ללמד היסטוריה אחר"ת / נעה קלי
ללמד היסטוריה אחר"ת / נעה קלי

 

על נסיון שהצליח עד שהונף עליו הגרזן בהוראת היסטוריה * תגובה לדיון על הוראת ההיסטוריה, "פנים", 23, חורף 2003

 

נועה קלי

נועה קלי היא מורה להיסטוריה ורכזת "היסטוריה אחר"ת" בבית החינוך "אופק" בגליל המערבי

 

ב"פנים" 23 ובכתב העת "ישראל" בהוצאת אוניברסיטת תל אביב (1, 2002), התקיים דיון דומה על מטרותיה של הוראת ההיסטוריה. בדיון ב"ישראל" כותבת אורית רוזין "על הפער הבלתי נסבל שבין התיאוריה לפרקטיקה". שם היא מספרת על חטיבת הביניים שבה מבקר בנה, שם "יושבים בכיתה אחת ארבעים תלמידים, שמכל בחינה שהיא אין ביניהם קשר רב. מורה יגעה מתאמצת לומר את דברה בקור של 7 מעלות, מול תלמידים עייפים  ואפילו עוינים לעתים. המטרה העיקרית של המורה חייבת להיות לצלוח את היום בשלום, ולמנוע אלימות כמידת יכולתה...". לדיון המעניין ב"פנים" על שלל המושגים התיאורטיים, המודרניזם והפוסט-מודרניזם, הציונות, והפוסט ציונות, הפרטיקולרי והאוניברסלי, אני רוצה להוסיף את נקודת המבט של "השטח".

תמיד תמהתי על הוויכוח הגדול בעניין ספרי הלימוד, שהסעיר את המדינה עם צאת הספר "עולם של תמורות". התחשק לי להתגנב אל המלומדים והפוליטיקאים המתדיינים מאחור, וללחוש להם באוזן: "חבר'ה, על מה אתם רבים? מתי לאחרונה ראיתם תלמיד שקורא בספר הלימוד? ממתי ספר הלימוד מכתיב את עולם המושגים של התלמיד? האם נוכחותם או העדרם של בן גוריון או ז'בוטינסקי מספר הלימוד היא זו שתשפיע על עיצוב תמונת עולמו של התלמיד? או כמו שאומרים תלמידי: ה-ל-ו!

בפרסומת ליוגורט המוקרנת באחרונה בטלוויזיה רואים תלמידים נמקים משעמום  מול מורה זקנה, ממושקפת, לבושה רע, הנואמת להם בעצלתיים על חוזה ריבנטרופ-מולוטוב. זה הדימוי של לימודי היסטוריה בבית הספר התיכון. כדי לשמוע את "קול השטח", להלן כמה  משפטים נפוצים של תלמידי ההיסטוריה בחטיבה העליונה:

"למה נתת לי רק 75 ציון מגן? הייתי בכל השיעורים השנה!"

 "אז מה אם אני לא מגיע אף פעם לשיעור ולא הגשתי אף עבודה?  עשיתי מתכונת של 95! אני יודע את החומר!"

 "איזו מורה טובה יש לכיתה השנייה! הם הספיקו את כל החומר לבגרות! אנחנו צריכים ללמוד לבד את הפרקים 30-35".

 "המורה, זה למבחן? לא?? אז למה אנחנו מבזבזים על זה זמן?!"

 "אמא שלך לא קנתה לך את הספר האחרון של 'קידום/אנקורי' לבגרות בהיסטוריה? אז איך תצליח? שם יש את השאלות הכי מעודכנות!"

 "איזה כיף! הורידו במיקוד את מלחמת העולם השנייה!"

ומשפטים של מורים:

"אם לא תקשיב, איך תדע?!"

 "אני את הבגרות כבר עברתי".

 "אל תשאל שאלות שלא קשורות לחומר".

 "בספר של X יש טבלאות ממש מצוינות, שיעזרו לכם לזכור את ההבדלים בין הזרמים השונים בציונות".

תוכנית הלימודים בהיסטוריה היא התוכנית הפוליטית ביותר. עם כל החלפת ממשלה, משתנה התוכנית ומתאימה עצמה להשקפת העולם של הקבוצה השלטת. אך יהיו תכניה אשר יהיו, בסופה יש תמיד יעד אחד - בחינת הבגרות. שלוש שנות לימוד בחטיבה העליונה (שנות שיא בהתפתחותם האינטלקטואלית של הנערים והנערות) מכוונות להשגת יעד אחד - בחינת הבגרות. כדי לעמוד ביעד זה אין כל צורך ללמוד היסטוריה. כדאי, לעומת זאת, ללמוד כיצד לזכור נתונים רבים מאוד (המתרבים כל שנה), ללמוד כיצד להתמצא במבנה המבחן (הנעשה מסובך יותר מפעם לפעם), ללמוד כיצד לשלוף את המידע הרלוונטי לשאלה, ולכתוב בקצב מטורף (ועדיין לשמור על כתב יד סביר), ומעל הכל - כיצד לעשות רושם על הבוחן (שיש לו עשרות מחברות צפופות-כתב לקרוא) כאילו אני יודע את החומר.

 

                                                  *

 

קצנו בלמידה ובהוראה מסוג זה. ולכן, לפני ארבע שנים התאסף צוות מורים מארבעה בתי ספר בגליל המערבי. יחד החלטנו ליצור תוכנית שתהווה חלופה לבחינת הבגרות בהיסטוריה, ותאפשר לנו ממש ללמוד וללמד היסטוריה בחטיבה העליונה. לתוכנית ניתן השם "היסטוריה אחר"ת" (אחריות אישית, חקר, רב גוניות, תודעה הומניסטית). על פי דרישת המפמ"ר להיסטוריה, תכני התוכנית היו זהים לתכני התוכנית הארצית, אבל אופני הלימוד היו שונים. כמה שונים!

כמורים, וכמורים להיסטוריה בפרט, העסיקו אותנו השאלות: מהי למידה? מי נחשב תלמיד שיודע? את הנחות היסוד של הלמידה השמרנית פסלנו מיד. ואלו הן: ללמוד זה להקשיב, ללמד זה לדבר, ידע זה חפץ ולהיות תלמיד מחונך זה להיות תלמיד בעל ידע. (על פי ד"ר יורם הרפז, "לקראת הוראה ולמידה בקהילות חשיבה", בהוצאת מכון ברנקו וייס).

אנחנו בחרנו הנחות יסוד אחרות, הנשענות על הגישה הקונסטרוקטיביסטית (שם):

 למידה טובה היא תולדה של בנייה פעילה.

 למידה טובה נובעת מההד שהלומד מוצא בתכנים הנלמדים.

 למידה טובה נובעת מהנעה פנימית.

 למידה טובה היא תולדה של התאמה בין הרכב סגנונות הלמידה והאינטליגנציות של הלומד לבין אופני ההוראה ואופי התכנים.

 למידה טובה מתרחשת בסביבה דיאלוגית.

 למידה טובה מניבה הבנות.

על יסוד הנחות אלו, הלמידה נבנתה בשלושה שלבים: השלב הכיתתי, השלב האישי והשלב הקבוצתי.

השלב הכיתתי - בו הכרנו את המסגרת הכללית של הנושא, מושגי היסוד, תמונת העל, השאלות הגדולות (great ideas). בשלב זה הצלחנו להתגבר גם על עוד בעיה נפוצה, בעיית שיעורי הבית. במקום "שיעורי בית" ביקשנו "משימות בית" שניתנו בתחילת כל נושא, ולהם מועדי הגשה קבועים. תמיד היתה בחירה במשימות הבית, על פי סגנונות למידה שונים, היו משימות יותר "סיכומיות" ומשימות יותר יצירתיות, משימות שדורשות התייחסות לפרטים, ומשימות שמזמינות מבט-על, משימות שדורשות ביצוע מיומנויות למידה (השוואה, מיון), ומשימות שדורשות ביטוי של עמדה ערכית, וכן משימות שמפנות אל מקורות תרבותיים שיש בהם הד לנושאי הלימוד שלנו - ספרים, סרטים וכו'. כל משימה היה אפשר להגיש לקבלת הערות, ואז לתקן ולהגיש שוב. וראו זה פלא, ביום ההגשה היינו מוצאים על שולחננו ערמה של מטלות ערוכות היטב, מסוגננות, "מושקעות".

השלב האישי - בו כל תלמיד חקר נושא אישי, על פי בחירתו, מתוך מגוון נושאים שהוצע. בשלב זה המורה עבר ממעמד של מורה יודע-כל למעמד מנחה. כל מורה עבד עם "קבוצת הנחיה" וסייע לכל תלמיד ותלמיד בקבוצה להפיק את המרב מעצמו. בשלב זה נרכשו מיומנויות של חקר - איתור מקורות, שאילת שאלות, בחינת השערות, הסקת מסקנות וכו', וכן מיומנויות של הבעה בכתב - סיכום שמהווה סינתזה של מקורות שונים, עריכת עבודה עיונית: פתיחה, דיון, סיכום, וכן הלאה.

משנה לשנה ראינו איך התלמידים צומחים כלומדים וכאנשים חושבים. השאלות שלהם "עלו דרגה", העמדות הערכיות שלהם התחדדו, ויכולת ההבעה שלהם השתפרה משמעותית. בנוסף לכך, נוצר שיח בין מורה לתלמיד, שכמוהו לא ידענו בעבר. שיח המבוסס על כך שהתלמיד איננו גורם פסיבי היושב בכיתה ומאזין לדברי המורה, אלא הוא "מתאמן" המודרך על ידי המורה ב"אימון אישי" על פי כישוריו. האחריות ללמידה עברה לידי התלמידים. פתאום נעלמו התלונות הרגילות של המורים בחטיבה העליונה על היעדרות משיעורים, על הפרעות בכיתה. התלמידים התחילו "לרדוף" אחרינו, לשלוח לנו אי-מיילים עם חלקי העבודה שלהם לתיקון, להזמין שיחות הנחיה וכן הלאה. התלמידים היו נפעמים מהיכולת להיות אדונים לזמן שלהם ולקצב הלימוד שלהם. תלמיד שלא בא לפגישות ההנחיה, או בחר לעבוד בעיקר בבית ולא בבית הספר, לא נענש על כך. הוא בחן בעצמו איזו דרך מתאימה לו ביותר, על מנת להפיק מעצמו את המיטב.

בתקופה זו של כתיבת עבודת החקר האישית, ספריית בית הספר קמה לתחייה. הספרניות שלנו מלאות הידע, שאוהבות כל כך לעזור, ראו סוף סוף ילדים שזקוקים להן. ספרי ההיסטוריה יצאו משנת החורף האינסופית שלהם, ירדו לשולחנות ונקראו על ידי תלמידים בשר ודם. בנוסף לכך, ספרים חדשים וכתבי עת נרכשו חדשות לבקרים, על פי בקשת התלמידים, שהיו זקוקים לספרים המעודכנים ביותר בנושא שחקרו.

בשלב השלישי התלמידים פעלו בקבוצות. הם נדרשו ליצור תוצר המבטא מסר על נושא היסטורי. התוצרים היו מגוונים: כרזה, דגם, אנדרטה, "מסע בחירות", "בית משפט" וכו'. גם בשלב זה הלמידה הובלה על ידי התלמידים, והמורה היה בתפקיד מנחה. בשלב זה חווינו במלואה את יישום תמונת העולם הקונסטרוקטיביסטית על מהותה של הלמידה: "ללמוד זה להיות מעורב, ללמד זה ליצור תנאים ללמידה מעורבת ('למידה טובה'), ידע הוא 'סיפור שעובד' (מקנה משמעות, מסביר תופעות, מאפשר פיתוח טכנולוגי), ותלמיד מחונך הוא מי שמתייחס לידע באופן אוהד וחקרני, ביקורתי ויצירתי". (הרפז, שם).

כל בית הספר היה מתבונן משתאה בתלמידי היסטוריה שהתרוצצו בין הכיתות לבניין האמנות, ולספרייה. אספו חומר, דנו בקבוצות, השיגו חומרים, גזרו, צבעו, בנו. חדוות יצירה כזו לא ראינו זמן רב. במקום הסכימה הרגילה שלפיה יש בכיתה אדם אחד שיודע (המורה), וקבוצה של "מכלים ריקים" (התלמידים), התברר שיש בכיתה הרבה מאוד אנשים יודעים, שיכולים להעביר מידע, תובנות וערכים אלו לאלו.

בנוסף ללימוד מעמיק של נושא היסטורי, השגנו גם לימוד של ערכים אחרים: עבודת צוות, ויתור, פשרות, פתרון סכסוכים, קבלת אחריות, מנהיגות.

בשלוש שנים מופלאות אלו של עבודה במסגרת תוכנית היסטוריה אחר"ת, הרגשנו כיצד אנו, המורים, מביאים סוף סוף לידי ביטוי את כישורינו ואהבתנו למקצוע. הפכנו, יחד עם התלמידים, ל"קהילת חשיבה". האוטונומיה שניתנה לנו הוציאה את המיטב גם מאתנו, כמורים, כמנחים, כאנשים, והרגשנו איך משנה לשנה אנחנו משתכללים במיומנויות ההנחיה שלנו והופכים למקצועיים יותר.

 

                                               *

 

לסיפור היפה הזה אין הפי-אנד. לאחרונה התבשרנו כי הוחלט במשרד החינוך לשים קץ לכל התוכניות הייחודיות במקצועות החובה. הוקם "מטה מאבק" של עשרה בתי ספר שהיו להם תוכניות ייחודיות בהיסטוריה, ונעשה ניסיון להסביר את חשיבות התוכניות הללו, ואת המשמעות שהן מעניקות ללמידה בחטיבה העליונה. בטיעון של "אחידות שיטות ההערכה" הורד המסך על התוכנית שלנו ועל תוכניות אחרות.

בשנה הבאה נשוב לבחינות הבגרות, מדפי הספרייה יחזרו לשיממונם (מלבד המדף הפעיל של ספרי ההכנה לבגרות) והישגים שנצברו בעמל רב של מורים ותלמידים ירדו לטמיון. בחדר נעול בבית הספר יישארו מזכרות - תיקיות עבודה של עשרות תלמידים מלאות משימות בית, עבודות חקר, דפי הערכה, כרזות, קלטות וידאו, מצגות מחשב, דגמים. עדות להוראה וללמידה אחר"ת.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד