטער רוני רון! זה סופו של .....". ושוב, גם כאן היא יכולה "לאותת" לילדים על הזמנתה "לקרוא" יחד איתה את סוף המשפט המתחרז. עוד יכולה הגננת "להעצים" את קולות הפיצוץ של הבלונים. לדוגמה: בכל פעם שהיא תקרא את המילה "ופתאום...", היא יכולה לעצור לרגע ולרמוז לילדים "לקרוא" יחד איתה את הקריאה "בום טראך!!" תוך צירוף מחיאת כף או רקיעה ברגליים.

מומלץ שהגננת תשלב במהלך קריאתה שאלות המעודדות לחשיבה, להשערת השערות ולהצבת ציפיות. כך למשל, בנוגע לחתולתה של סיגלית, שחטפה את הבלון "גילגלה... ותפסה... גילגלה ותפסה...סרטה את הבלון בציפורניה...ו.."? "ומה קרה?" יכולה הגננת לשאול "מה אתם חושבים שקרה"? רק לאחר קבלת תשובותיהם/השערותיהם/ציפיותיהם של הילדים, תקרא הגננת את המשך הסיפור.

כאן המקום לציין, שלגננת תפקיד חשוב גם כמתווכת בין לשון הטקסט לבין המאזינים. ידוע, שסיפורים כתובים כך, בדרך כלל, במישלב לשוני גבוה. מישלב זה מתאפיין, בין היתר, במשפטים מורכבים, במילים ספרותיות גבוהות, בשימוש בסמיכות חבורה ועוד. תפקידה של הגננת במקרה זה הוא לפרש מילים לא ידועות, לפשט משפטים מורכבים, "לפרק" את הסמיכות החבורה ליסודותיה הלשוניים וכד'. מיותר לציין, כי אין להמיר את המישלב הלשוני הגבוה במישלב נמוך, אלא רק לתווך בין השניים כדי לסייע למאזינים להבין את הנקרא.

חשוב גם לסייע לילדים להבין את עולמם הפנימי של גיבורי הסיפור. כך כאשר תגיע הגננת למשפט "פחדה רותי שגם הבלון שלה יתפוצץ..." יכולה הגננת לעצור ולשאול: "אז איך הרגישה רותי? ומה אתם חושבים שהיא תעשה?" ושוב, רק לאחר קבלת תשובות הילדים, תמשיך הגננת ותקרא "חיבקה רותי את הבלון הכחול כמו שמחבקים בובה... כמו שמחבקים את אמא..."

עיקר העניין, כפי שניתן ללמוד מן ההדגמה, הוא הזמנתם של הילדים להשתתפות פעילה שבמהלכה הם מעורבים ב"קריאתם" של המבוגרים, במקרה שלנו הגננת, הקוראים בפניהם את הסיפור. זאת במטרה להבין את הסיפור ו"לתפוס" את המסר המרכזי שלו.

לאחר קריאת הסיפור

כמה מטרות לפעילות המתבצעת לאחר קריאת הסיפור: לבדוק או להעריך את מידת הבנת הסיפור, לעבד את משמעותו ולקשור את תוכנו לעולם האמיתי. במקרה שלנו יכול הקורא לשאול: "האם מישהו קיבל פעם במתנה בלון? האם קרה למי מכם שהבלון שלו התפוצץ? מתי זה קרה? ואיך זה קרה? האם זה קרה כמו בסיפור שקראנו או בדרך אחרת? ואיך הרגשתם? האם הצטערתם כמו אלון? או אולי כעסתם. או התאכזבתם?"

גננת, שקוראת את הסיפור לפני ילדי הגן, יכולה בהפסקת החצר לתת בידי הילדים בלונים, להזמין אותם לשחק עם הבלונים ולראות מה יקרה. יש לשער שחלק מהבלונים יתפוצצו. במקרה כזה יכולה הגננת לעודד את הילדים, לערוך השוואה בין שני המצבים ולבחון: האם אופן התפוצצותם של הבלונים בחצר זהה לזה שבסיפור? שונה מזה שבסיפור? במקרה אחר עלול הבלון להשמט מידיהם של חלק מהילדים ולעוף אל השמיים. במקרה כזה תוכל הגננת להציע לילדים לעקוב אחר מעופם של הבלונים ולראות מה יקרה: האם הם יתפוצצו כמו יתר הבלונים שבסיפור שלנו? האם נוכל לעקוב אחר מעופם עד אין-סוף? ומה יקרה, להשערתנו, לאחר העלמותם של הבלונים מעינינו? בהזדמנות זו יכולה הגננת להרהיב את עולם הידע של הילדים ולעסוק בסוגיית הגורם הסיבתי למעופם של הבלונים, השפעתם של משבי רוח משתנים על מעופם של הבלונים, אופן מעופם של בלונים שמולאו בגז הליום לעומת אלה שמולאו באוויר וכו' וכו'. גננת אחרת יכולה להציע מיגוון של פעילויות אומנות, המבוססות על תוכן הסיפור: לגזור. לצבוע, לצייר ולהדביק חמישה בלונים בצבעים ובסדר זהים, או אחרים מאלה שהוזכרו בסיפור; להמחיז את הסיפור; להכין עם הילדים תיאטרון בובות; ספר המבוסס על הסיפור וכו' וכו'.

הנקודה העיקרית בכל הפעילויות המוצעות בזה ובפעילויות רבות אחרות שניתן להציע היא: קישור עולם התוכן של הסיפור לעולם המציאות. רק כאשר נוצר ה"קליק" הזה, ההבנה שהסיפור הזה הוא השתקפותם האפשרית של אירועים אמיתיים שמתרחשים בעולם המציאות, רק אז מתממשת, במלואה, הבנת משמעות הסיפור. 

סיכום

הפקת מידע מספרים הוּכחה במחקרים שונים כגורם מרכזי להצלחה בלימודים ובהמשך בעבודה ובחיים. לטענת הית' "דרכי למידה מתוך ספרים הינן התנהגויות נרכשות ממש כמו דרכי אכילה. ישיבה. משחק ובנייה" (הית', 1997, עמ' 138). מסקנתה ממחקר האורך שהיא ערכה (הית', 1983) בקרב שלוש קהילות "יודעות ספר" בדרום-מזרח ארצות-הברית (אשר תואר בהרחבה בראשיתו של מאמר זה) הייתה, כי הורים בעלי מְכוּוָנות בית-ספרית סייעו לילדיהם לרכוש את דרכי הלמידה מספרים בכך שהם הדגימו בפניהם את אופני "הלקיחה" מסיפורים.

התנהלותם האוריינית של ההורים בקהילת מיינטאון הוגדרה על-ידי הית' כ"מְכוּוָנות בית-ספרית", על אף שהיא לא הייתה מכוונת במשמעות של היותה מתוכננת. פעילויותיהם של ההורים היו טבעיות והן לא תוכננו מראש כפעילויות המיועדות להכנה לבית-הספר. זו הייתה דרכם הטבעית. עם זאת הייתה בהן, בפעילויות האורייניות של ההורים, משום מְכוּוָנות בית-ספרית, בכך שהן איפשרו "לתרגל" עם הילדים שְגָרות מקבילות לאלה הנהוגות בבית הספר ו"כיוונו" אותם להתנהגויות המצופות מהם סביב ספרים: הילדים למדו להאזין לספרים, ליזום שאלות הנוגעות לתוכנם, להמתין לתורם, להפגין את הידע שהם שאבו מן הספרים ולענות על שאלות, הנוגעות, בין היתר, להבניית מושג הסיפור וקישור תוכנו לעולם האמיתי (הית', 1983; 1997).

יש לציין, שהפקת משמעות מטקסט וקישורו אל עולם המציאות אינה נוגעת רק לטקסטים סיפוריים. אמנם המאמר הנוכחי דן, באופן טבעי, בסיפורים לגיל הרך, אך האמור נוגע לטקסטים מסוגות שונות. כך לגבי ספרי הדרכה לטיולים, ספרי בישול או טקסטים מעולם המדעים המדויקים. גם לגבי האחרונים ניתן, באופן דומה, לטעון שהבנת בעיה מתמטית תהיה טובה יותר באם הקורא יבין את "הסיפור" המקופל בה ואת התממשותו של "הסיפור המתמטי" בעולם המציאותי. בהקשר זה ראוי לספר את סיפורו של המתמטיקאי הידוע, ארכימדס.

ארכימדס נולד בסיראקוז שבסיציליה בשנת 287 לפנה"ס. הוא עסק בבעיות גיאומטריות והיטיב להשתמש בידיעותיו לפתרון בעיות מחיי היום-יום. בהקשר לכך, ידוע סיפור פנייתו של המלך היירון, שביקשוֹ לוודא האם אמנם כתרו עשוי מזהב טהור. הפיתרון עלה על דעתו של ארכימדס כאשר הבחין, כי ככל שגופו שוקע במי האמבט, בו שהה בבית-המרחץ הציבורי, כך עולים בהתאמה המים. כרעם ביום בהיר היכתה בו ההבנה, שכך ניתן למדוד את נפחם של גופים וכי בכך טמון הפיתרון לחידת הכתר. הוא התרגש עד כדי כך, שהוא שכח ללבוש את בגדיו ורץ ערום לביתו, כשהוא צועק בקול "אווריקה, אווריקה" (שמשמעו ביוונית "מצאתי, מצאתי"). את תגליתו הוא סיכם בנוסחה מתמטית, הידועה כ"חוק ארכימדס" (אנציקלופדיה עברית, כרך ה', עמ' 928-926). כמו לגבי הבנת סיפורים, הטענה הנטענת כאן היא, כי הקורא את חוק ארכימדס יבין את משמעותו טוב יותר אם יבין את הסיפור המסתתר מאחורי החוק ואת השתקפותו האפשרית בסיפור אמיתי מעולם המציאות.

הבנת טקסטים מורכבים ומופשטים נטועה, כך לטענתי, בהבנת סיפורי ילדים. ראשיתה בהבנת סיפורים מעולמו המציאותי, הממשי, הקרוב של הילד (ראה בהרחבה: קיטה, 1996) והמשכה בעולמות שמעבר לכך. בתחום הספרות עשוי הקורא להפליג לעולמות רחוקים ובלתי מציאותיים, כמו זה של קרל לואיס בספרו "עליסה בארץ הפלאות", או עולמות דמיוניים שהסופר בורא עבורו ואשר עשויים להתגלות  כעבור שנים כממשיים ואמיתיים, כפי שקרה עם סיפוריו של ז'ול וורן: "שלושים אלף מיל מתחת למים" או "שמונים יום מסביב לעולם". בתחום המדעים עשוי הקורא להגיע למרחבים דמיוניים רב-ממדיים, כפי שקרה בתחום המתמטיקה המופשטת או הפיסיקה המופשטת, עולמות שדורשים דמיון, יכולת הפשטה ויכולת התנתקות מהעולם המציאותי.

ומה אנו, ההורים, המורים והגננות, יכולים לעשות למען ילדינו? לקחת בלון ולפוצץ! כן. ככה מתחיל הסיפור.

רשימה ביבליוגראפית

הית', ש"ב (1997). כל מה שמעבר לקריאת סיפורים לפני השינה: מיומנויות נראטיביות בבית ובבית-הספר, חלקת לשון, 24. 165-138.

קיטה, ב' (1966). מה בין סיפור מעולמו הקרוב של הילד ובין ידע העולם שלו. "הד הגן", א' 20-15.

קיטה, ב', פייטלסון, ד', גולדשטיין, ז', רוזנהויז, י' (1995). פעילות גומלין בין קוראים למאזינים במהלך קריאת טקסט: חשיבותה ותרומתה לתהליך הבנת הנקרא. חלקת לשון, 18, 70-57.

קיטה, ב' (2000). שיחה מטרימה בשעת סיפור בגן-הילדים, "הד הגן", (א), 75-72.

רות, מ' (2004). מעשה בחמישה בלונים. בני ברק: ספריית פועלים.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד