המורה בעידן הרייטינג
המורה בעידן הרייטינג

המורה בעידן הרייטינג

 

תקשורת וחינוך הם כלים שלובים התלויים זה בזה ודומים זה לזה.  תקשורת, כערוץ וכתוכן, היא תנאי הכרחי לתהליכים חינוכיים ולימודיים, אך יש מחלוקת בשאלה: אלו תכנים תקשורתיים הם גם חינוכיים. כאן מתחילה סדרה של פרדוקסים ונסיונות לאיזונים

 

חוה תדהר ואורלי מלמד

ד"ר חוה תדהר היא ראש החוג לתקשורת  במכללת לווינסקי לחינוך, אורלי היא מרצה בכירה בחוג לתקשורת בכללת לווינסקי לחינוך

 

במערכון "ערוץ הילדים" של החמישייה הקאמרית  עומד  בוכריס, מורה רציני ונכבד ללשון והבעה, ליד מנחת ערוץ הילדים הקופצנית והלהגנית. הוא הוזמן לטלוויזיה כדי להשיב על שאלות הצופים הצעירים, בנוגע לשיעורי הבית. מאזינה על הקו מבקשת לשאול שאלה. אך מנחת הערוץ הצוהלת מגלגלת את השיחה הטלפונית למישור האישי. הרבה יותר מעניין לשמוע פרטים אינטימיים על החבר, על הנשיקות ועל הנגיעות בציצים: "בת 12 וכבר מתנשקת צרפתית? מה אתה אומר על זה בוכריס?" שואלת המנחה את המורה הנבוך. כשמגיע סוף סוף תורו של המורה האדיב להשיב על השאלה: "רצח רבין - בעד או נגד?" מתברר שהתלמידה השואלת לא יודעת מיהו רבין.

אפשר לראות במערכון זה מטאפורה ליחסים הסבוכים והסימביוטיים בין תקשורת לחינוך בעידן של רייטינג. לפי סלומון (1996), תקשורת וחינוך הם כלים שלובים התלויים זה בזה ודומים זה לזה.  מוסכם שתקשורת, כערוץ וכתוכן, היא תנאי הכרחי לתהליכים חינוכיים ולימודיים, אך יש מחלוקת בשאלה: אלו תכנים תקשורתיים הם גם חינוכיים. 

בכך לא מסתיים הדמיון בין שני התחומים. גם תקשורת וגם חינוך מבוססים על שילוב בין דיסציפלינה אקדמית למקצוע מעשי (הוראה/הפקה). שתיהן דיסציפלינות אקדמיות, רב-תחומיות, בין-תחומיות וכוללניות. שתיהן מכילות את כל הקטבים של התרבות: נורמות ומוסר, ידע וחשיבה, ביטוי רגשות ומשאבים טכנולוגיים כלכליים. התקשורת מתווכת בין חלקי התרבות והחברה וביניהם  לציבור. גם החינוך נדרש למלא מגוון תפקידי תיווך חברתיים, תרבותיים, רגשיים, קוגניטיביים, טכנולוגיים ( פוירשטין 1997, Rosengren 1985).

המורה והעיתונאי, באופן גלוי וסמוי, הם סוכני חיברות ותירבות, מתווכים  ושומרי-סף של המערכת החברתית והתרבותית. שניהם ניצבים בעין הסערה, אל מול דילמות וציפיות מורכבות, מרובות וסותרות של גורמים בארגון, קבוצות לחץ ויחידים (עומר 2002, כ"ץ תשנ"ב). מצופה מהם לפעול מתוקף שליחות ערכית חברתית (לימור & מן 1997, פררה 1972); והצלחתם תלויה ביכולתם ליצור שיתוף פעולה ולעורר עניין בקהלי היעד שלהם.

התקשורת משעתקת עצמה לתת-המערכות שהיא מבקרת ומעריכה, שעליהן היא מדווחת. אישים, קבוצות מחאה ומוסדות, מתאימים עצמם לדרישות התקשורת כדי לזכות בפרסום (כ"ץ תשנ"ב, Wolfsfeld 1988). בעשור האחרון, עם פריחת המקומונים, נוצר עניין גובר של התקשורת בחינוך. עצם השיח הביקורתי, המעריך והמדרג, המתקיים בתקשורת ביחס לעשייה האישית של מנהלים ומורים, בתי ספר ומערכת החינוך, עלול להשפיע על הקריטריונים להערכה, סדר היום החינוכי וההתנהגות של מערכות חינוכיות.

לאור הדמיון בין תקשורת וחינוך, והנטייה של שעתוק מאפייני התקשורת, עולות שתי שאלות. בתשובותיהן נעסוק במאמר זה: אלו סוגיות אתיות בעבודת המורה נגזרות מהתמורות שחלו בתקשורת ובחברה הישראלית? מה ניתן להקיש מכללי האתיקה העיתונאית, ומכללי האתיקה של ארגוני שידור, על כללי האתיקה של הוראה בכלל ושל הוראת תקשורת בפרט?

 

                                         *

 

ב20- השנים האחרונות עברה התקשורת הישראלית תמורות רבות:  בתחום המודפס נרשמו שקיעה של העיתונות המפלגתית וצמיחה ושגשוג של העיתונות הפופולרית, המקומית והמגזרית. חלה התבססות כלכלית של העיתונות כחלק מתאגידי תקשורת מסחריים. הוחרפה התחרות בין העיתונים וביניהם לבין התקשורת האלקטרונית. שינויים אלה באו לידי ביטוי  באימוץ דפוס יחסים של עימות (התקשורת ככלב שמירה של השלטון) בין העיתונות היומית לשלטון, ובאימוץ מאפיינים סגנוניים של עיתונות פופולרית: כתבות קצרות, עיצוב בולט, תמונות גדולות, סיפורים אישיים, שערוריות שחיתות, פשע ומין. התפשטות תפישת העיתונות החדשה (new journalism) כאידיאולוגיה מקצועית הביאה לנטישת הדיווח העובדתי לטובת סגנון אישי המבטא דעה. הורחב הסיקור המטא-תקשורתי (ביקורת התקשורת), ומבחינה לשונית גבר השימוש בעגה, בלעז, בעירוב משלבים ובסגנון כתיבה אלים (כספי ולימור 1992).

בהמשך, בשנות ה90-, עברה התקשורת האלקטרונית תהליכים של חדירת מדיה חדשים, ריבוי ערוצים, ביזור, ליברליזציה, הפרטה ומסחור, גלובליזציה ואמריקניזציה (טוקטלי 2000). בתוך יותר מעשור נוספו לזירת התקשורת הישראלית שידורי ערוץ 2, עשרות ערוצי כבלים, כ40- תחנות רדיו אזוריות ומגזריות, שירותי האינטרנט והטלפון הסלולרי, שידורי הלוויין ובאחרונה גם ערוץ שלישי. הורחבה הנגישות של הציבור הרחב להשתתפות בשיח התקשורתי באמצעות הטלוויזיה הקהילתית והאינטרנט.

בעבר הרחוק היה ערוץ 1 בטלוויזיה "מדורת השבט" שסביבה ישב רוב הציבור. היום, שיעורי הצפייה בערוצים רבים הם פחות מ1%- מכלל משקי הבית שברשותם מקלטי טלוויזיה. שיעור הצפייה הממוצע בערוצים הישראליים הוא 0.5% עד 17%, ותוכניות הבידור שולטות בכיפה. בגלל הגברת התחרות בין אמצעי התקשורת והפרטתם, התפתחה תרבות רייטינג מקומית, שחלקה הגדול מבוסס על תוכניות מיובאות או על תוכניות מקור המחקות אותן, כמו טלנובלות ישראליות. בדומה לארה"ב (פוסטמן 2000, לאסן 2000), תרבות הרייטינג פונה למכנה המשותף הנמוך ביותר. היא רדודה, שטחית, קצבית ומהירה, ממוקדת במבדר, בדרמטי, ובקיצוני, בחריג, במפתיע, בשנוי במחלוקת, באישי, במציצני, תוך טשטוש גבולות בין  מידע לבידור, בין מידע מערכתי לפרסום, בין הפרטי לציבורי. היא אינה כרוכה במאמץ קוגניטיבי רב, היא מציעה לצופה סיפוק מיידי של צרכיו הרגשיים ומפתה אותו להגדלה בלתי פוסקת של הצריכה. 

הטלוויזיה ותרבותה הן עדיין מרכזיות בחיי ילדים ובני נוער, גם בעידן המדיה הדיגיטלית. מחקר שנעשה ב11- ארצות ובהן ישראל, על צריכת מדיה בקרב בני נוער וילדים בגיל טרום ההתבגרות (Beentjes, Koolstra, Marsielle&Van der Voort 2001), מראה כי הטלוויזיה ואמצעי התקשורת הקוליים הם הפופולריים באמצעי התקשורת. בני נוער בישראל מבלים בממוצע יותר משלוש שעות ביום מול המסך הקטן וכשעה וחצי בהאזנה. שמלא, נחמיאס ומיודוסר (1999) מצביעים על שימוש באינטרנט של כמחצית מבני הנוער. חדרו של המתבגר הפך למבצר אלקטרוני  מבודד ומצויד. הטלוויזיה, שהיתה מדורת השבט במרחב הביתי לפני חדירת הכבלים, הפכה עם ריבוי הערוצים ומקלטי הטלוויזיה בבית, לגורם מפצל במרחב הביתי-משפחתי.

יחד עם האינדיווידואליזציה בצריכת התקשורת אנו עדים מאז שנות ה90- להפרטת הזיכרון הקולקטיבי הציוני-סוציאליסטי בשיח התקשורתי הישראלי, לזכרונות פרטיים ומנוגדים של קהילות ולחדירת השקפות פוסט-מודרניות ופוסט-ציוניות למרכז הבמה התקשורתית והתרבותית  בישראל. לטענת גוטווין (1997), הפרטת הזיכרון הקולקטיבי הציוני-סוציאליסטי תומכת ונתמכת בהפרטת המשק, החברה והתקשורת. ההפרטה הקפיטליסטית הופכת לאתוס ההגמוני. תמורות אלה מונעות יצירת קורפוס משותף רחב, כבסיס לחוויה תרבותית משותפת ולזהות קולקטיבית רחבה. יש להן השלכות גם על הנעשה במערכת החינוך.

גם במערכת החינוך היו בעשור האחרון תהליכי ליברליזציה וביזור. בעקבות המעבר לניהול עצמי של בתי הספר בשנים האחרונות, הורחבה האוטונומיה הבית-ספרית ושירותי המטה לביצוע הועברו לגורמי חוץ. במסגרת המעבר לניהול עצמי, הוחרפה התחרות בין בתי הספר, ומנהליהם נדרשים למאמצי שיווק ולנורמות של שקיפות הניהול לפני ציבור ההורים והתקשורת (בלושטיין & מלמד 2002). חלה דמוקרטיזציה של בתי ספר רבים, השמים את התלמיד במרכז ורואים את תהליך ההוראה כהתאמה אישית לצרכיו ולמאפייני האינטליגנציה הייחודיים שלו (עומר 2002).  

אפקט ה"רגש אותי, בוכריס" בשפת החמישייה הקאמרית, המוביל ארגוני שידור לעורר עניין בכל דרך שהיא, כדי לשרוד בתחרות על הרייטינג, מניע גם מורים בכיתה. חשיפת התלמידים לשפע גירויים טלוויזיוניים ודיגיטליים יוצרת אצלם קהות חושים, סף ריגוש גבוה, קשב קצר וקשיי מיקוד (פוסטמן 2000, לאסן 2002).  כדי להתגבר על השעמום וליצור קשב ועניין, המורה נזקק  למגוון גירויים בעלי עוצמת ריגוש גוברת והולכת. הפיתוי של המורה להשתמש בגירויים טלוויזיוניים רבי עוצמה בעידן של הפרטה בחינוך ותרבות רייטינג, הוא גדול. לפעמים, גירויים אלה מנוגדים למטרות החינוכיות. המורה עלול, מבלי שיתכוון,  לתפקד בדומה לתקשורת הפופולרית, שאותה הוא מבקר ואותה הוא מבקש לשנות.

החשיפה האינטנסיבית לתכנים בעלי ריגוש גבוה ולתרבות רייטינג עלולה גם להקהות את כושר השיפוט של המורה ולהגמיש את הקריטריונים שלו להערכה של תכני המדיה המועלים לדיון בכיתה, ושל תוצרי המדיה המופקים על-ידי תלמידים. זוהי תופעה מצטברת, שלרוב איננו מודעים לקיומה.

חלק מהתלמידים משעתקים את תרבות הווידוי והחשיפה האישית במדיה ואת סגנונות הדיבור, הכתיבה והצילום הבוטים הנפוצים במדיה, לתרבות הדיון בכיתה ולתהליכי ההפקה. התנהגויות מסוג זה עלולות לפגוע קשות במרקם היחסים הבין-אישי והיומיומי בבית הספר, ועלולות לגרום נזק לתלמיד עצמו. הכנסת השיח הרפקלטיבי לתהליכים חינוכיים, בד בבד עם נטיות לשעתוק תהליכי חשיפה אישיים וסיפורים אישיים, כפי שהם מופיעים בתקשורת, מעוררת שאלות בעניין גבולות החשיפה של התלמיד והחדירה לפרטיותו. באלו נסיבות צריך להעניק חיסיון לדברים שאמר התלמיד במסגרת שיח זה? 

הפרטת הזיכרון הלאומי בעידן הפוסט-מודרני מעלה דילמות בעניין היחס שבין האידיאולוגיה ההגמונית לקולות המיעוט האחרים בכיתה, בין הלכידות לפיצול בכיתה. בחברה משוסעת ומרבה מחלוקת עלול המורה להתקשות להציג דעות המנוגדות לאלה של תלמידיו ולהביע עמדה אישית. האם אידיאולוגיה הגמונית היא פסולה משום שהיא הגמונית? האם מתן ביטוי לדעות מנוגדות מחייב את המורה לבטא גם את הדעה הקיצוניות ביותר?

כולנו מושפעים מסדר-היום התקשורתי ומתקשים להשתחרר מתבניותיו. באיזו מידה צריך המורה להתייחס לסדר-היום הזה בבחירת התכנים, ובאיזו מידה עליו להציע סדר-יום אלטרנטיבי למרחב הציבורי בכיתה ולערוצי התקשורת הבית ספריים? 

 

                                         *

 

הוראת תקשורת עשויה להיות חיישן רגיש לשינויים בתקשורת ולהשפעותיהם האפשריות על תפקוד המורה והאתיקה המקצועית שלו. מורים לתקשורת מקיימים דיאלוג מתמיד עם תכניה המשתנים של המדיה, עם תפישות התפקיד העיתונאי, עם הדילמות של אתיקה עיתונאית, עם ממצאי המחקרים על השפעות התקשורת וגורמים המשפיעים על התקשורת, ועם נציגי תעשיות המדיה והתקשורת עצמם, במפגשים ובפרויקטים משותפים.

כנקודת מוצא לדיון בתפקידי המורה לתקשורת ובאתיקה שלו חשוב להבין את המהות והייחוד של הוראת תקשורת כמקצוע. לפי למיש (2002) ולפי ההגדרה המקובלת בספרות המחקרית, אוריינות מדיה היא הנגישות לאמצעי התקשורת, היכולת לנתח ולהעריך מסרים שלה והיכולת לתקשר בדרכים שונות. אדם שהוא אוריין מדיה יהיה מסוגל לפענח, לנתח, להעריך, ולייצר מסרים לאמצעי התקשורת המודפסים והמשודרים. Hobbs (1998) מצביעה על שבעה הוויכוחים הגדולים באוריינות מדיה. אנחנו נתמקד בחמישה מהם, הרלוונטיים במיוחד לסוגיות אתיות.

ויכוח סוער מתנהל בשאלה אם אוריינות מדיה צריכה לגונן על ילדים, או שצריך לשתף אותם בשיח המתנהל על תכני המדיה. לפי תפישתו של פוסטמן, אוריינות המדיה היא חיסון נגד נזקיה של תרבות המדיה הפופולרית, הגורמת לנו להשתעשע עד מוות, תרבות שבה מידע מחליף ידע, סגנון מחליף תוכן, אלימות היא דרך בידור עיקרית, יחסי האנוש ממוסחרים והטכנולוגיה מעצבת את איכות חיינו ללא רפלקסיה וניתוח.

בקינגהם, לעומתו, טוען שאין לראות את הילדים כקורבנות שנחוץ לחלצם מנגישות לרוע המצוי בתרבותם. לפי תפישתו, בכך שאנו שמים דגש על ההיבטים הבעייתיים של המדיה, אנו זונחים את המעורבות הרגשית וההנאות שמפיקים ממנה התלמידים. את ההנאות האלו אנו מחליפים בציניות ובעליונות, ונמנעים מהצגת שאלות אמיתיות וניתוח של התכנים. ילדים אינם זקוקים להגנה. צריך לשתפם בשיח הקהילתי על המדיה.

האם אוריינות מדיה צריכה להתמקד בתכנים פופולריים או בתכני התרבות הגבוהה? המצדדים בשילוב תרבות פופולרית טוענים, שאוריינות מדיה היא ניתוח של כל הדרכים שבהן מפיקים אנשים משמעות. את כל אלה אפשר ללמד גם באמצעות בייויס ובטהייד. השוללים את שילוב התרבות הפופולרית מביעים סלידה ממנה וטוענים שתלמידים לא ייחשפו מיוזמתם לתרבות הקאנונית.

האם לאוריינות מדיה צריך להיות סדר-יום אידיאולוגי? המצדדים בכך מוטרדים מהפשטנות ומהנייטרליות של אוריינות המדיה, שאין בה התייחסות אידיאולוגית לסוגיות כמו פיקוח על השידורים, גזענות, סקסיזם, דמוקרטיה, אפליה ועוולות חברתיות. הם רואים בחינוך למדיה כלי לשינוי פוליטי חברתי. השוללים את הצורך בקיומו של סדר-יום אידיאולוגי מאמינים שעל אוריינות המדיה להיות כלי לעיצוב והבנת מסרים, המשרת עמדות פוליטיות נרחבות וסותרות.

האם אוריינות המדיה צריכה לשלב התנסות בהפקות מדיה? המצדדים בכך טוענים, שכמו שאין קריאה בלי כתיבה, כך חייבים להתנסות גם בהפקה ולא רק בביקורת. השוללים את שילוב של הפקות טוענים, שהתנסות בהפקה אינה משנה את אופן ההבנה של מסרי תקשורת הנתפשים בתהליך למידה עיוני, ולכן התנסות זו אינה כדאית, לאור ההשקעה הדרושה בציוד, זמן והכשרת מורים.

בהקשר זה נציין, כי שילוב הפקות והתנסות ביצירה מעלה שתי סוגיות אתיות. התלמידים נוטים לשעתק את התבניות והתכנים של המדיה הפופולרית בהפקות, תבניות המבוססות על יצירה חופשית. באופן זה, ההפקה עלולה לשעתק את  ההשפעות השליליות של המדיה הפופולריים, שאותן אמור החינוך לתקשורת לבקר ולמתן. בתהליכי הפקה נוצרים יחסי קירבה ופתיחות בין התלמידים וביניהם לבין המורים, ונחשפות חוויות משמעותיות בחיי התלמיד, דבר המעלה סוגיות  של חסיון המידע וההגנה על הפרטיות. ילדים ובני נוער מבטאים בסרטיהם רגשות כמוסים, בעיות זהות ומשברים אישיים ומשפחתיים. המורה המלווה תהליכי הפקה עלול להיקלע לניגוד אינטרסים: טובת התלמיד וטובת הפרסום. 

האם יוזמות חינוכיות בתחום המדיה צריכות לקבל מימון מתעשיית המדיה? המתנגדים למעורבות גורמי מימון מסחריים בפעילות חינוכית טוענים, שערוצי המדיה מנצלים בחכמה את חוסר המשאבים והידע של בתי הספר והמורים כדי להגדיל את תפוצתם, להחדיר את תכניהם ולשפר את הדימוי שלהם בעיני הציבור, כתורמים לקהילה. התומכים במעורבות המדיה טוענים שצריך להשתמש ב"מגפון" של המדיה כדי להעלות למודעות הציבור את המסרים של אוריינות המדיה.

הובס מציגה את הדברים כדילמות שמתבקש לבחור באחד הקצוות שלהן. אנחנו יוצאות מההנחה שהפתרון הוא שילוב בין הקצוות: על המורה למצוא את נקודות האיזון בין תכנים פופולריים לתכנים קאנוניים, בין הגנה מפני תכנים שליליים קיצוניים לבין חוויית ההנאה, בין למידה עיונית לבין הפקה, בין הביטוי היצירתי  והפרשנות לבין הביקורת, בין הניתוח האידיאולוגי לבין הניתוח הנייטרלי, בין מטרות ההוראה לבין מטרות הגורמים המסחריים, בין טובת התלמידים לבין שיקולי הפרסום.

Tyner (1991) מתארת ארבעה מוקדים של תוכניות לימוד בתחום הוראת התקשורת בארה"ב: צפייה ביקורתית, חינוך טכנולוגי מקצועי, חינוך לתקשורת ואמנות וחינוך לתקשורת ודמוקרטיה. החינוך לתקשורת ודמוקרטיה נחשב בעיניה כתחום בעל פוטנציאל התפתחות גדול במיוחד בחברות מערביות ודמוקרטיות. חינוך לתקשורת ודמוקרטיה מבוסס על הוראה פתוחה הממוקדת בתלמיד, למידה דיאלקטית, חשיפה לשונות התרבותית ושיתוף פעולה עם ארגונים קהילתיים וחברתיים, תוך שיתוף פעולה בין מורים לטכנולוגיה, יוצרי מדיה ומורים לביקורת התקשורת.

אך אליה וקוץ בה: הוראת תקשורת בכלל, ובהדגש של חינוך לדמוקרטיה בפרט, יוצרת כמה פרדוקסים. במאמרן "הפרדוקס הביקורתי בהוראת תקשורת", מצביעות גל-עזר ובר (2000) על כך שעיסוק בביקורת התקשורת, בטרם התבססה אצל התלמיד הבנת התפקידים החיוניים שממלאת התקשורת בדמוקרטיה, עלול להוביל את התלמידים לשלילת התקשורת, לפיחות מסוכן באמינותה ועידוד ההימנעות מצריכת חדשות. מסקנה זו מבוססת על ניסיונן הממושך בהוראה במגמת התקשורת באורט עפולה. הפתרונות שהן מציעות: הוראת התפקידים החיוניים שממלאת התקשורת בדמוקרטיה, כתנאי מוקדם והכרחי לעיסוק בביקורת התקשורת.

פתרונות ודרכי הוראה נוספים עולים מעבודתן: שילוב בין תכנים פופולריים, אקטואליים ומיידיים, לבין תכני התרבות הקאנוניים, המקנים לתוכני המדיה פרספקטיבה היסטורית תרבותית, שילוב של אוורור רגשות עם טיפוח מרחב ציבורי רציונלי בכיתה, המאפשר הבעת דעות מנוגדות, מבוססות ומנומקות, שילוב בין למידה עיונית לעשייה תקשורתית.

פרדוקס נוסף, שניתן להקישו מהפרדוקס הביקורתי של גל-עזר ובר, הוא מקומה של האמת בתהליכי ביקורת והפקה. בעידן של פוסט-מודרניות ואנונימיות אינטרנטית, ההבחנה בין עובדות לדעות, בין בדיון למציאות, מיטשטשת. מצד אחד, ביקורת התקשורת מחנכת את התלמיד להטיל ספק באמינות המידע המוצג ומחזקת את האמונה שאין אמת אחת. מצד אחר, הדבר עלול לערער את המוטיבציה של התלמיד להשקיע מאמץ בחקירת האמת ולעודדו להסתפק במסגור בלתי בדוק של דעתו, בתהליכי ההפקה. לפרדוקס זה יש השלכות על כללי האתיקה המקצועיים, הקשורים באופן הטיפול בתוכני המדיה בדיון הכיתתי ובהפקות בית-ספריות.  

למרות הדמיון הרב בין תקשורת לחינוך, יש שני הבדלים מהותיים ביניהם: במדינה דמוקרטית, התקשורת בלתי תלויה בשלטון מבחינה כלכלית. אך מערכת החינוך תלויה בשלטון למימון פעילותה. לכן לעיתונאים קל יותר להטיח ביקורת פומבית בשלטון, בהשוואה למנהלים ולמורים. הבדל נוסף קשור ביחסים  של שתי המערכות לקהל:  יחסי התלמידים עם התקשורת הרב-ערוצית הם יחסי בחירה חופשית. ואילו בבית הספר התלמידים הם קהל שבוי של המורים, הם בעלי חופש בחירה מוגבל.

מכאן נגזר פרדוקס נוסף שניסחה Tyner (1991): האם אפשרי חינוך לתקשורת ודמוקרטיה במערכת חינוכית, שמטבעה היא היררכית ולא דמוקרטית? 

 

                                        *

 

מכל הנאמר עד כה, מצטיירת התמונה המלאה של הוראת תקשורת כמרובת ניגודים. ניגוד בין חופש הביטוי אחריות חברתית; ניגוד בין קולות הגמוניים לבין  קולות מיעוט;  ניגוד בין תרבות פופולרית לבין תרבות  קאנונית; ניגוד בין אובייקטיביות וסובייקטיביות; ניגוד בין ריגוש והנאה לבין מאמץ לימודי; ניגוד בין הרגשי והיצירתי  לבין הרציונלי והביקורתי; ניגוד בין אקטואליה  והקשר  תרבותי היסטורי ועוד.

קיומם של הניגודים אינו מפתיע. על ההגיונות הסותרים בהוראה הצביע לם (הרפז תשנ"ו), במאמרו שנחשב אבן פינה בנושא. לם מצדד בבחירה באחד הדפוסים, חיקוי, עיצוב או תמורה, שלכל אחד הוא מייחס מטרות-על, נתונים ואמצעים נבדלים. צרלמאייר (1998), בהמשך ללם, טוענת כי בהוראת אוריינות צריך לבחור אחד מהדפוסים ולא לשלבם, משום שאקלקטיות וחוסר הכרעה עלולים להוביל לשוויון-נפש מוסרי ופוליטי ולחתור תחת החשיבה הביקורתית של התלמיד.

הרפז (תשנ"ו) מערער על הדיכוטומיה בין שלושה הדפוסים במפה הקוגניטיבית של ההוראה שמציג לם. לטענתו, כדי להציל את החינוך לחשיבה ביקורתית עלינו להרפות מהדיכוטומיה בין הדפוסים ולפתח דפוס רביעי, המבוסס על הדידקטיקה המערערת.

אנו בדעה שבחירה דיכוטומית של אחד מהתחומים היא בעייתית ליישום. לא כל ערבוב הוא אקלקטי ויש ליצור ערבוב מושכל בין דפוסי הוראה, לפי מטרותיה. גם כאן יש לנו מה ללמוד מהתקשורת. באותו עיתון יכולים להתקיים ללא הפרעה ז'אנרים מנוגדים (חדשות, פרסומות, טורים אישיים), ובלבד שתהיה הבחנה בולטת לעין בין הז'אנרים, באמצעות סימנים מוסכמים, ויהיה ברור לקורא מה קוד הפענוח של הז'אנר. כך הוא יוכל להבחין בין פרסומת לחדשות ולפרשם בהתאם.

מתי הערבוב מסוכן? כאשר הוא הופך למיזוג בין ז'אנרים, כאשר לפרסומת יש צורה של כתבה עיתונאית. באותו אופן יכולים להתקיים בתוכנית לימודים בתקשורת (ובאותו שיעור עצמו) מרכיבים של הפקה, ביטוי סובייקטיבי וביקורתי, ניתוח אובייקטיבי, למידה ויישום של מושגים תיאורטיים. ובלבד שהמורה והתלמידים יידעו מתי עוברים ממרכיב למרכיב, ובלבד שהקשר בין התכנים ושיטות ההוראה לבין המטרות של כל מרכיב יהיה שקוף וברור למורה ולתלמידים.

המינון ושיקול הדעת של הערבוב: אלו תכנים ודרכי הוראה להתאים לאלו מטרות, וכיצד לאזן  בין הניגודים שצוינו לעיל, נתונים לשיקול דעתו של המורה, לפי ההקשר, והם הבסיס לדיון בכללי האתיקה בהמשך.

 

                                        *

 

בדומה לדילמות בעניין איזונים בהוראה, יש דילמות בעניין איזונים בעבודת העיתונאי, בין חופש הביטוי לערכים המנוגדים לו. כללי האתיקה של ארגוני תקשורת מספקים פתרונות מאזנים לדילמות הללו. אם בהקשר של העיתונאי מטוטלת הוויכוח בין הגישות האתיות נעה בין חופש הביטוי המוחלט לחופש ביטוי המוגבל מרצון, על-ידי האחריות חברתית של העיתונאי (לימור ומן 1999), דרגות החופש של המורים מוגבלות יותר, בהיותם מחויבים לאחריות חברתית כלפי המערכת וכלפי התלמיד, ולנאמנות למטרות החינוך.

לאחר עיון בכללי אתיקה של ארגוני תקשורת ובכללי אתיקה הנוגעים לשידורים לילדים (למיש 2002), ודיון ביישומם בחינוך בהכשרת סטודנטיות להוראת תקשורת במכללת לווינסקי, אנו מציעות לאמץ כמה כיוונים וכללים אתיים. אפשר לארגן כללים אלו סביב שני הצירים המרכזיים של הוראת תקשורת: הדיון והשיח הכיתתי, והשימוש באמצעי התקשורת הבית-ספריים להפקה וליצירה. בכל ציר נתייחס לשלושה היבטים מרכזיים בתהליך ההוראה: לבחירת החומרים, לאופן ההתנהלות ולהערכת התוצרים.

ההיבט הראשון הוא בחירת החומרים הפתוחים להצגה ולדיון. בשיעור קיים מתח בשני רצפים: מתח בין הצגת חומרים של תרבות פופולרית לעומת תרבות גבוהה, ומתח בין שיקולי רייטינג לשיקולים חינוכיים ולימודיים. בשני המקרים נדרשים מורים, הרואים בהוראת תקשורת שליחות חברתית ותרבותית, לשמור על כמה עקרונות אתיים. בחירת החומרים המובאים לדיון תהיה לפי שיקולים חינוכיים לימודיים.

יש לשמור כאן על כמה איזונים:  בין עניין ופופולריות לשיקולים המקדמים ערכים חינוכיים; בין המרגש והמהנה לבין הרציונלי והמורכב, המחייב חשיבה מעמיקה;  בין החריג והשונה לבין הקונסנזואלי;  בין חומרים המייצגים תרבות פופולרית לאלה המייצגים תרבות גבוהה; בין חומרים המייצגים תרבויות של קבוצות שונות בחברה;  בין הגלובלי ללוקאלי, בין תכנים מיובאים לתוצרי מדיה ישראליים; בין נושאים הנמצאים בראש סדר-היום לנושאים בעלי חשיבות חינוכית   הנמצאים בשוליו.

עבודה עם חומרים פתוחים נתונה, מעצם טיבה, לדיאלוג שוויוני בין מורים לתלמידים, עם פרשנויות רבות. מכאן מתחייבים כמה כללים:  שיח דמוקרטי בגובה העיניים;  מתן מרחב לביטוי מאוזן של הדעות הקיימות ושמירה על זכותם של התלמידים והמורים לבטא דעות בלתי אהודות;  הקפדה על התבטאויות סובלניות, בלשון נקייה, באופן שלא יפגעו ברגשות המשתתפים בדיון או בקבוצה חברתית מסוימת;  הקפדה על כללי שיח רציונלי מנומק ומבוסס.

אם מתייחסים לדילמה שהעלתה הובס בקשר להצגת התפישה האידיאולוגית האישית של המורה: למורה יש זכות להביע תפיסה פוליטית אידיאולוגית משלו ובלבד שיציג את דעתו באופן גלוי, מנומק ומבוסס, ויאפשר לתלמידים לבטא דעות אחרות.

בדיון הכיתתי דרוש טיפוח מיומנויות של שיח ביקורתי מושכל: הקפדה על דיוק בשימוש במושגים ובהגדרות; הקפדה על בדיקה ואימות מידע; חידוד ההבחנה בין עובדות לדעות; הקפדה על סימוכין מתוך הטקסטים; ביסוס הניתוח והביקורת על ידע דיסציפלינרי; חידוד המודעות לדילמות של חיסיון וגבולות חופש הביטוי; הערכת עבודות עיוניות ותרגילים. הערכת העבודות תיעשה לפי שיקולים חינוכיים-לימודיים ולפי קריטריונים הנגזרים מהידע הדיסציפלינרי וממטרות ההוראה.  היא תיישם עקרונות של שיח ביקורתי מושכל מתוך אחריות חברתית.

 

                                         *

 

למעשה, יש להחיל את כללי האתיקה העיתונאית גם על הפקות הנעשות במסגרת בית הספר. אך תהליך ההוראה מחייב להדגיש שיקולי דעת המבטיחים את שלום התלמידים. עניין זה בא לידי ביטוי בכללי האתיקה המובאים להלן.

בחינוך שמטרתו לימוד השימוש בטכנולוגיות תקשורת לצורכי הפקה, אין להתעלם מדילמות ערכיות ומהתכנים של המסרים המיוצרים. בחירת החומרים להצגה בערוצים תשקול שמירה על האיזונים הבאים: מתן אפשרות לביטוי מאוזן של הדעות הקיימות בבית הספר באותו עניין; איזון בין הצגת החריג והשונה להצגת חומרים נורמטיביים קונסנזואליים; איזון בין שיקולי פופולריות לבין שיקולים ערכיים חינוכיים; נושאים בעלי עניין ציבורי חינוכי. על המורים לעודד באמצעי התקשורת הבית-ספריים העלאת נושאים בעלי עניין לבית הספר ולקהילה. על המורים להימנע משימוש לרעה במעמדם כשולטים בערוצי התקשורת, כלפי עמיתים ותלמידים, בפרסום או באי פרסום של מידע שיש בו עניין ציבורי.

לפעמים, שיקולי מסחור ורייטינג מתערבים בהפקה הבית-ספרית. לחצים להפקת חומרים שיעצימו את תדמית בית הספר, או שיתוף פעולה עם גורמים מסחריים, עשויים להשפיע על אופי התוצרים ותוכנם. על המורים לתקשורת לחתור לכך שערוצי התקשורת בבית הספר יאזנו בין שיקולים של חינוך לדמוקרטיה וחינוך לחשיבה ביקורתית, לבין שיקולים של תדמית בית הספר.

שיתוף פעולה עם גורמים מסחריים, ובכללם ערוצי המדיה, ייעשה תוך שמירה על המטרות החינוכיות, מתוך שקיפות מלאה, כלפי התלמידים ובית הספר, של אינטרסים הגורמים המסחריים בערוצי התקשורת הבית-ספריים. תהיה הבחנה חזותית ו/או אחרת, בולטת לעין, באמצעות סימנים מוסכמים, בין חומר פרסומי לחומר מערכתי. למשל: תעמולת בחירות למועצת תלמידים, או מידע מסחרי, יובחנו מיתר החומר המערכתי.

התנהלות ההפקה צריכה להיעשות בדרך של תהליך דמוקרטי. תהליך זה פירושו הבטחת נגישות לאמצעי התקשורת לכל הקבוצות המעוניינות בבית הספר. ההבעה באמצעי התקשורת הבית-ספריים יכולה להיות אמצעי להעצמת תלמידים או קבוצות. תפיסת תפקיד המורה לתקשורת כשליחות חברתית מחייבת קידום קבוצות חלשות בבית הספר, באמצעות הפקה של תוצרים באמצעי התקשורת הבית-ספריים.

בהקשר הקהילתי והבית-ספרי השימוש באמצעי התקשורת נותן הזדמנות להעלאת נושאים לסדר היום הציבורי. השימוש האינטראקטיבי באמצעי התקשורת הבית-ספריים בשיח יכול לסייע במימוש התפיסה של הוראת תקשורת כשליחות חברתית. בהקשר זה חשוב להקפיד על שני כללים בסיסיים:

מתן אפשרות תגובה על תוצרים שהופקו, תוך שמירה על ביטוי מאוזן של מגוון דעות בבית הספר ובקהילה. אם מידע מסוים עשוי לפגוע במעמדם או בשמם הטוב של פרטים בבית הספר, תינתן להם מראש זכות התגובה (אם הפגיעה קרתה עקבות הפרסום, תפורסם התנצלות במקום בולט).

עיקרון נוסף הוא חיסיון וגבולות חופש הביטוי, לפי הכללים הבאים:

 אם הגיעו לידיעת המורה לתקשורת או לצוות התלמידים המפיק חומרים באמצעי התקשורת הבית-ספריים פרטים מתלמידים או ממורים, שביקשו לשמור על עילום שם, לא יחשפו המורה או התלמידים את מקורות המידע.

 אם עולה מן המידע כי נשקפת סכנה לבריאותו הנפשית או הפיזית של תלמיד/ה או מורה, יועברו הפרטים לטיפול הגורמים המוסמכים, תוך שמירה על חיסיון.

 לא יפורסמו באמצעי התקשורת הבית-ספריים פרטים מזהים של קורבנות, מתמכרים, עבריינים או חשודים בעבירות, אלא בהסכמת מי שעל-פי חוק יכול להתיר את הפרסום.

 לא יצוינו פרטים דמוגרפיים, סוציו-אקונומיים, או פרטים הנוגעים להשתייכות ארגונית פוליטית, או קירבה משפחתית של אדם, אלא אם יש בהם נגיעה לתוכן הידיעה המועברת ויש בכך עניין ציבורי.

 לא יפורסם מידע שיש בו כדי לפגוע בשמו הטוב או בפרטיותו של אדם ללא הסכמתו, אלא אם יש עניין ציבורי, במידה המתייחסת לפי חוק.

 לא יצולם אדם או תלמיד בבית הספר, ללא קבלת הסכמתו. יש לוודא עם המצולם שהוא יודע שהתצלום מיועד לפרסום.

בבניית מערכת תקשורת בית-ספרית דרושה מקצועיות בטיפול בתכנים. פירוש הדבר, הבחנה ברורה בין דיווח להבעת דעה, דיוק, אימות והצלבת מידע, הימנעות מהסתה, הבחנה ברורה בין מידע בלתי תלוי לפרסום ויחסי ציבור, הקפדה על  זכויות יוצרים שנעשה בהם שימוש בהפקה, הסדרה והסכמה מראש לגבי זכויות היוצרים על יצירה המופקת על-ידי תלמידים במסגרת בית הספר.

במידת האפשר, לא תפורסם בפומבי יצירה של תלמיד, אם הוא מתנגד לכך, במיוחד אם התלמיד מצולם ביצירה.

הערכת התוצרים המופקים באמצעי התקשורת הבית-ספריים תיעשה לפי שיקולים חינוכיים-לימודיים. לא יינתנו חיזוקים או פרסים על מה שאין בו ערך חינוכי. בהקשר זה נזכיר כי עצם הפרסום עשוי להוות פרס (או עונש). הערכת התוצרים תתייחס לקשר שבין העשייה, הידע הדיסציפלינרי והמטרות החינוכיות. תהליכי הפקה ילוו בתיעוד, ברפלקסיה ובניתוח, כאמצעי ללמידה של תהליכי תקשורת. מידת החשיפה האישית ברפלקסיה נתונה בידי התלמיד. אין לכפות על התלמיד חשיפה אישית, באמצעות קריטריון המחייב חשיפה כזאת, כמרכיב בציון. המידע האישי שמובא ברפלקסיה יישאר חסוי ולא ייעשה בו שימוש פומבי בכיתה ובמקום אחר, ללא הסכמת התלמיד.

 

                                         *

 

מכל הנאמר נראה כי בהכשרת מורים לתקשורת ומורים בכלל יש להטמיע  כללי אתיקה רבים, שיאפשרו את מימוש השליחות החברתית, המעוגנת במחויבות לערכים הומניסטיים ודמוקרטיים. כללים אלה ישימים הן בשיח הכיתתי והן בשימוש באמצעי התקשורת הבית-ספריים. בבתי ספר שנעשות בהם הפקות בערוצי מדיה (עיתון, רדיו, טלוויזיה, מולטימדיה), ראוי שתוקם ועדת אתיקה עיתונאית שתסדיר את תקנון התקשורת כחלק מאמנת בית הספר, על בסיס שיתוף פעולה ודיאלוג בין התלמידים למערכת החינוכית, ומתוך אחריות חברתית הדדית של כל המשתתפים בהפקה. ועדה זו עשויה להיות בורר במקרה של מחלוקות אתיות.

בהתבסס על עקרונות הפדגוגיה של שחרור שמציע  פררה: מודעות, העצמה, שיפוט מוסרי ומעורבות חברתית, ובהתבסס על תפישתו של לן מסטרמן, הרואה בהוראת תקשורת כלי לשינוי פוליטי וחברתי, להעצמת המעורבות וההשתתפות האזרחית בתהליכים דמוקרטיים, מציעה למיש (2002) חמישה עקרונות של פדגוגיית פרקסיס בהוראת תקשורת:

השתתפות פעילה בתהליך החינוכי וביצירת החיים החברתיים והתרבותיים בקהילה.

מרכזיותם של תהליכי שינוי חברתי ונכונות לדון בסוגיות שנויות במחלוקת.

הדדיות ביחסי אנוש, המבוססת על כיבוד זכויות האדם.

בחינה ביקורתית מתמדת של החיים החברתיים.

ההתמודדות עם תנאי הקיום האנושי, המיידיים והקונקרטיים, כדי לאפשר חשיפת בעיות והתקדמות לקראת שינוי חברתי.

עקרונות אלו תואמים את עקרונות החינוך, המבוססים על  כיבוד זכויות האדם, חופש הביטוי והדמוקרטיה וטיפוח החשיבה המדעית ביקורתית. 

אנו מקוות שכללי האתיקה שהצענו יסייעו למורים, בין השאר, לשמור על עקרונות פדגוגיית הפרקסיס בהוראת תקשורת, ולגשר בין "המורה הרציני, הנכבד  והמרוחק, לבין מנחת ערוץ הילדים  הפופולרית".

 

מקורות:

 

בלושטיין, ר., מלמד, א. (2000). כשאוריינות מדיה פוגשת ניהול עצמי. שומר-סף.  2:1- 4 .

 

גוטווין, ד. (1997). היסטוריוגרפיה חדשה או הפרטת זיכרון? (ע"מ 311-344),  אצל  וייץ, י. (עורך). בין חזון לרוויזיה. מרכז זלמן שז"ר.

 

גל-עזר, מ., בר, ד. (2000 ). הפרדוקס הביקורתי  והכיתה כמרחב ציבורי. פנים. 14.

 

הרפז, י. (תשנ"ו). חינוך לחשיבה ביקורתית - לקראת הדפוס הרביעי. בתוך הרפז, י. (עורך).  חינוך לחשיבה ביקורתית. הוצאת מאגנס.

 

טוקטלי, א.(2000). מדיניות תקשורת בישראל. האוניברסיטה הפתוחה.

 

כספי, ד., לימור, י. (1992). המתווכים. עם עובד/מכון אשכול/האוניברסיטה העברית.

 

כ"ץ, אליהוא. (תשנ"ב). עיתונאות כמקצוע, מתוך: מבחר מאמרים בקומוניקציה, מקראה לקורס מבוא לתקשורת המונים (עמי 84 – 90)

 

כ"ץ, א.,  האז, ה.,  ויץ, ש., אדוני, ח.  גורביץ', מ.,  שיף, מ. (2001). תרבות הפנאי בישראל, תמורות בדפוסי הפעילות התרבותית 1990 - 1970. האוניברסיטה הפתוחה.

 

לאסן, ק. (2002). שיבוש תרבות. הוצאת בבל.

 

לימור, י., מן, ר. (1997). עיתונאות. האוניברסיטה הפתוחה.

 

למיש, ד. (2002). לגדול עם הטלוויזיה. האוניברסיטה הפתוחה.

סלומון, ג. (1996). תקשורת. ספריית פועלים.

 

עומר, ח. (2002). הורים ומורים: הברית ההכרחית. פנים. 19.

 

פוירשטין, ר. (1998). האדם כישות משתנה. משרד הביטחון.

 

פוסטמן, נ. (2000). בידור עד מוות: השיח הציבורי בעידן עסקי השעשועים. ספרית פועלים.

 

פרירה, פ. (1972). פדגוגיה של מדוכאים. הוצאת מפרש.

 

צרלמאייר, מ. (1998). ההגיונות הסותרים באוריינות. עיונים בחינוך. 2.

 

שמלא, ע., נחמיאס, ר., מיודוסר, ד. (1999). מאפייני השימוש באינטרנט בקרב ילדים בגילאים

12-18. עיונים בטכנולוגיה ובמדעים, 30, 22-15.

 

 

Beentjes, J.W.J., Koolsta, C.M., Mardeille, N. and Van der Voort, T.H.A.(2001)

Chidrens use of different media: for how long and why? In Livingstone, S. and Bovill, M. (Eds.). Children and their changing media environment. A European comparative study. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.    

 

Hobbs, R (1998). The Seven Great Debates in the Media Literacy Movement. Journal

of Communication. Vol.48:1.

    

Rosengren, K. E.(1985). Media Linkages of Culture and Other Societal Systems.

Communication Yearbook. 9: 19-56.

 

Tyner, K. (1991).The Media Education Elephant, Strategies Quaterly, Summer 1991

 

Wolfsfeld, G. (1988). The Politics of Provocation, Participation and Protest in Israel.

Allbany: NY University Press.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד