גיבורים, מפלצות וילדים טובים
גיבורים, מפלצות וילדים טובים

דוד לוין הוא מרצה לתקשורת באוניברסיטה הפתוחהויז'ואלס:

 

הפוטנציאל היצירתי והביקורתי של ילדים צופי טלוויזיה התגלה בהבדלים הניכרים בין חיבורים שכתבו לבין תסריטים שכתבו. החיבורים ביטאו את ה"אני" הנורמטיבי. התסריטים התמודדו עם פחדים, הפגינו ידע קולנועי וטלוויזיוני, ערבבו ז'אנרים, לעגו לדמויות נעלות והפגינו מודעות לקיומם של במאי, צלמים, קונבנציות כתיבה

במשך כעשר שנים לימדתי קולנוע במסגרות האמורות לתת לילדים לטעום משהו מחוויית תקשורת ההמונים במערכת החינוך. עשר שנים של תחושת "אחר", הנובעת מהיחס של סוכני הסוציליזציה המסורתיים כלפי כל עיסוק ב"קולנוע", "טלוויזיה" "תקשורת".

כאשר הוצגתי לפני מורים והורים כ"מורה לקולנוע", התלוו לכך מבטי חיבה ולעתים סקרנות: מיהו המבוגר המשתטה, או מיהו נציגו האוונגרדי של "הדור החדש"? לא רק הורים ומורים שפטו אותי, אלא גם הילדים, תלמידי.

תלמידי באו לשיעור הראשון כשעיניהם בורקות. הם לא טרחו להצטייד במחברות ("כי חשבנו שבקולנוע לא רושמים") וניסו  לברר אם נעשה אפקטים, נלמד איפור ומי ישחק. אך בתוך כמה דקות מצאו עצמם מאלתרים דפים ומחברות לצורך רישום מושגים. וכך, במשך שלושה שבועות, התנהל השיעור באופן שגרתי.

רק בשיעור הרביעי חל מפנה אמיתי בכיתה. בשיעור זה הילדים מציגים תסריטים אפשריים לפרויקט הסיום שלהם. זה הפך לשיעור פרוע שבו נזרקו לחלל אמירות כמו "אני רוצה לעשות סרט על גנב שמסתתר בבית ועל איש משטרה שתופס אותו ומכניס לו עכברוש בפרצוף". "אני רוצה לעשות סרט על מין". "אני רוצה לעשות סרט על ילדה שפוחדת מגנב". במשך שעה וחצי הייתי הופך  להיות שותף לשיח פרוע, שבו נחשפו סודות ופחדים ונאמרו מלים שיכלו לגרום לקירות הכיתה להסמיק. והכל בעקבות אותו משפט קסם, "בואו נכתוב תסריט לטלוויזיה".

במרכז הניסוי שאציג כאן עומד הניסיון לחזור על אותו "מחול שדים" ולבדוק          באופן מסודר מה מפיק המשפט "בואו נכתוב תסריט לטלוויזיה" מתלמידי בית ספר. בחינת משמעות המשפט נעשתה על פי  היחס בין אותן מילות קסם למשפט מפעיל אחר, "בואו נכתוב חיבור". משפט המעוגן עמוק בשיח בית הספר.

לפני הצגת הניסוי אנסה להסביר מדוע המשפט "בואו נכתוב תסריט לטלוויזיה" עשוי לגרות  צדדים יצירתיים, משחקיים ואידים אצל ילדים בבית הספר. ואציג שלוש מסגרות ניתוח לתוצרי הילדים: "ביטוי", "יצירתיות " ו"ביקורתיות".

הסבר אחד נעוץ באופן המוזר שבו עונים תכנים פופולריים של טלוויזיה לשמחות, למצוקות ולסדר היום הסמוי של חברות שלמות. החוקרים  ניוקומב והירש, המתבססים על התיאוריה של ויקטור טרנר, טוענים כי עולם הטלוויזיה אינו עולם כה מוזר כאשר אנו מתייחסים כאליו כעולם שבו אנחנו נותנים למפלצות שבקרבנו לצאת ולשחק, שבו החלומות שלנו הופכים להיות תמונות וקווי עלילה. בעזרת עולם זה יכולים נערים מתבגרים להשתחרר ממצוקות גיל ההתבגרות, באמצעות הזדהות, ולו רגעית,  עם דמויות בסדרה כ"איי טים"  (המפקד הגדול, החתיך, הבריון, הליצן) שכולן וריאציות על ה"אני" הגברי, או לפתור את הקונפליקט שבין חולשות הגוף ודרישות החוסן ממתבגרים, באמצעות הזדהות עם גיבור חלש גוף המתחמש בפעלולי פירוטכניקה.

הסבר שני רואה את התנהגותם של הילדים כתוצאה של המתח בין תרבות בית הספר המוכרת להם, לבין המשימה של כתיבת התסריט, שהוטלה עליהם במסגרת שיעור.  המגע בין תרבות בית הספר למרבית תכני התרבות הפופולרית מעוגן במה שמוכר בספרות כ"תוכנית הלימודים הסמויה". אותם מסרים שילדים קולטים בלי שהדבר יאמר במפורש, על הירארכיה של ידע ומקורות סמכות, כפי שקבעו החוקרים הודג' וטריפ. אחד המסרים הוא הרחקתה של התרבות הפופולרית אל מחוץ לגדר בית הספר כ"בלתי ראויה", הן בשל מעמדה הנחות במדרגי הטעם המקובלים, הן בשל חששם של המורים שיאבדו את סמכותם אם ידונו עם התלמידים בנושאים שבהם אין למורים ידע עודף.

הודג' וטריפ אכן גילו, שכאשר ניסתה אחת המורות לשוחח על סדרת טלוויזיה בכיתה, נתפס השיעור כ"הפסקה". הילדים העולזים הציפו אותה בשאלות על מפלצות רצחניות מרובות עיניים ו"מגעילות".

שלוש מסגרות ניתוח יכולות למסגר ולעבד את החומרים הפרועים, המוזרים והעליזים היכולים להיווצר בעקבות ההכרזה "בואו נכתוב תסריט לטלוויזיה".

הראשונה היא מסגרת הביטוי. החומרים הפרועים שאינם משקפים נורמות עשויים לשקף את צדו "האחר", ה"אידי" של ה"אני", בעוד שהחיבור אמור לשקף הגדרות "אני" נורמטיביות. השנייה היא מסגרת היצירתיות: העזה יצירתית עשויה להופיע בתסריטים לא רק בשל השחרור מנורמות של כתיבה, אלא גם בשל אוסף האתגרים היצירתיים והנגישים שמציעה התרבות הפופולרית לצרכניה.

הסופר וההוגה  אומברטו אקו מפשר בחיבוריו בין תפיסה הרואה את תכני התרבות הפופולרית כמבטאים בנאליות ומגמת חזרה, לבין עקרון החדשנות המאפיין את האסתטיקה המודרניסטית, בתפיסה שהוא מכנה  "אסתטיקה פוסט-מודרנית". הטקסט האופייני לתרבות הפופולרית מכיל, לדעתו, אלמנטים של חזרתיות וחדשנות. ה"חזרתיות" מתבטאת בשחזור נוסחאות קבועות, ו"החדשנות" בקריאת תגר על הנוסחאות האלה. מודוס אמנותי זה נוצר בשל הנחת יוצרי התרבות הפופולרית בדבר קיומה של "אנציקלופדית ידע" אצל צרכניהם. לדעת אקו, עיקר ההנאה המופקת מצריכת טקסטים של תרבות פופולרית נובעת מזיהוי הפער שבין הנוסחה לקריאת התגר עליה.

המסגרת השלישית היא מסגרת הביקורתיות. חומרי התסריט עשויים לשקף את הפוטנציאל הביקורתי שיש לכותביהם. תוצאות מחקרים שנעשו בשנות השמונים והתשעים נתנו לצופי טלוויזיה מבוגרים וגם לילדים מידה רבה של קרדיט על יכולותיהם הביקורתיות. לא רק ביקורות מלומדות, אסתטיות או אידיאולוגיות, אלא גם התנגדות להתנהגותם הלא מוסרית של גיבורי סדרות הטלוויזיה, או התבוננות משועשעת במהלך העלילה  תוך ניסיון לנחש, בדרך כלל בהצלחה, מה יקרה לגיבורים, הוכרו כמיומנויות ביקורתיות. אבחנה זו מבוססת על עבודותיהם של תמר ליבס ואליהוא כ"ץ. גם מיון זה יעמוד בבסיס הערכת עבודות הילדים.

                                          *

המחקר נעשה בכיתת בית ספר יסודי במרכז הארץ. בית הספר ממוקם בשכונת וילות יוקרתית ורבים מתלמידי הכיתה גרים בשכונה זו. סקרים וראיונות שנעשו בעקבות המחקר, בקרב הורי התלמידים ומוריהם, הצביעו על מסרים ברורים המועברים לילדים ביחס לערכם של אמצעי תקשורת. רוב ההורים דיווחו כי בשבילם טלוויזיה אינה מדיום נורמטיבי, שהם ממעטים לתווך בצפייה בטלוויזיה, אך מקדישים אנרגיה רבה לתיווך בקריאת ספרים ובשימוש במחשב.  בית הספר אמנם החל ללמד תקשורת, אך אינו עוסק ישירות בצפייה בטלוויזיה. הטלוויזיה נכנסה אל חדרי הלימוד באמצעות תוכניות לימודיות, או כממלאת מקום למורה שנעדר. בית הספר מעודד, לעומת זאת, קריאת ספרים, עיסוק במחשבים ופעילויות תרבות קנוניות: ביקור במוזיאונים, צפייה בתיאטרון רפרטוארי.

המחקר נעשה במסגרת שיעור תקשורת. ביקשתי מתלמידי הכיתה לכתוב חיבור, ומיד לאחר מכן ביקשתי לכתוב תסריט. הנושאים שנרשמו על הלוח בשני המקרים היו זהים: "משהו שקרה לי" "משהו שיכול לקרות לי", או "סיפור דמיוני". בשתי המטלות הורשו הילדים להתייעץ זה עם זה. מורתם של הילדים נכחה בכיתה, אך התבקשה שלא להתערב וכך נהגה.

התנהגותם של הילדים בשתי המטלות היתה שונה בתכלית. במטלת החיבור הם מיעטו להתייעץ ומיעטו לבקש עזרה. במטלת התסריט, לעומת זאת, היתה התייעצות רבתי בין הילדים ופניות רבות אלי. הפניות היו משני סוגים. התבקשתי שוב ושוב להבהיר את טיב המשימה. רבים מהילדים לא הצליחו להגדיר "תסריט" כמטלה שיש לה מסגור כלשהו בקונטקסט של בית הספר. תלונתם היתה: "לא למדנו לכתוב תסריט". עניתי להם, בגיבוי המורה, שתסריט "זה סיפור שמתאים לטלוויזיה". מעניין בהקשר זה היה תסריטו של ילד, שלמד טלוויזיה בחוג. הילד כתב תסריט שבו הפך את החיבור ל"שוטניג סקריפט". יתר הילדים העדיפו לכתוב על דברים אחרים לחלוטין בחיבור ובתסריט.

סוג שני של פניות היה ידידותי. הילדים הרגישו צורך לשתף אותי באופן פעיל בכתיבת התסריט. הם העלו רעיונות וסיפורים ושאלו "מה עדיף". סיפרו לי מה הם כותבים והתחננו לזמן נוסף כדי להספיק. האווירה בכיתה דמתה מאוד לזו המוכרת לי מניסיוני כמורה, ולזו המופיעה במחקרם של הודג' וטריפ: עליצות של "לא בית ספר".

לילדים ניתנה האפשרות לכתוב בעילום שם ולרשום מספר מזהה. בפועל, כמעט כל הילדים כתבו את שמם ואת המספר על שתי המטלות.

כתיבת התסריטים התגלתה, בשלב ניתוח הממצאים, כשונה מאוד מכתיבת החיבורים. שוני זה ניתן להמחשה בשני מישורים. הראשון הוא הספרותי-פורמליסטי, שימוש באלמנטים צורניים שונים, עמדת המספר, עמדת הדמויות ביחס לכותב וסביבת ההתרחשות. השני הוא הסמיוטי, העוסק בסביבה התרבותית המשתמעת משתי המטלות. כאן אדון בשיח האישי והחברתי המשתמע מהן,  ביכולות היצירתיות של הילדים וביכולותיהם הביקורתיות.

מבנה החיבור עוקב בעיקרו אחר קו אחד של התרחשות, וכולל בדרך כלל סיפור בעל סצינה אחת, עם לקח מוסרי בסיומה, כפי שניתן לראות בדוגמה הבאה:

"לפני שבועיים ביום ראשון כשרכבתי על האופניים בדרך לכדורסל רכבתי מהר ולא ראיתי את המכוניות יוצאות מהחניה והמכונית נתקלה בי ונפלתי מן האופניים. הנהג המשיך לנסוע ולא עצר לראות מה שקרה לי. קמתי ועליתי על האופניים והיה לי מזל שלא קרה לי כלום. מאז אותו מקרה אני עוצר ליד כל חניה ומסתכל אם באה מכונית. אם לא באה אני ממשיך לנסוע. ואם המכונית באה אני עוצר ונותן לה לעבור. המסקנה שלי היא שתמיד צריך להיזהר כשרוכבים על אופניים" (יובל).

התסריטים, לעומת זאת, עוקבים במידה רבה אחר אופייה האינהרנטי הרב ערוצי, הסותר והמבולבל לעתים של מדיה אודיו-ויזואלית. מקורות סאונד שונים קוטעים את הרצף. סדר ההתפתחויות אינו ליניארי, הוא כולל קפיצות רבות בזמן ובמקום, והספקי הדמויות גבוהים. הדחיסות בזמן ההתרחשות מסיטה את דגש מרגשותיהם של הדמויות לפעולותיהן. להלן דוגמה מובהקת:

"פעם אחת היה בכפר אחד בוקר ושמו ג'ון ויליארד. הוא היה בוקר מקצועי שהוא נלחם בממותות גדולות והוא היה הורג אותן והוא היה מוכר אותן לאנשים. הוא היה נלחם במלחמות ואבירים והורג אותם. והוא היה גם בקיצור חזק. הוא היה גר ליד מדבר והוא היה יוצא מדי פעם עם הסוס שלו לטייל אתו למדבר. יום אחד כשהוא יצא לטייל הוא פגש ארבעה שודדים רוכבים על סוסים והוא נלחם בהם והרג אותם ורק אחד נשאר והבוקר רדף אחריו וניסה לתפוס אותו והסוס של השודד נתקל בין הרגליים בחוט חשמל והסוס נפל ונפצע ברגלו. והבוגר הרג את השודד וטיפל בסוס ולקח אותו הביתה. ובבית הבוקר נתן לסוס לאכול ולשתות והבוקר שמח מאוד.

וזה הסוף…וזה הסוף בארבעה שודדים שנלחמו בבוקר ג'ון ויליאמס".

ניתן לראות בברור כי קיימים פערי זמן ומקום בין סצינת הקרב עם הממותות לסצינת המכירה שלהן, בין הטיולים הרגילים עם הסוס לפגישה עם השודדים והקרב אתם. האירוע עצמו כולל שבע סצינות שונות, בניגוד לשתיים המצויות בחיבור. הסגנון לקראת סוף הסיפור הופך להיות לירי.

ודוגמה נוספת:

"פרופסור מארץ אחת הכין המצאה מופלאה וגם הוא טען שיגיע באמצעותה לירח. הפרופסור הזה היה מאוד מטורף ומאוד מצחיק. כל אחד שהסתכל עליו צחק (כאן מופיעה תמונתו של הפרופסור). נו טוב זו תמונה שאחרי שהפצצה שהוא המציא התפוצצה לו ביד, צילמו אותו.

אבל בואו נעבור לעניין אחר.

ההמצאה שלו היתה… מכונית עם רגשות של בן אדם (שיכולה לנשום בחלל) וזהו, היום הוא מנסה אותה. לא הייתי מאמין אבל זה מה שקורה לכל המצאה שלו. הוא מנסה אותה ואז…היא מתפרקת. טוב, אין מה לעשות אבל הוא מנסה קודם כל לדבר אתה, הייתם מאמינים? לדבר עם המכונית.

היי! היא עונה לו!!!

אני לא מאמין , עכשיו היא בורחת, אמרתי שזה יקרה לו!!

היא חוזרת ו…הם יוצאים לדרך. המכונית שלו עלתה לחלל. טוב לפחות יש בזה משהו נחמד. יותר לא נפגוש את המטורף".

כאן משתנה עמדתו של המגיש. הוא עובר מעמדה נייטרלית לעמדה של משתתף בתהליך ואף מביע דעה על המוצגים בתוכנית "המשודרת".

*

במרכז עלילות החיבורים עומדים ילדים אמיתיים (או ייצורי חלל המתנהגים כילדים אמיתיים). המספר במקרים רבים הוא הילד עצמו או מספר דמוי ילד. סביבות ההתרחשות הן בדרך כלל הבית ובית הספר. דבר זה בולט גם בקטגוריה של "סיפור דמיוני".

בתסריטים, לעומת זאת, כמעט כל הילדים בחרו לכתוב לא על ילדים "רגילים", אלא על דמויות אחרות. גם כשמופיעים בתסריטים ילדים, הם אינם מתנהגים כילדים. בתסריט, המספר מצוי במרחק רב יותר מהסיפור, וסביבות ההתרחשות הן דמיוניות וממוקמות בזמנים אחרים.

שלל התכנים הדמיוניים המצויים בטלוויזיה מציעים לילדים אופציות התרחקות מהמציאות שלהם. הקונטקסט של בית הספר אמנם אינו כולל הדרכה מפורשת לגבי "תסריטים", אבל ברור שהתנהגות לא נורמטיבית לא תזכה לאהדה בין כותלי המוסד, ומכיוון שכך, חשבו רוב הילדים שכדאי להסוות את הזיהוי בינם למספרי וגיבורי התסריטים.  כאשר ילד מזהה בינו לגיבור סיפור שהוא יוצר הוא לוקח אחריות מודעת למעשי הגיבור. אם הילד אינו רוצה שיזהו אותו עם הגיבור הוא יתנער ממנו, לפחות למראית עין, וידאג שהקורא יבין שהגיבור איננו הוא. אפשר להבחין בין "מספר חיצוני", השרוי  מחוץ לסיפור ומתייחס אליו כאל סיפור בדוי, ל"מספר גיבור" המתאר את הסיפור בלשון אני.  ביחס למספרים-גיבורים יש אבחנה נוספת בין שתי אפשרויות. האחת היא "אני אמיתי", כאשר קיימת זהות הגיונית בין הילד לגיבור, גם כאשר הסיפור דמיוני (הילד נלקח לטיול בחללית), נראה שה"אני" מייצג את הילד. השנייה היא  "אני מספר", כאשר הסיפור כתוב בלשון "אני" אך ברור שהמספר אינו ילד בן עשר.

אסטרטגיית "מספר גיבור"  - "אני אמיתי" הופיעה בעיקר בחיבורים. לדוגמה: "פעם שהייתי בן שמונה הלכתי למכולת לקנות גבינה וחלב. נתתי למוכר חמישה שקלים והוא החזיר לי שבעה וחצי עודף. כשחזרתי הביתה נתתי לאימי את העודף ואמרה שהוא החזיר לי יותר מדי עודף. שהגעתי למכולת אמרתי למוכר שנתן לי יותר מדי עודף ולכן באתי להחזיר לך את הכסף ומגיע לך שהבאתי את העודף. אמר לי תודה והלכתי" (ילד בעילום שם).

"מספר גיבור" מהסוג "אני מספר" הופיע בתשעה מקרים בתסריטים (לעומת שניים בחיבורים). להלן דוגמאות:

 "קודם כל אספר על עצמי.  גובהי  1.80 שחור שיער קשוח ועברתי הרבה מקרי פלילות בחיי עם שותפי גיא. הסיפור קרה בקליפורניה 1990, נסענו בסיירת ופתאום נשמעה ירייה" (ארז).

"זה היה בבוקר בהיר וקר ישבתי במכונית עם שותפי הוא היה הנהג ונסענו במיאמי (גיא). "אשתי כרכומה קמה בבוקר וראתה שיש לה חצ'קון ונחומה הילדה שאלה אותה למה יש לך אוזני דמבו" (איריס). "לילה אחד התקשר אלי המפקד שלי מהצבא ואמר לי לבוא דחוף למחנה" (יובל).

הסוג ששלט בתסריטים היה של המספרים החיצוניים (25 מקרים). הילדים השתמשו בהם כדי לספר על קרב בין צינקמן לאשת החיתול, על החיתולים שגנבה ממנו, על כיפה אדומה ואיומה, על הרפתקאות מדענים מטורפים ועוד.

בחיבורים, רוב הדמויות הן ריאליסטיות ישראליות בהתנהגותן,  נושאות שמות עבריים מוכרים. בתסריטים פוחת מספרן ויש עלייה משמעותית במספר הגיבורים "הזרים", הנושאים שמות לועזים כמו "קריסטינה",  או "הבוקר ג'ון ויליארד",  או "ק'ייתרין". סיפורי העלילה ממוקמים במיאמי, בקארוון באיטליה.

ממצא מעניין עולה מהשוואת הדמויות הדמיוניות, בחיבור ובתסריט. אמנם בתסריטים בחרו הילדים יותר דמויות דמיוניות כגיבורי סיפורם (11 בתסריטים לעומת 8 בחיבורים), אך קיים שוני בין מאפייני דמות דמיונית בחיבור למאפייניה בתסריט. בעקבות עבודתו של נורתורפ פריי, קבע צ'סבורו שלושה פרופילים של "גיבורים" טלוויזיוניים: גיבור אירוני - שרמתו השכלית או יכולת השליטה שלו נמוכה מהקורא; גיבור מימטי - הדומה לקורא או לצופה ברמתו השכלית או ביכולת השליטה שלו; גיבור על - הנעלה מהקורא או מהצופה במדדים אלה. ניתוח הדמויות הדמיוניות בחיבורים מעלה כי רובן דמויות מימטיות, דימויי ילדים. כך למשל בחיבורו של ארז:

"אתמול בצהריים הלכתי לחבר, אך פתאום מצאתי מישהו מעולם אחר. הוא שאל אותי 'כה כה כה' אני חושב שבשפתו זה היה 'מה שלומך', שכחתי מחברי והחלטתי לשחק עם יצורי החדש בגן. כאשר ירד הערב וכולם הלכו לישון ידעתי שהיום אני הייתי הראשון, הראשון בכדור הארץ כן כן בעולם, שראה יצור נחמד, כן כן בעולם".

לעומת זאת, כל הדמויות הדמיוניות בתסריטים נחותות מהכותב או נעלות עליו. כך, למשל, התלוננה חן על שלושה דובים שהיא אינה מצליחה לביים, כי כל מה שהם יודעים הוא לחזור על המשפט שהיא אומרת. ילד שלא הזדהה תיאר את מר עולם היוצא להציל את בתו מידי הרעים. עידו כתב את התסריט הבא:

"פעם אחת ביקשו ממני להיות כוכב קולנוע, אז הסכמתי. זה היה כיף. כל הזמן באו מעריצות אלי וביקשו חתימות. אני לא ידעתי מה לעשות עד שהגיע התסריט. בתסריט היה מסופר עלי, עידו, שהייתי מסופר על אחד הגיבורים ביקום ובעולם. אני הייתי הבריון והלא מנוצח, עד שיום אחד בא אדם חזק ומר נפש. הוא נלחם בי עד שלבסוף ניצח.

אני לא ויתרתי התאמנתי כל הזמן, עד שיום אחד באתי אליו ואמרתי לו 'אתה תמות', ועשיתי סיבוב באוויר וזרקתי כוכב יחד עם בעיטה והוא מת מכיוון שהכוכב פגע לו בראש והבעיטה בלב.

אז מת והייתי שוב כוכב התסריט. ובאתי למפקח שפוך דם. ניגבו לי את הדם ושוב כל המעריצות רצו אלי ורצו חתימה של עידו האיש הכי חזק ביקום ובעולם עם שרירי הר".

בחיבורים הוזכרו לא אחת משפחות בהקשרים שונים, כמו טיולים משפחתיים, אינטראקציות בין אחים ועוד. אזכורים של משפחות או סיטואציות משפחתיות היו נדירות יותר בתסריטים. בנוסף לכך, בתסריטים נטו המשפחות להיות פחות שגרתיות, הן מבחינת אופי היחסים בין ההורים לילדים הן מבחינת הסיטואציה. הילדים בתסריטים הצמיחו אפים ואוזניים להוריהם, גנבו לאמם את תכשיר השיער, הכתימו בכוונה את בגדי אבא. בשני מקרים נאלץ האב להציל את בנו משבי ובמקרים אחרים יצא הגיבור-הילד הרחק מבית הוריו. בית הספר, כסביבה להתרחשות, הופיע רק בחיבורים. הוא נעדר לחלוטין מהתסריטים.

                                             *

כדי לנסות ולהעלות השערות על השימוש שעושים הילדים בתסריטים ובחיבורים לצורך הגדרות ה"אני" ולפתרון בעיות ומצוקות, בחרתי להתבונן בסוג הבעיות שאתם מתמודדים גיבורי החיבורים והתסריטים ובסוג הפתרונות המוצעים בהם. במבט כללי ניתן לומר כי קיים הבדל משמעותי מאוד בין המצבים שבהם מצויים גיבורי התסריטים והחיבורים וקיים הבדל משמעותי בדרכים שמצבים אלו מסתיימים. ניתן להצביע על שני מודלים לפתרון בעיות:

       א. מודל נורמטיבי. מודל אחד הוא הציות לחוק או ההסתמכות על מבוגר. ציות לחוקים, אם מדובר בחוקי תנועה, חוקי מוסר או חוקים לאומיים, מונע את הבעיה שבה נתקל הגיבור. מצב דומה הוא ההסתמכות על עזרת מבוגר או דמות דמיונית. הילד פסיבי ומחכה לעזרה, שאכן מגיעה. מודל התמודדות זה נשען על עולם הערכים שהמבוגרים הקנו לילדים: זהירות בדרכים, חריצות, שקדנות, פטריוטיות.

     ב. מודל אינדיבידואליסטי.  זה מודל להתמודדות כאשר החוקים אינם פועלים עוד וההגנה הוסרה מהגיבור (לרוב בדמות שוטר אמריקאי, בוקר או גיבור-על) .

המודל הראשון נמצא לרוב בחיבורים. בעקבות שבוע הזהירות בדרכים בבית הספר, היו תאונות הדרכים אחד הנושאים הבולטים בחיבורים. ניתן לכנות את החיבורים האלו סיפורי וידוי. הילד מתוודה על חטא שחטא: חוסר זהירות בכביש או משחק בחצר בית הספר. הוא מבטיח כי לא יחזור על מעשהו. "המסקנה שלי היא שתמיד צריך להיזהר כשרוכבים על אופניים" (יובל).  "כמובן שנהג המכונית ואבא שלי צרחו עלי ובבית קיבלתי עונש על חוסר זהירות" (איתי).  סוג אחר של מסרים דידקטיים הוא הלאומי. כמו בחיבורו של אלון: "לפני שנתיים שהייתי בן תשע רציתי לנסוע ולטייל בעולם, לעבור יבשות ולראות איך חיים אנשים בארצות שונות, ליצור קשר עם מדינות אחרות, להפליג באוניות בים ולראות את כל העולם וללמוד על עברן של כל המדינות ועל התרבות שלהן, אבל אחרי שנה התחרטתי. חשבתי - לא כדאי ללמוד על כל המדינות אם אינני יודע הכל על מדינת ישראל".

מסרים אלו חילחלו גם לעולמן של הדמויות הדמיוניות בחיבורים: איבון סיפרה ששלחה את בלינקי הבובה לארץ הבובות כי היא התגעגעה הביתה, ושושנה ואחיה החזירו בחיבור אחר זאב מתגעגע ליער.

רעות השתמשה בחיבור כדי להכות על חטא לפני מורתה: "זה היה בערב שהדבקתי וגם היינו צריכים להביא את העבודה למחרת ומרוב העייפות והמהירות הדבקתי גם לא אמצעי תקשורת".

בחיבורים אחרים מחלצים מבוגרים את הילד ממצוקתו. יפתח עמד מול אקדח שלוף ואז אמא אמרה לו שצריך לקום כי כבר הגיע הבוקר. לירן, שנשאר לבד אחרי המסיבה, הסתייע במורה: "אחרי המסיבה היתה לי בעיה לא ידעתי מהיכן להתקשר להורים שלי ובסוף מורה מבית הספר שקוראים לה לאה לקחה אותי לחבר ומהחבר התקשרתי להורים שלי והם באו לקחת אותי מהחבר".

בתסריטים, כאמור, בולט המודל השני: הם מייצגים בשיעור הרבה יותר גבוה מצבים שחוקים אינם פועלים בהם, או שהגיבור אינו יכול לקוות לעזרה.

ג'ון ויליארד, הגיבור בסיפורו של לירן, הותקף בעודו רוכב לבד על ידי ארבעה שודדים ויכל להם. בסיפורו של גיא בלשים נאלצו להתמודד רוצח שבין קורבנותיו היו ילד בן חמש ואדם מבוגר, ו"המניע של מעשי הרצח לא ידוע". בסיפור זה, שותפו של הגיבור אינו יכול לתפקד כי רגלו מגובסת.  "עכשיו הותרתי אותו להזעיק עזרה בקשר, אני רצתי אחריו (אחרי הרוצח). זה קרה מהר מדי אבל הייתי צריך להמשיך..." גיבורו של יובל חדר לבדו למחנה שבויים יפני כדי לשחרר את בנו של המפקד, ורמבו שיחרר לבדו את בתו מידי שוביה.

בהקשר לסוג זה של התמודדות מעניין להתבונן בתסריט שכתבה אורטל:

"בלילה שחור משחור, הרחוב היה ריק מנפש חיה, צעדה לה קייתרין בצעדים חרישיים ושמעה קולות מאחוריה, ליבה הלם בחוזקה היא הרגישה שפחד מציף אותה. היא הסתובבה לאחור וראתה איש שלבש שחור שחור עם כובע שחור נעליים שחורות וגרביים ומכנסים וחולצה שחורה.

האיש צעד לו באדישות ובנחת וקייתרין לא הבינה איך זה יכול להיות הוא נראה כל כך רשע ואכזר. מדוע הוא לא רודף אחרי.

פתאום התקרב האיש ואמר שלום. קייתרין פחדה מאוד ואמרה גם כן שלום.

הם הלכו ביחד לספסל הסמוך ופטפטו בנחת עד שלפתע הוא שלף סכין וקייתרין נמלאה חרדה ואמר:

הסכין הזו שייכת לסבא של סבי היא עוברת בדורות אצלנו במשפחה. מראים את הסכין רק לאות ידידות והייתי רוצה להתיידד אתך. את מסכימה?

שפתיה של קייתרין היו קפואות לגמרה ולבסוף מילמלה 'כן' סתמי.

מיד החליט האיש לחשוף את סודו וסיפר לה שרע לו בחיים והוא רוצה למות.

קייתרין הופתעה מאוד שהוא ביקש ממנה לברוח אתו אך היא הסכימה והם ברחו ביחד לאוסטרליה ועד היום לא יודעים היכן קייתרין ובעיקר הדבר החשוב ביותר הסכין הנדירה שהיתה בשווי של שלושים מיליון דולר".

אורטל כתבה תסריט שונה, מצד הסביבה, הדמויות ועמדת המספר, אך גם שונה מתסריטיהם של הבנים. אם בחיבורים לא נמצאו הבדלים משמעותיים בין הבנים לבנות (שני המינים צייתו באופן דומה לקודים נורמטיביים כדרך לפתרון בעיות), הרי שבסביבה המשוחררת של התסריטים נמצאו דרכים שונות להתמודדות עם סיטואציות. האסטרטגיות הנשיות היו שיחה, רגש ומניפולציה, ולא כוח, הפתרון שאימצו הבנים.

תסריטה של יעל: "סרט קולנוע: חמודה בואי למטבח..." "יום אחד הלכה לילה שהיתה בשלנית מצוינת לחברה בולינקי בעוד הוא ניסה לבשל לה ספגטי היא ראתה מה קורה לו במטבח אבל העדיפה לשבת ולצפות בכבלים אם.טי.וי 7.

אז הוא קרא לה: חמודה בואי למטבח

היא באה ועזרה לו להכין ספגטי וגם את הרוטב המעולה.

הם אכלו ביחד ובישלו כל יום ספגטי ופיצה ואת כל הדברים המעולים. כל פעם שבולינקי או וצלינו רצו את עזרתה של לילה במטבח והם כבר ידעו איך לקרוא לה וזה היה כמו סיסמא והיא 'חמודה בואי למטבח'".

שימוש בולט נוסף בסביבת המשחק החופשית של התסריט הוא שעשוע חופשי עם דמויות וקווי עלילה. שלוש אסטרטגיות בולטות כאן. הראשונה היא הגבהה והנמכה של דמויות. אם נחזור למודל של צ'סבורו, הרי ששלושת סוגי הדמויות זכו בתסריטים לשינוי גובה. דמויות-על הונמכו ודמויות מגוחכות קיבלו  מעמד וסטטוס שניתן לראות בדוגמה הבאה:

"יום אחד יצא צינקרמן לרחוב להתנקם באשת החיתול האכזרית שגונבת חיתולים לתינוקות וממחזרת אותם למוצצים וגנבה חיתולים גם לצינקרמן התינוק. לפתע ראה את אשת החיתול וצעק קוקוריקו תפס אותה וניקר ותפס ירק ותפס ירק תפס וירק עד שאשת החיתול נאלצה לוותר והחזירה לצינקרמן את כל החיתולים שגנבה כולל החיתולים של צינקרמן התינוק. אז אמר צינקרמן בשלווה 'חזרו החיתולים ל….פיפי'".

על פי המודל של צ'סבורו, קל להגדיר את אשת החיתול כ"דמות על" בגלל הרמז לדמות המיתולוגית "אשת החתול". צינקרמן הוא פרוטוטיפ של תינוק. מתחולל פה אם כן מהפך חלקי בגובה הדמויות. "אשת החתול" אמנם הופכת ל"אשת החיתול" אבל צינקרמן אינו מקבל יתר כוח. הניגוד האירוני בין הפרוטוטיפ של תינוק לשם המבוגר "צינקרמן" מותיר אותו כדמות מגוחכת. התנהגותו דמוית התרנגול (ניקר ותפס וירק) מחזקת את מעמדו האירוני בסיפור.

שעשועים עם תינוקות מפלצתיים מעסיקים גם ילדים אחרים: בתסריט אחד כונה תינוק "השטן שחזר בתשובה". הוא הצמיח אפים וגבנונים לשוכני הבית. בתסריט באחר נחטפה חבורת אנשים "על ידי תינוק-ארנב שמביא הביתה את כל מה שהוא מוצא".

טיפול מנמיך בדמות מיתולוגית ניתן למצוא גם בתסריט שכתב איתי. שם נשבר המימזיס של כיפה אדומה למען בגרות ותחכום אנרכיסטיים.

"יום אחד הלכה כיפה איומה לצוד זאבים. אמא שלה קראה לה ללכת לסבתא. כפה איומה שאלה את אמא אם היא יכולה לנסוע בטוסטוס ואמא השיבה לה בשלילה.

כפה איומה הלכה ברגל. היא ראתה כמה פרחים מסריחים והלכה להביא אותם לסבתא. כעבור כמה זמן היא ראתה זאב. הוא שאל אותה לאן היא הולכת. כפה איומה חשבה רגע והחליטה לעבוד על הזאב היא אמרה לו 'לתל אביב' והוא כמובן רץ לתל אביב וכיפה איומה הגיעה לסבתא בשלום".

בתסריטים אחרים, שעיקרם קריאת תיגר על גובהן הקונבנציונלי של דמויות, הצילה את העולם אם חמושה במטאטא, סבתא זפטא הצילה את משפחתה כשהשיטה אותה בשיטפון הגדול.  פרדי קרוגר, הדמות המיתולוגית מסדרת הסרטים "סיוט ברחוב אלם", התגלה כגבר רך לבב ומאוהב.

האסטרטגיה השנייה היא אינטר-טקסטואליות. זוהי אסטרטגיה יצירתית שונה הקשורה בעירוב בין טקסטים. עירוב זה מוגדר, לפי משנתו של אומברטו אקו, כאחד הביטויים הבולטים ליצירה הפוסט מודרנית. הצופה נקרא לזהות את רכיבי הטקסט תוך שימוש ב"אנציקלופדיית הידע" שלו. זיהוי זה יוצר מרחק ביקורתי משועשע מהטקסט ומפחית את עוצמת הייצוגים מיתולוגיים. לפעמים ההתמודדויות פשטניות מאוד, כמו בתסריט של דני :

"פעם היה ילד ושמו פריכוס ופריכוס היה ילד עני ולו היה חבר ושמו איכוס והם היו חברים של רבין ושמיר". נראה שהילד הפיק הנאה מעצם הקונטקסט החדש שבו יצר עירוב של שמות, שכן הוא הוסיף: "אמר פריכוס שלום לאיכוס שלום לקובי שלום לרבין ושלום לשמיר".

בדוגמה אחרת מתגלה שילוב של שתי אסטרטגיות: טיפול בדמויות ועירוב הטקסטים:

"סיפורים לשעת לילה מאוחרת כיפה איומה. כיפה איומה היא אחותה החורגת של כיפה אדומה היתה לה כיפה שחורה וסבתא שנאה אותה במיוחד. כיפה איומה הלכה על שפת הנהר לחפש מזון. פתאום היא פגשה את הברווזון המכוער וטרפה אותו. מסכן הברווזון כמעט היה לברבור ועכשיו בבטן של כיפה איומה.

כיפה איומה עדיין לא שבעה.

היא המשיכה לטייל ופגשה בפטר והזאב. ואמרה לעצמה: איזה ארוחה מצאתי וטרפה את שניהם.

כיפה איומה חזרה הביתה אמא אמרה שתלך לסבתא להביא לה ממתקים ואמרה שתעבור דרך היער כדי שתיטרף על ידי הזאב.

כפי שאתם יודעים אולי כיפה איומה היא זו שאכלה את הזאב.

ופתאום הופיע הזאב וכיפה איומה טרפה אותו.

רואים… צדקתי.

סוף".

האסטרטגיה השלישית היא רפלקסיה עצמית. בכמה תסריטים בלטה מודעות הילדים למניפולציה של התרבות הפופולרית עליהם. בספרות, מודעות זו מכונה רפלקסיה עצמית. עיקרה בא לידי ביטוי בסדרות טלוויזיה שעניינן השפעת הטלוויזיה על גיבורי הסדרות.

את השימוש באסטרטגיה זו ניתן למצוא בתסריט של רותם :

"סיפור דמיוני לגמרי: פעם פגשתי את האיש הכי חשוב וכשהוא ראהאותי הוא הזמין אותי אליו הביתה ואז הוא סיפר לי על מישהו רשע שכל הזמן מציק ועל מישהו שיכול להרים בית שלם. אז החלטתי לעשות על זה סרט 'קפטן הוק והמציל הנורא'.

לקפטן הוק היתה ספינה גדולה ומפוארת ולמציל החזק היה…אי אפשר לדעת בגלל שכל פעם שהוא עשה צעד באיזה שהוא מקום המקום הזה התפורר לחתיכות חתיכות.

קפטן הוק נראה כמו סוס בן אדם והמציל החזק היה נראה כמו מלאך גיבור בשמיים.

קפטן הוק כל הזמן הציק והמציל הציל. כך זה נמשך כל יום כל שעה כל דקה כל…טוב זה לא משנה הרי אתם יודעים שתמיד בסוף הטובים מנצחים".

ביקורת ז'אנר נוספת ניתן לראות בהצגת הפער בין פרסום מוצר לאיכותו: בשני תסריטים  מפרסמים הכותבים מוצרים פגומים: האחד על טלוויזיה שעולה  1000000000000 שקל, למרות שהיא משדרת בשחור לבן ותתקלקל מיד. יעלה עוד  1000000000000 שקל לתקנה. השני הוא תשדיר פרסומת המציע עבודה ב"שקל לשעה".

כאשר היתה בחיבורי הילדים נימה ביקורתית היא כוונה כלפי עצמם והתנהגותם (לא צייתו לחוק, שכחו להביא מחברת, לא מילאו אחרי דברי ההורים)

הביקורתיות בכתיבת התסריטים כוונה, לעומת זאת, אל המסרים התקשורתיים ויוצריהם וניתן להגדיר את כותביה כ"מבקרים משועשעים". מבקר זה נהנה מיכולתו לצפות את המתרחש ולהגיב עליו בציניות. יתרונו מצוי בערנותו, ביכולתו לזהות קונבנציות וללגלג עליהן (לפעמים באופן יצירתי).  מגרעתו הגדולה היא שאין בו אכפתיות ערכית למתרחש. דוגמה לכך ניתן לראות בתסריט של רעות, שבו היא מבטאת ניכור מהאירוע ועניין ב"פספוסים" של הצוות הטכני.

"משהו שהיה יכול לקרות לתסריטאים, שבוע הזה"ב":

"זה היה שבוע הזה"ב ועוד היו הרבה תאונות לפני. בחדשות סיפרו על תאונה חמורה:

רפי רשף: לפני שני ימים קרתה תאונה חמורה היה רמזור אדום ומכונית עברה באדום כי היא מיהרה והתנגשה בשלוש מכוניות. המכונית שגרמה לכך היתה צריכה: 1. לשלם על הפצועים 2. לשלם על המכוניות של האנשים. כשהם הלכו לבית המשפט הנהג שנסע ושהתאונה קרתה בגללו ברח ו…

פתאום התקלקלה המצלמה והתשדיר נפסק והיתה תקלה לתסריטאים והם היו מבואסים לגמרי.

עדיף לאבד דקה מהחיים מאשר חיים ברגע".

                                             *

כתיבת התסריטים ביטאה "אני" אחר של הילדים מזה שבכתיבת החיבורים. החיבורים ביטאו את ה"אגו" הנורמטיבי של ילד טוב, קצת שובב, שמקבל  את מוסכמות החברה. התסריטים העלו נושאים הנוגעים ב"איד": פחדים מפני מפלצות, אויבים בלתי מנוצחים ועוד. דרך התסריטים ודרך (או הזדהות) גיבורי-על התמודדו הילדים עם פחדים אלו. כתיבת התסריטים איפשרה להם להפגין ידע קולנועי וטלוויזיוני נרחב. הם ערבבו ז'אנרים, לעגו לדמויות נעלות והפגינו מודעות לקיומם של במאי, צלמים, קונבנציות כתיבה ועוד.

למעשה, הילדים עשו שימושים יצירתיים בכלי ביטוי ספרותיים שייתכן כי ילמדו עליהם בבית הספר. כלומר, הצפייה בטלוויזיה מקנה לילדים תובנות על יצירה של חלקים לגיטימיים יותר של התרבות. ספק אם בית הספר, המנדה את השיח על תוכניות פופולריות, יידע לעשות בתובנות אלה שימוש מושכל.

יש בתוצאות המחקר כדי לאשש את השערתו התיאורטית של אקו, בעניין הנגישות הרבה של כלי הביטוי שנחשבו בעבר כחלק מההון התרבותי של יוצרי וקהלי התרבות הגבוהה, לשכבות רחבות של החברה הפוסט-מודרנית. הילדים כותבי התסריטים הם צופים פעילים וערניים. אך הרפרטואר הביקורתי שלהם כולל בעיקר לעג "משועשע". הם לא השתמשו בחופש ליצור כדי לקרוא תיגר, לפחות לא מפורש, על ייצוגים מעוותים, על אמונות וערכים. צינרקמן היוצא להילחם באשת החיתול, כמו כיפה איומה הנלחמת בגיבורי האגדות, לא נלחמו למען מטרה חברתית אלא לכל היותר ניסו לשנות את ההיררכיה בעולם האגדות, במנותק מהקשר חברתי.

יוצאת דופן במקצת היא ההתלבטות בסוגיה פמיניסטית בתסריט של יעל.  הגיבורה הפכה במודע את יכולת הבישול שלה לעמדת כוח מול הגברים. כך גם בתסריט של רותם, שליגלגה על סרטי הפעולה הגבריים. אך אלו דוגמאות ספורות.

ממצא מפתיע התגלה בניתוח נתוני הסקרים והראיונות שנעשו לאחר המחקר עם הורי הילדים. נמצא כי  התוכניות שבהם צפו הילדים בטלוויזיה כללו סדרות משפחה רבות וסדרות מעולמם של ילדים ובני נוער. סוג כזה של תכנים לא נמצא בתסריטים. הממצאים לגבי עיצוב הדמויות וסביבת ההתרחשות בתסריטים עשויים להפתיע גם תאורטיקנים כניוקומב, הרואים בטלוויזיה מדיום המציג סביבות מוכרות, אינטימיות ומשפחתיות.

ההסבר המתבקש הוא שהכתיבה בעקבות המשפט "בואו נכתוב תסריט לטלוויזיה" אינה שיקוף של הצפייה בטלוויזיה, אלא תוצאה של הבניית שיח על המדיום בבית הספר.

*

אסיים את החיבור בכמה מסקנות והמלצות לחינוך לצפייה ביקורתית.

מיצוי הפוטנציאל. המחקר מעיד על תובנות של הילדים לגבי כלי ביטוי לגיטימיים. אותן תובנות יכולות לשמש את מורי הספרות ולהעניק למורי התקשורת כלים לניתוח אסתטי ומושכל של תוצרי תקשורת ההמונים, ניתוח היוצא מהקניית המושגים הטכניים, אל ניתוח המעריך את מידת החדשנות והיצירתיות המאפיינות תוצר כזה או אחר.

הרחבה ומיצוי. המחקר אינו מחמיא לעמדות המוסריות של צופי הטלוויזיה הצעירים כלפי ייצוגי המדיה. ניתן להשתמש בפוטנציאל האנליטי שאובחן כאן כדי להרחיב ולמצות את היכולות הביקורתיות של הילדים. פיסק טוען שאופרת הסבון מאפשרת, במבנה הסיפורי הבלתי פתיר שלה, דיון אידיאולוגי באמונות וערכים. הפרודיה מאפשרת דיון והרהור בייצוגים הקונבנציונליים שמציעים הקולנוע והטלוויזיה ובמשמעותם החברתית של הייצוגים. אפשרי דיון חברתי מעמיק בעקבות צפייה בפרודיות או יצירה עצמית של פרודיות. חצי הפרודיה, ההגבהה, ההנמכה והערבוב יכולים להיות מופנים כלפי ייצוגי נשים, מיעוטים, דמויות נחשבות. הם יעוררו שיח ביקורתי ולא יישארו בתחום השעשוע הלא-מחייב.

עמדת המורה. הפוטנציאל היצירתי שאותר כאן בא לידי ביטוי בסיטואציה שהילדים הגדירו כ"לא בית ספר". ייתכן שהילדים יתקשו לעשות זאת כאשר ייכנסו תכנים אלו אל כיתת הלימוד. שימור הפוטנציאל והרחבתו יכולים להיעשות רק בידי מורה לתקשורת, הבקי בעולם המדיה של תלמידיו ובכלים להבנתו ולניתוחו. אסור שאותו מורה יהיה נגוע בדעות קדומות ומזלזלות כלפי עולמם התרבותי של תלמידיו מחוץ לבית הספר. אינני סבור שחזון כזה הוא נפרץ.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד