למה אתה מתכוון? או: משמעות ופי
למה אתה מתכוון? או: משמעות ופי

 

למה אתה מתכוון?

או: משמעות ופירושה

גדעון לוין

המורה שואלת בכיתתה:

"מה פירוש המשפט: חנן ורותי נפגשו במקרה בתחנת הרכבת"? ילד אחד אומר: זה מקרה שהם נפגשו. ילד אחר אומר שזה מקרה שהם נפגשו בתחנת הרכבת. ילד שלישי אומר שמקרה הוא שדווקא חנן ורותי נפגשו. התשובה הנכונה תתקבל רק בהקשר לכתוב לפני ואחרי משפט זה, משמע המשמעות תסתבר מן המכלול בלבד. אני מציע לשמור עובדה זו בזיכרון בהמשך הקריאה של רשימה זאת.

א. המשמעות כחלק מדקדוק הפעילות

בתיאוריית "הדקדוק של הפעילות" עסקנו בעיקר בנושא התחביר, או בהקשר לפעילות במרכיבים השונים המחברים את הפרטים בצורות שונות כדי ליצור שלמויות חדשות. אותיות מתחברות למילים, מילים מתחברות למשפטים, קוביות מצטרפות למבנים, פרטים מצטרפים לחברות ועוד אין-סוף צירופים.

נושא שני בכל דקדוק וכך גם בדקדוק של הפעילות הוא המשמעות. איזה משמעות ניתנת לשלמות שנוצרת, אם בכלל, ואם כן, כיצד משתנה המשמעות בתנאי סביבה מתחלפים או כיצד משתנה או נוצרת משמעות לשלמויות החדשות הנוצרות בתחביר שונה. בוודאי מקובל על הכל, ששלמות מסוימת יכולה לקבל משמעות שונה בתנאים שונים ועל-ידי אנשים מפרשים שונים. ניקח דוגמה פשוטה:

ילדי הגן משחקים ב"מכשפות וקוסמים". אחד אומר: מילת הקסם היא 'אברא קאדאברא'. חברו מגיב בטענה, שזו בכלל לא מילת קסם ובמקומה צריך להשתמש במילים 'הוקוס פוקוס'. הוויכוח מתלהט ובסיומו מחליטים, שקוסמים אחדים ישתמשו במילה זאת ואחרים במילים אחרות.

לשתי המילים המוצעות אין משמעות ממשית. שתיהן הן בבחינת המצאה המתגלגלת במשך דורות רבים בקביעות. המשמעות היחידה היא, שאין למילים אלה משמעות ובזה אולי 'קסמן'.

ניקח דוגמה ממשית יותר:

ילדי הגן משחקים ב'רופא וחולה'. הם מחפשים חלוק לבן, כי 'רופא צריך ללבוש חלוק לבן אחרת לא יידעו שהוא רופא'. לחלוק הלבן יש משמעות הקשורה במקצוע של הרופא. על ההערה של הגננת, שגם אחיות יש להן חלוק לבן, היא מקבלת את התשובה כי זה כך משום שהיא עובדת 'על יד הרופא', הקרבה מחייבת, מדביקה, מאפשרת דמיון.

דוגמה אחרת לא מילולית:

אם אחת מחזיקה את תינוקה בן שלושה החודשים על כתפה. היא דופקת במרץ אך בעדינות בכף ידה על גבו של התינוק 'כדי שיוציא אוויר' אחרי ההנקה. מסתכל אחד יראה בכך משמעות של יעילות המבטיחה את שלום התינוק. מסתכל אחר יראה בכך ביטוי מוסווה של תוקפנות האם "המענישה" את התינוק על כאבים, שגרם לה בעת ההנקה. אנו מכירים הורים המכים את ילדיהם מתוך אהבה ומייחסים אפוא למכה משמעות של חיבה בעוד שאחרים נותנים לכך משמעות של דאגה ואחרים יראו בכך תוקפנות במשמעותה הפשוטה ביותר. ילד יעניק לכך משמעות בהקשרה של המכה עם מערכת היחסים הכוללת עם הוריו.

מסקנת ביניים היא אפוא, שהמשמעות תלויה בגורמים רבים ומשתנים, שסוגי משמעות שונים משפיעים זה על זה ומתחלפים זה בזה. ננסה לבדוק עובדה זאת. עובדה זאת מעלה את האפשרות, שמי שמחפש את חלוקת המשמעות לגורמי טבע ולגורמי תרבות אולי יעדיף לחפש את השילוב של שני הגורמים וימצא פתרון. לפיכך המדע, והפסיכולוגיה בכלל זה, הם תמיד תוצר מן השותפות הזאת. ניווכח בדבר בהמשך הדיון שלנו.

דופן המשמעות של "קוביית הפעילות"* מתחלק לשלושה חלקים: חלק אחד היא המשמעות הכללית. משמעות זו מקובלת על הכל או על הרוב באוכלוסייה, היא קבועה לזמנים ארוכים וגם אם יש בה שינויים אישיים, היא שומרת על כלליותה. כדוגמה יכולה לשמש המשמעות של ימי חג או, להבדיל, מותגים מקובלים של פרסומות. תופעות טבע כמו אור וחשכה יש להן משמעות כללית וכך גם עונות השנה ותופעות טבע אחרות. לחיים ולמוות מייחסים משמעות אוניברסלית החורגת מעבר לגבולות ועמים. אפשר לחלק, כמובן, את 'הכלליות' לפי סוגים שונים: כללי לאוכלוסייה מסוימת בלבד, כללי לתופעות מסוימות בלבד, כללי בזמנים שונים.

חלק שני היא המשמעות. הסמלית. משמעות זאת שותפה בהרבה מקרים לסוג המשמעות הכללית משום שיש סמלים כלליים בצד סמלים בעלי משמעות אישית וייחודית. משמעות סמלית מתרחשת כאשר חפץ, אישיות, אירוע מסוים מקבלים משמעות מעבר להווייתם הפשוטה. כך יכול איש מסוים לקבל משמעות של כוח רצון, של אומץ  או של רוח שפלה.  כך

                                               

 

יכול אירוע כמו חג העצמאות להפוך לסמל של חופש או שחרור. כך יכול חפץ מסוים כמו המצה לקבל משמעות סמלית לחג הפסח. דגלים ואותות הכרות של אגודות, מפלגות, צבאות הופכים לסמלים כלליים ובמקרים רבים מקבלים גם משמעות אישית.

בדופן השלישי של קוביית המשמעות קיימים סמלים אישיים. הם בעלי משמעות לאיש מסוים בלבד. עבור ילד מסוים הופך הצבע האדום לסמל של כוח וחוזק. מי שעבר פיגוע עלול לקבל כל רעש כסמל לפיצוץ. בשביל מישהו בגד מסוים יכול להפוך לסמל של נישואין וכדומה. כל הפרסים הופכים עבור המקבל אותם לסמל של ניצחון בתחרות כלשהי. הם סמלים לניצחון, לתחרות ולמאמץ האישי המושקע. הוא הדין לגבי אותות הצטיינות למיניהם.

אחת התכונות של משמעות הסמל היא בצמצום, בקיצור ההבעה. במקום הסבר ארוך על אירוע או תופעה די להראות את הסמל ומשמעותו תובן לכל. הדוגמה הפשוטה ביותר הוא הדגל של ארץ מסוימת. אין צורך להרבות במילים או הסברים. כל מי שרואה את הדגל יודע למה הכוונה. אם ההזדהות עם המקור - במקרה זה עם המדינה - נחלשת או נעלמת, מאבד הסמל את משמעותו. כל הרואה גביע מסוים יודע, שזה ביטוי לניצחון או הישג כלשהו. ילדים בני שנתיים השומעים את המנגינה "זה טוב, זה טוב" יודעים שהכוונה היא לבמבה המיוצרת על-ידי בעלי המנגינה.

הסמל מקבל את משמעות המסומל.

בעקבות הערות כלליות אלה ננסה להתמקד בדוגמה, שנדונה בשנים האחרונות שוב ושוב. הכוונה היא ל"הבנת הנקרא". בספר ילדים נפלא שראה אור בתרגום עברי בשנת 2001 (הוצאת מודן), מתואר בית-ספר שונה מן המקובל לילדים. בית-הספר המקובל, הרגיל, נקרא שם בשם "כפר מרורים". מצאתי מספר מבוגרים, שלא הבינו את משמעות הנקרא. "למה הסופר הזה מתכוון?" שאלו. לא מצאתי ילד, שלא הבין את הנקרא. קבלת המשמעות של הנקרא היא הקובעת אם מבינים את הנקרא. לכן כל הוויכוח על שיטות הוראת הקריאה והכתיבה לפי אותיות או לפי מילים שלמות אינו רלוונטי בעיני. לא זה מה שיקבע אם מבינים את הנקרא. הבנה זו תלויה כולה במשמעות, שהקורא או הכותב מייחס לכתוב. המילה "אבא" יותר משמעותית ולכן יותר מובנת מאשר צירוף האותיות א', ב', א'.

קיימת אפוא בעיה  לגבי המשמעות על צורותיה ותכניה. זוהי בעיית הפירושים. למשמעות אין פירוש אחיד ומוסכם על הכל. הניסיון ליצור אחדות כזאת מסתיים לרוב בכישלון. דוגמה בולטת היא בוויכוח על הבנת הנקרא. ילד בית-ספר קורא טקסט מסוים. כאשר נדרש להסביר את מה שהוא קרא, מתקבלים הסברים שונים ומשונים. המחנכים ממהרים לקבוע כי הוא "אינו מבין את הנקרא" בעוד שלמעשה הילד מפרש את הנקרא בדרך החשיבה הילדית שלו.

ב. לייחס משמעות לסביבה

היכולת לייחס משמעות למשהו או למישהו היא יכולת קוגניטיבית מובהקת. מקורה, ככל שאנו מבינים היום, במערכת העצבים. משמע, כמו הפעילות האנושית גם היכולת ליצור משמעות היא נתון אבולוציוני מולד. תכניה של המשמעות הם תוצר של תרבות החיים. הדבר דומה לשפה: היכולת לדבר מולדת, תכני הדיבור באים מן התרבות. ג' ברונר (1990) מתאר תינוק המושיט את ידיו כלפי אמו או כלפי צעצוע מבוקש. ברונר טוען, שהתינוק כבר "יודע" בטרם יכול לדבר את משמעות הושטת הידיים לאובייקט מסוים. היכולת לייחס משמעות היא יכולת קוגניטיבית מובהקת. ברונר "בא חשבון" בספר זה עם הפסיכולוגיה הקוגניטיבית על כל שלבי התפתחותה המתעלמת מן המשמעות כתופעה קוגניטיבית של רוח האדם. הפסיכולוגיה הקוגניטיבית עוסקת, לדעתו, בעיקר באינפורמציה, הספקתה, רכישתה ועיבודה. (כדאי בהקשר זה להשוות את הדברים עם הנאמר על-ידי שוללי הוראת השפה כ"מכלול" וממליצים על הוראה "קוגניטיבית" המוסרת אינפורמציה על האותיות בלבד!) האינפורמציה אינה תלויה במשמעות. "אינפורמציה מתארת מסרים או מסיקה אותם מן הזיכרון... השיטה העוסקת בכך עיוורת אם מה שנאגר בזיכרון הוא סונטה של שיקספיר או מספרים מלוח הכפל. בהתאם לתיאוריית האינפורמציה הקלאסית, מסרים מספקים אינפורמציה אם הם מגבילים את הברירות... עיבוד אינפורמציה מצריך תיכנון מראש וחוקים מדויקים". השיא של גישה זאת הוא המַחְשב ותיאוריית האינטליגנציה המלאכותית. החשיבה המחשבית שונה מהותית מן החשיבה האינטלקטואלית המייחסת משמעות לפרטי החשיבה. אתה חושב - או שאתה מחשֵב. אני מציע לכל מי שעוסק בבעיות "השפה כמכלול" לעומת "השפה לפי פרטים" לזכור דברים אלה של ברונר.

ג. המשמעות בחינוך

החינוך כולו הוא מסכת נרטיבית מתמשכת וממושכת. בכל נרטיב יש לפחות שני מרכיבים חשובים. האחד מסביר, משמע מוסר אינפורמציה והשני מפרש, משמע מעניק משמעות. משמע, האחד מוסר אינפורמציה והשני, השומע, מעניק משמעות. למרבה הצער קיימת חלוקה אומללה בנידון. המחנכים מסבירים - משמע פועלים כמַחשֵבים והתלמידים מפרשים, משמע מתייחסים בחשיבה אל הנשמע. מדוע חלוקה זו אומללה? משום שהילדים המפרשים מעבדים את ההסברים המעניקים משמעות להסברים. ילדים שונים מעניקים משמעויות שונות. אך המורים המסבירים מצפים למשמעות אחת ויחידה. המסבירים פועלים כמחשבים היודעים רק שתי תשובות: נכון או לא נכון. הילדים לעומתם פועלים כחבורה דיאלוגית רב-ממדית הרואה אפשרויות ופתרונות רבים ושונים.

הנה דוגמה מובהקת: אחרי שיעור טבע, בו הסבירה המורה מה הם בעלי-חיים יונקים, נשאלה שאלת מבחן: מה יוצא דופן בין ארבעת בעלי-החיים: סוס, כלב, פרה או תרנגולת. על כך היא קיבלה ארבע תשובות שונות. ילד אחד אמר שהיוצא דופן היא הפרה משום שרק היא נותנת לנו חלב. ילד אחר טען שזה הסוס כי רק עליו אפשר לרכב. השלישי טען שזה הכלב כי רק הוא יודע לנבוח. ילד רביעי טען שזו התרנגולת כי רק היא יודעת להטיל ביצים. הנה הסבר אחד, שהילדים העניקו לו ארבע משמעויות שונות. נכון או לא נכון? נראה לי, שכל התשובות נכונות בהתייחסות שלהן אל האופייני, המשמעותי, המציין כל אחד מבעלי-החיים. המורה ציפתה לתשובה נכונה אחת בלבד ולא זכתה לה משום שהילדים ייחסו משמעות שונה להסבריה מזו שהיא ציפתה לה. יש מי שיטען, שזה מעיד על חוסר הבנת הנאמר. אך כלום לא ייתכן, שהדבר מעיד על אי-הבנת המורה המסבירה את מערכת האסוציאציות של השומעים? היכולת להעניק משמעות מבוססת על המודעות לתכונה מסוימת של בעלי-החיים הנ"ל. מודעות זו היא תכונה קוגניטיבית מובהקת.

דוגמה אחרת מתחום הקריאה והכתיבה מעניינת לא פחות. ילד קרא את המילה "אבא". הוא מסתכל במילה ומגלה ש"אפשר לכתוב ולקרוא את המילה מקדימה לאחורה ומאחורה לקדימה, והיא נשארת אותו הדבר". הוא פונה אל המורה ושואל: "אז למה את לא מסכימה שאני אכתוב אותה מאחורה לקדימה?" המשמעות של המילה "אבא" אחת היא עבור הילד, אבל המודעות לכתוב חושפת לו תגלית. הוא מחפש אם זה כך גם לגבי מילים אחרות ומגלה מילים אחדות נוספות כאלה.

יש אפוא צורך להנהיג מערכת חינוכית, מערכת נרטיבית, בה לא תהיה חלוקה אומללה כזאת של מחנכת מסבירה וחניכים מפרשים. כולם צריכים לעסוק גם בזה וגם בזה. אנו המלצנו על שיטת "המעורבות המשתתפת" כשיטה חינוכית עדיפה, בין השאר משום שבה כולם - מחנכות וחניכים כאחד - גם מסבירים וגם מפרשים. לו המורה הייתה שואלת, למשל, על הייחוד והשונה של ארבעת בעלי-החיים היו כולם מסבירים את המשמעות הייחודית שייחסו לכל אחד מבעלי-החיים ומנמקים ומסבירים את טענתם. או אז היה ההסבר של המורה מקבל משמעות המאירה לילדים פן נוסף של הנאמר. המשמעות שהילדים נתנו לבעלי-החיים נובעת מן הניסיון שלהם. בכל מקרה הניסיון חזק ומשפיע יותר על המשמעות מאשר הסברים. המגמה הקיימת אצל מחנכים "להמחיש" לחניכים דברים מופשטים סותרת אפוא קו התפתחות. ההולך מן המוחשי אל המופשט ולא כדברי המורה - מן המופשט אל המוחשי. אפשר לראות זאת בדוגמאות שניתנו לעיל.

נשוב עוד פעם לבעיה המעסיקה מחנכות רבות ואת הממסד החינוכי הרשמי - בעיית הבנת או אי-הבנת הנקרא. אם הנקרא אינו מובן, משמע כלל אינו בעל משמעות עבור הקורא או בעל משמעות שונה מזו שמצפים לקבל מפני שהקורא מעניק לנקרא משמעות לפי הניסיון שלו. אם הילדים רואים את הכיתוביות העבריות מתחת לתמונות הטלוויזיה אותן הם רואים - נוצר פער בין הבנת הנראה והבנת הנקרא. לעתים פער זה כה גדול עד אשר מתבקשת המסקנה שהבנת הנקרא כלל אינה חשובה להבנת ההתרחשות. זוהי עובדה משפיעה מאוד ויש לה השלכות על הבנת הנקרא, שאינו מופיע בטלוויזיה. ייתכן שזו גם אחת הסיבות למיעוט הקריאה של "ילדי הטלוויזיה". גורם המכביד על הבנת הנשמע היא מהירות הדיבור של קרייני רדיו רבים עד כדי כך שקשה או אי-אפשר להבין את הנאמר. המסקנה של השומעים היא, שמה שנאמר על ידם אינו חשוב!

המשמעות שהאדם מעניק למה שקורה סביבו ובתוכו היא המגבשת את אישיותו ויוצרת את מערכת הערכים, הסמלים וההתעניינויות לפיהם אישיותו תתפתח. המשמעות היא חלק בלתי-נפרד של "דקדוק הפעילות". אם הפסיכולוגיה הקוגניטיבית נהגה להתעלם מן המשמעות וערכה, היא עשתה עוול להבנת נפש האדם. מי שמעמיד "אינטליגנציה קוגניטיבית" מול גישה כוללנית שותף לעוול זה. אך לא העוולות האקדמיות הן המטרידות אותי. העוול נעשה כאשר מסיקים מסקנות פעולה מוטעות וכופים אותן על ציבור המחנכות והילדים. לימוד המשמעות ועמידה על טיבה וחיוניותה יכולים לשנות מצב זה.

ד. נעשה ונשמע - ובניין הזהות העצמית

החכם אשר קבע פסוק זה הגדיר כלל פסיכולוגי חשוב ביותר שיש לו שייכות ישירה לנושא המשמעות. הילד מייחס משמעות למעשיו ולמעשי זולתו עוד בטרם יודע לדבר או בטרם יידע לנסח את דבריו כרצונו. נבהיר זאת בעזרת "קוביית הפעילות".

 

                         פעילות - חומרית, רוחנית, חברתית

                        משמעות - אישית, כללית, סמלית

על מנת להבין את האפשרויות הרבות הגלומות בדגם זה, על הקורא לקשר בין כל אחד משלושת מרכיבי הפעילות עם כל אחד משלושת מרכיבי המשמעות. נדגים זאת בכמה דוגמאות.

פעילות חומרית ומשמעות אישית.

· ילד בן 18 חודשים שם קוביות בשורה אחת. על השאלה מה זה? אינו עונה. על ההערה המשמעותית: נכון שזה כביש? הוא מניע את ראשו לחיוב. הוא עשה תחילה ושמע לאחר-מכן.

· ילד בן שלוש שם קוביות כחולות בשורה - מסתכל עליהן ואומר: זה נחל. הוא קודם עשה ואחר-כך העניק משמעות למעשיו. (כדאי לשים לב שמשמעות, משמעת, ושמיעה באות מאותו המקור ש-מ-ע.)

· ילד בן חמש אומר: אני רוצה לבנות רכבת. הוא שם קובייה אדומה בראש השורה ולאחר-מכן את שאר הקוביות. הוא עושה בהתאם למשמעות המתוכננת.

ניקח עוד דוגמה של הפעילות החברתית.

· תינוק בן 8 חודשים מושיט את ידיו אל אמו ומשמיע קולות. הוא עושה פעולה חברתית, שאת משמעותה האישית - אני אוהב את אמא, אני רוצה שאמא תרים ותחבק אותי - הוא יבין ככל שהוא יחזור על פעילות זאת.

· ילד בן ארבע פעיל בקבוצת ילדים בארגז החול. זוהי פעילות חברתית של ארבעה ילדים. עד מהרה כל ילד לומד, שהמשמעות האישית של פעילות זו עבורו היא שונה מן המשמעות שילדים אחרים מעניקים לפעילות זאת. לאחד היא מייצגת הגברת הכוח האישי, לאחר היא מייצגת הגבלת החופש האישי, לאחר היא אומרת חברות ולרביעי היא אומרת תחרות. בכל מקרה, כדי להעניק משמעות, קדמה לה פעילות העשייה.

· קבוצת ילדים בני עשר משחקים בכדור "מחניים". אחדים מבינים את משמעות שיתוף הפעולה; אחרים מבינים את חשיבות העזרה ההדדית; אחרים לומדים את חשיבות הוויתור על רצון עצמי במצב מסוים ואחרים לומדים את חשיבות הזריזות. כך מעניק כל אחד משמעות אישית לאותה פעילות משותפת.

על החשיבות של הפעילות החברתית עבור המשמעות החברתית, האישית והסמלית גם יחד עמד א' אריקסון (1960) אשר הראה את השפעת העשייה בשבטי אינדיאנים אמריקאים ובפעילויות שונות של אנשים בעלי מקצועות שונים.

אותה משמעות אישית אפשר למצוא כמובן גם בפעילות רוחנית וגם בכל פעילות אחרת. בכל מקרה קודמת העשייה לנשמע. לדעתו של ברונר (1990, עמ' 138) הרגשת הזהות העצמית המתהווה של האדם היא, בין השאר, תוצאה של הבניית המשמעות. הרגשת היכולת הרי אומרת "אני יכול לעשות דברים משמעותיים לפי רצוני ולפי החלטתי". ייתכן שזוהי החשיבות העיקרית, שיש לייחם למרכיב המשמעות בדקדוק הפעילות.

לאותו מעשה עשויות להינתן משמעויות שונות על-ידי אנשים שונים או על-ידי אותו האדם בזמנים שונים. ילד הורס מבנה שבנה חברו ורואה בכך מעשה של שובבות או תעוזה. חברו יראה בזה מעשה של תוקפנות וחוסר ידידות. המחנכת רואה בכך מעשה פסול. המשמעות תלויה אפוא בפרשנות הניתנת לה על-ידי בני הסביבה והיא משרתת את ההקשרים התרבותיים הסביבתיים: במקרה הראשון זה ביטוי של כוח שגאים בו; במקרה השני זה ביטוי של כוח שיש לפסול אותו; במקרה השלישי זו התנהגות לא הולמת את המקובל בחברה בה הדבר מתרחש. ריבוי הפרשנויות הניתנות למשמעותו של מעשה מסוים מהווה לא רק בעיה פדגוגית. היא ביסוד הפילוסופיה, הדתות וגם המדעים. זו אחת הסיבות לחיפושי 'תשובות' על-ידי אנשים שאבדה להם המשמעות של אורח חייהם עד כה. המעבר לדת או היציאה ממנה, החיפוש של משמעות החיים והזהות העצמית במדיטציות שונות, החלפת אורחות החיים האישיים או המקצועיים - כל אלה הם ביטוי לחיפוש משמעות במקומה של זו שאבד ערכה בעיני המחפש. כאן יש לנו שוב דוגמה כיצד המשמעות קשורה בעשייה וכיצד היא משנה את פעילותו של האדם הן בתחומי התעניינות משתנים, הן בקשרים בין-אישיים והן בפעילותו המקצועית של האדם. אין אפוא להפריד בין הפעילות לבין המשמעות - שתיהן צדדים שונים של אותה עשייה אנושית ייחודית.

לקריאה נוספת:

אריקסון, א', 1960. ילדות וחברה, הוצאת ספריית פועלים.

לוין, ג', 1977. הפסיכולוגיה של הפעילות, הוצאת אורנים.

Bruner, J. 1990. Acts of Meaning, Harvard Univ. Press.

           

           

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד