בחזרה להסטריוגרפיה הציונות
בחזרה להסטריוגרפיה הציונות

 

ספר הלימוד "עולם של תמורות" מציין תפנית חדה בשיח החינוכי בישראל, בכך שהוא מנסה להסיט באופן חד את מוקד ההזדהות של התלמידים מהמעגל הלאומי "הפרטיקולרי" למעגל "האוניברסלי", יוצר במודע פיחות במעמד המסורת והלאומיות המודרנית, ואינו מצליח לבנות ולהציע זהות הרמונית חלופית

ז'אנר: מסה

 

יצחק דהן

יצחק דהן הוא תלמיד לתואר שלישי בחוג לגיאוגרפיה באוניברסיטה העברית

 

בתרבות הפוליטית הישראלית נבחנים שינויים חברתיים לאור המטען הכבד שנושאים עמם המושגים "ציונות" ו"פוסט-ציונות". ועל אחת כמה וכמה, שינויים בתחום החינוך. זו הסיבה מדוע השינויים בתוכנית הלימודים בהיסטוריה (כפי שהם משתקפים בספר הלימוד "עולם של תמורות"), הופיעו בתוך שדה חברתי דליק במיוחד וזרוע מוקשים ערכיים ופוליטיים. שדה רגישויות זה ניתב ופילג במידה רבה את הציבור ביחס לספר.

שוללי  הספר "עולם של תמורות" טענו כי אין הוא אלא חוליה נוספת בשרשרת הפוסט-ציונית. לעומתם, טענו המחייבים כי בשונה ממקביליו המסורתיים, משרת הספר עקרונות חינוכיים כמו "פתיחות", "חדשנות", "ביקורתיות", "פלורליזם", ו"רלוונטיות". רעיונות אלה מהווים בעיני המחייבים מעטפת ערכית, שהפכה למטא-נרטיב (שיח-על) אשר בשמו נעשה הניסיון להחדיר את המוצר החינוכי החדש ללב הקונסנזוס. אם אינך מעוניין להיות מתויג כאנכרוניסט ומנותק מהסביבה הגלובלית, עליך להתייצב לימין כוחות ה"חופש" וה"שחרור", לטובת העתיד המבטיח שצופן המילניום.

במאמר זה אני מבקש להתייצב בעמדה ביקורתית כלפי החיצוי הגס העומד בבסיס הטוענים לחיוב הספר. המוטיב שילווה ביקורת זו נעוץ בעיקרון, שעטיפת המוצר החינוכי באריזה הערכית האמורה, מטשטשת את האפשרות לברר ביסודיות וענייניות את טיבו ואופיו. הבירור ייעשה באמצעות פירוק ובחינת היחסים הרעיוניים והלוגיים של מרכיבי הבניית השינויים בתוכנית הלימודים. בכלל זה: מתכננים (עורכי השינויים ומחברי הספר), לקוחות (תלמידים, מורים), סביבה תרבותית ופוליטית, וכמובן - התוכן ההיסטורי. בחינת מרכיבים אלה ויחסי הגומלין ביניהם כרוכה בהשתתת הניתוח על שני תחומי דעת - הפדגוגיה והסוציולוגיה, ההיגיון החינוכי מול ההיגיון החברתי.

הרובד הפדגוגי מחייב שיקוע המטען הערכי הנלווה לתוכנית הלימודים (כל תוכנית לימודים - "המסורתית" כמו גם "החדשנית") בשדה דיסציפלינרי הולם - חינוך לערכים. כי בסופו של דבר, גרעין המאבק בין הנצים הוא המערכת הערכית (במובן "הטהור") שלאורה ראוי לחנך. דיסציפלינה זו, החינוך לערכים, רוויה בחילוקי דעות, אך אינה נטולת היגיון.

ואולם אין די בכך. בהתייצבות מול המראה הפדגוגית "המקצועית" (לכאורה, עמדת תצפית גבוהה), אין כדי להפיק אמיתות יסוד, כאילו עמדנו מול האורקל מדלפי. שהרי אין אמת מוחלטת ואוניברסלית. ספר לימוד, אף כזה המתהדר בתואר "מפת התמצאות" או "מורה נבוכים" לתלמיד, איננו, בסופו של דבר, אלא שיקוף של עמדה תרבותית מסוימת (אינטרסים, ערכים, אמונות). מפת התמצאות היא לעולם כזו שהשבילים התודעתיים המסומנים בה מנתבים לכלל קונספציה מסוימת שניתן לכנותה: מבנה-על תרבותי. לפיכך, כדי להבין את הרציונליזציות הפדגוגיות יהא עלינו לתת את הדעת גם על ההיבטים החברתיים השותפים בעיצוב המוצר החינוכי, כמו הרקע התרבותי של השחקנים הפועלים בזירת המאבק, זיהוי ומיפוי אליטות, רשתות חברתיות וכד'.

      החלק הראשון של המאמר יבחן את רציונל תוכנית הלימודים, לאור עקרונות פדגוגיים. החלק השני ישקף את תוכנית הלימודים כפי שהיא משתקפת ב"עולם של תמורות", כביטוי של חוג חברתי מסוים. בחלק השלישי אנסה להציע דרכי התמודדות עם הבעיה הנדונה, בין השאר לאור המפה הערכית והחברתית ששורטטה קודם לכן.

ניגש תחילה אל תיאור האירוע - השינויים בהוראת מקצוע ההיסטוריה בבתי הספר והוויכוח הציבורי שנלווה לשינויים אלה.

 

                                         *

 

ב1995- גיבשה ועדה בראשות פרופ' משה צימרמן (המחלקה להיסטוריה באוניברסיטה העברית) תוכנית לימודים חדשה בהיסטוריה לתלמידי כיתות ו'-ט'. הספר החדש, "עולם של תמורות" (שמשרד החינוך הוציא לאור בשנת 1999), שיקף שינוי ערכיה, וביקש בעצם נוכחותו להוות חלופה שתעמוד כאופציה נוספת לרשות המורים להיסטוריה בחטיבות הביניים. בהשוואה לסדרת ספרי הלימוד הקודמים של משרד החינוך  (בקונטקסט נושאי והיסטורי זה - תולדות עם ישראל והאומות בעת החדשה), ביקשו עורכי ומחברי "עולם של תמורות" להציג חלופה בשם משנה חינוכית ראויה ו"רלוונטית" יותר. 

כנגד התפיסות המגולמות בספר החדש, הוציא "מרכז שלם"  דו"ח (חזוני, פוליסר, אורן, 2000), שעשה השוואה כמותית ואיכותית בין הטקסטים והפרוטו-טקסטים (תמונות, מוצגים וכד') ב"עולם של תמורות" ובין אלה המצויים בספרים הקודמים. לפי הדו"ח, בספר החדש ניכרת ירידה חדה במקום המוקדש ל"נרטיב הציוני" הקלאסי  - סיפור הציונות, השואה והמדינה. להוכחת טענתם הביאו אנשי מרכז שלם את הדוגמאות הבאות: בספרי הלימוד המסורתיים מופיע כמה פעמים דיוקנו של דוד בן-גוריון; ב"עולם של תמורות" אין כלל תמונה שלו. לעומת זאת, יש בו תמונות של היטלר, יוסף סטלין, דלנו רוזוולט, גמאל עבד אל נאצר, פרויד, תמונה פרי מכחולו של סלבדור דאלי ותצלום של הביטלס.

כך גם ביחס לדמויות בולטות נוספות מאבות הציונות -  חיים ויצמן וברל כצנלסון. אלה, על עמדותיהם ואישיותם, מופיעים פעמים רבות ובהקשרים שונים בספרים המסורתיים. בספר החדש הם לא נזכרים. בספרים "הישנים" מופיעות מובאות ממגילת העצמאות, באופן מקוטע, כולל הפסקה המבטיחה שוויון זכויות גמור לכל אזרחי המדינה היהודית. גם בספר החדש מופיעה המגילה במקוטע, אך נשמטו ממנה פסקאות המתארות את ההיסטוריה היהודית ואת הקשר של עם ישראל לארץ ישראל. בספר הלימוד "לא על מגש של כסף" (בקטגוריית הספרים המסורתיים), לווה בתיאור מלחמת העצמאות בכ20-  תמונות הממחישות את "הגבורה והסבל" של הצד היהודי. בספר החדש, לעומת זאת, מופיעה רק תמונה אחת בהקשר זה: תמונה המראה ילדים פלשתינאים פליטים בירדן.

מבשרי השינויים  בתוכנית הלימודים מבססים את הרציונל הפדגוגי על שלוש טענות מהותיות:

א. שינויים ברוח הזמן והמקום. לפי  מעצבי התוכנית החדשה, כל תוכנית לימודים  צריכה להיות דינמית ומותאמת לרוח הזמן. עריכת התכנים ב"עולם של תמורות" משקפת דינמיות זו. מחייבי השינוי טוענים כי פריסת הסגמנטים ההיסטוריים (הוצאה של חלקים מסוימים והכנסה של אחרים), תשרת טוב יותר את התלמידים בישראל של המאה ה21-.

ב. אינדוקטרינציה מול אוטונומיה.  מחייבי השינויים רואים בתוכנית הלימודים החדשה חלופה ראויה יותר גם מצד ערכי האוטונומיה בחינוך. נטען כי מכוח התמקדותה במוקדי הזהות הלאומיים, מהווה תוכנית הלימודים המסורתית גורם אינדוקטרינרי, שכן בעצם צורותיה ותכניה היא "מקבעת", כביכול, את הלומד, על בסיס צר, ובכך מפקיעה ממנו נגישות לעולמות ערכיים אחרים; קרי, מצמצמת את האוטונומיה שלו.

ג. איזון בין מוקדי ההזדהות. לפי מחייבי השינויים, התוכנית החדשה מאזנת בצורה טובה יותר בין מוקדי הזהות של התלמידים במערכת החינוך הממלכתית בישראל. למטרה זו משמעות מיוחדת לא רק על הציר "לאומי-גלובלי", אלא גם במישור הפנים-לאומי. כך, למשל, מעצבי התוכנית רואים ב"כור ההיתוך" רעיון שעבר זמנו וברעיון "החברה הרב-תרבותית" מודל חינוכי עדיף.

בהשוואה לתוכנית הלימודים המסורתית מבקשת אם כן החלופה "החדשנית" לתת  לעצמה תוקף מכוח הטענה לעדיפות בכמה ממדי התייחסות: זמן (רלוונטיות, חדשנות); מרחב (חברה רב-תרבותית); ערכים (הומניזם, אוטונומיה בחינוך). דא עקא, שלפתחו של הרפורמטור החינוכי רובצת מלכודת - הפער בין ההבטחות לרענון חברתי (חדשנות ורלוונטיות) לבין טיבו של המוצר האמור לממש הבטחות אלה. לפעמים, תוך כדי פירוק ובירור יסודי של מרכיבי המוצר, אנו עשויים לגלות כי תוקף הנחות היסוד וההמשגות של היוזמה לשינוי מוגבל מאוד. נבחן אותן אחת לאחת.

 

                                          *

 

 עיקרון הדינמיות מקובל גם מצד העמדה העקרונית שבבסיס ההשקפה המלווה מאמר זה. השאיפה "לצעוד עם הזמן" איננה משוללת יסוד פדגוגי. תוכנית לימודים אשר מתנתקת מן הקונטקסט הדינמי (הטכנולוגי, פוליטי, כלכלי גלובלי) מאיינת את ההיסטוריה. תוכנית כזאת אף תגזור על "לקוחותיה", ציבור התלמידים, ניכור ומשום כך עלולה להשניא את החומר הנלמד. עם זאת, חשובה במיוחד השאלה, מה עומד מאחורי שאיפת הרפורמטורים, מעצבי התוכן החינוכי, להיצמד ל"רוח הזמן"? האם הדרישה "לעדכן" את ספרי הלימוד נובעת מצורך (שהרי בכל זאת מתחוללים שינויים אובייקטיביים בסביבה), או שהיא משקפת ערך? כלומר, "עדכון" אינו אלא סינון המשקף את הפילטר התרבותי של המעדכן.

על דעת כל הצדדים בוויכוח מקובלת התפיסה שהמחנך, כמו הפוליטיקאי והמתכנן, לעולם אינו ממצה את תפקידו בתורת כלי לעדכון, או לשיקוף המציאות המשתנה חדשות לבקרים. מעצבי התכנים החינוכיים מהווים לעולם "חיל חלוץ" ההולך לפני המחנה במגמה לנווט בים הסוער, ולהטיל "עוגן", היינו - להתייצב ב"מיקום" הערכי והתרבותי היציב ביותר, כזה המעניק פרספקטיבה "ראויה" יותר לתלמיד. מכיוון שחלל ערכי הוא מצב בלתי אפשרי, הרי שבנקודה של הטלת העוגן ניתן יהיה לסמן את השדה הערכי של מובילי השינוי. כך, למשל, ספר לימוד המדגיש את הממד היציב בהיסטוריה ("מסורת אבות") ומתעלם מהדינמי והגלובלי אינו משקף אלא את האתוסים, האמונות והערכים של מנסחיו ("נצח ישראל", "עם לבדד ישכון"). כך גם ספר לימוד המדגיש את הממד הדינמי ומצמצם את הממד היציב (מסורת) והמקומי, כמו זה הנדון, מסגיר רמז ברור ביחס לעולמם התרבותי של המבקשים לשנות: הדינמיות המתמשכת כערך (אוריינטציה תרבותית הקרובה יותר לתפיסת העולם בנוסח "כאן ועכשיו").

בביקורת שמתחו על תוכנית הלימודים המסורתית, נשענים המבקרים, כמו גם כותב שורות אלה, על עקרונות החינוך ההומניסטי. ביסוד ההומניזם החינוכי עומדת הגברת האוטונומיה של החניך, היינו חתירה למצב שהתנהגותו תשען בעיקר על מקורותיו "העצמאיים". לשם כך, ראוי להעשיר את ההיבטים הספקניים והביקורתיים בתהליך הלימוד.  תוכנית לימודים שאינה מתמקדת במרכיב זה עושה את מושא החינוך טרף קל לכוחות מחוץ ל"עצמיותו" (כוחות המזוהים עם פוטנציאל דכאני וטוטליטרי כמו דת, מדינה, מפלגה, כוחות השוק וכו'). בקוטב רעיוני זה, נעשה החינוך למכשיר אינדוקטרינציה, היינו, הופך את התלמיד למכשיר מניפולטיבי בשירות רעיונות שמחוץ למהותו.

הרואים בעין טובה את השינויים בתוכנית הלימודים בהיסטוריה יטענו כי החינוך בדגש הלאומי, כפי שהוא מבוטא בספרי הלימוד המסורתיים, קרוב יותר לתפיסה החינוכית האינדוקטרינרית. לשון אחר, החינוך הלאומי לא עולה בקנה אחד עם מהותו "האוטונומית" של החניך. בנקודה זו ראוי לשאול: האם "מהותו האוטונומית" פירוש הדבר שהמורשת, הדתית או הלאומית, אינם חלק מהמהות, אלא "תוספת" (בעייתית אולי)? לשון אחר, האם ניתן בכלל להפריד בין מהותו של האדם לרעיונות שמחוץ למהותו, בחינת הפרד בין המוץ לתבן?

לפי הנחות היסוד של מאמר זה, אראה כי התשובה לשאלה זו היא שלילית.  המואסים בחינוך מסורתי, דתי או לאומי, לעולם אינם יכולים להסתתר מאחורי גרעין של אמת יסודית, צרופה, נקייה ממניפולציות ו"שקרים". אין "אמת עירומה". כל אירוע היסטורי, ודאי ומוצק ככל  שיהיה, לעולם יהא נתון לפרשנויות שונות. מכלל טענה רלטיביסטית זו לא יוצא מתן הכשר לתפיסה חינוכית שתערים בדיות ו"עובדות" מופרכות על גב התלמיד לצורך "גיוסו". יש לחקור ולחשוף אמיתות, אך הענקת משמעות לעובדות שנחשפו מותנית בהשקפת העולם של מעצבי המשנה החינוכית.

  לנוכח אי היכולת להתנתק מהקונטקסט התרבותי, אין לנו אלא לשאול, האם היחשפות לתכני תרבות כמו הביטלס, סלבדור דאלי או זיגמונד פרויד, משרתת טוב יותר את עולמם, תפיסותיהם וצורכיהם של התלמידים, או את "מהותם האוטונומית", יותר מדמותו של ברל כצנלסון?

      התשובה לשאלה זו מצריכה עיון מדוקדק במורכבות הדמויות האמורות. אפשר שעיון כזה יגלה כי הדמויות או המוסדות אינן חד ממדיות, אלא מורכבת מאוד. ואם כן, כאשר מדובר במערכות מורכבות, ניתן לעשות בתוכנית הלימודים אינספור מניפולציות המשרתות ערכים ואינטרסים כאלה ואחרים ("לאומיים" כמו גם "גלובליים"). מתוך כך, אפשר שביקורת שטחית על "עולמם הצר" של מעצבי תוכנית הלימודים המסורתית תתברר בסופו של עניין כ"התפרצות לדלת פתוחה". אם ברמת האישיות ייתכן עולם מורכב - עניין הראוי לשמש ערך חינוכי נגד סטריאוטיפיזציה של יחידים וקהילות - כך  גם ברמת החברה או הקהילה. הדבר מוביל אותנו לבעייתיות שבעקרון "האיזון הקדוש".

 

                                         *

 

התפיסה החדשה הציעה איזון טוב יותר בין מעגלי ההזדהות. ההבחנה בין  "הפרטיקולרי" ל"אוניברסלי" מניחה שכל אחד ממעגלי ההזדהות האמורים "מתמחה" בייצור ערכים מובחנים. גם זו הנחה בעייתית. האם האוניברסלי מבודד מהפרטיקולרי? האם התרבות המערבית "נקייה" לגמרי מהשפעות התרבות היהודית? ולהפך, האם העולם היהודי והציוני, בהגדרתו הרחבה והמקיפה, ריק מהשפעות מערביות?

עיון בטקסטים ציוניים או יהודיים (בלי ספק "פרטיקולריים"), מגלה כי אלה אינם עשויים מקשה אחת. כך, למשל, בקונטקסט הכלכלי-חברתי, יכולה דמותו של זאב ז'בוטניסקי לייצג את הזרם השמרני המחייב את כוחות השוק, בעוד דמותו של ברל יכולה לייצג את הזרם הסוציאליסטי. בקונטקסט הצבאי-ביטחוני, תנועת לח"י יכולה לייצג גישה עקרונית בשעה ש"ההגנה" תייצג גישה פרגמטית. יתרה מזה, עצם קיומן של "גרסאות" מסגיר את האופי הפלורליסטי, שהוא יסוד מרכזי בקהילות "חוצות גבולות" כמו זו  הפוסט-מודרנית. אם המציאות המקומית (הפרטיקולרית) חושפת ספקטרום רעיוני החובק מגוון פרשני כמעט "גלובלי" (לא לגמרי, שהרי הציונות מהווה בכל זאת  יחידה תרבותית עצמאית), מדוע לרעות בשדות זרים?

 

                                         *

 

הבעייתיות והיעדר הלכידות של המשנה החינוכית, המתהדרת בקו מחשבה "רלוונטי", "ביקורתי", "משוחרר" מכבלי המסורת, עשויים לבסס את ההשערה כי ההבטחה לתוכנית לימודים עדכנית בשירות הקהילה הישראלית הרחבה אינה אלא תורה חינוכית בשירות חוג חברתי פרטיקולרי. לשון אחר, התוכן ההיסטורי והערכי בספר "עולם של תמורות" נגזר בעצם מהאקלים התרבותי והחברתי של עורכיו ומחבריו. בחינת טיבם ואופיים של החברים בחוג חברתי זה כרוכה בחשיפת הצופן החברתי העומד ביסוד עולמם של מחולל השינוי. משימה זו, בחלק זה של המאמר, תיעשה באמצעות גישת התרבות הפוליטית לחקר קבוצות חברתיות.

    לפי גישת התרבות הפוליטית, מטרות ואמצעים פוליטיים, כמו תוכנית לימודים, נחצבים מהתרבות שבה נטועים הנציגים הפוליטיים. תרבות פירושה אינטרסים, תפיסות, ערכים ונורמות של קבוצה מסוימת, המשקפת את עצמה דרך מבנים חברתיים ובו בזמן מושפעת (בערכיה) ממבנים קיימים. לפי הגדרה זו, תוכנית לימודים, כמו גם מוסד חברתי, מתפקדים בשני אופנים (לכאורה סותרים, אך למעשה משלימים):

 ככלי בשירות התלמיד והקהילה. במובן זה, תוכנית לימודים חותרת לטיפוח, זיקוק והטמעת ערכים שיהוו שכבת מגן ממניפולציות של גורמים בעלי פוטנציאל לסירוס והשחתת נפשו של התלמיד (פוליטיקאים, רבנים, יזמים כלכליים).

 ככלי בשירות נציגים פוליטיים של קבוצות חברתיות המבקשות לשמר את ערכיהן ותרבותן באמצעות תוכנית הלימודים.

על פניה תוכנית הלימודים, בהגדרתה ככלי פוליטי, מרוקנת את התוכן החינוכי ממהותו (כפונקציה עצמאית). אך תפקוד זה שלה הנו בלתי נמנע, וכאמור, ובתנאים מסוימים לא יהיה שלילי בהכרח. הדיון שלהלן יבחן את תוכנית הלימודים בהיסטוריה כאמצעי פוליטי, כזירת מאבק להחדרת תכנים תרבותיים-פוליטיים. בחינה זו תנסה לשקף את תוכנית הלימודים החדשה ואת "עולם של  תמורות" כביטוי של התרבות הפוליטית הפוסט-ציונית. בצד זה של הדיון לא יעמוד לפנינו הרציונל הפדגוגי של הספר, אלא תכניו הטקסטואליים, המסרים הגלויים והסמויים המשקפים עולם תרבותי מוגדר.

החברה הישראלית של שנות התשעים וראשית המאה ה21- התפתחה ועברה לא מעט שינויי עומק. ניתן להצביע על השינויים הבאים: האצת הגלובליזציה הכלכלית והחברתית, הפרטה, אינדיבידואליזם גובר ופיחות הולך ומתמשך ביכולת של אתוסים לאומיים ללכד את השורות. כל המגמות הללו הביאו כמה חוקרי חברה (ראה רם, 1994) לראות בחברה הישראלית בכללה חברה פוסט-ציונית, חברה שבה דועך היסוד הקולקטיבי הציוני ותחתיו עולה היסוד האינדיבידואליסטי, האגואיסטי, הצרכני. הדיון שלהלן אינו מתייחס להגדרה תיאורית זו, אלא להגדרה הערכית ולפיה הפוסט-ציונות היא מגוון של רעיונות שהמשותף לכולם הוא ראיית הציונות, בגרסתה הקלאסית, כקונספציה שגויה אם לא מגונה. בהגדרה זו, מבקשי הדרך הפוסט-ציונית (שלעולם אינם חפצים בתואר סטיגמטי זה), רואים בשבטיות, בלאומנות, ובמשיחיות האופייניים לחלקים לא מעטים בחברה הישראלית, ביטוי לניוון ושקיעה. לפי התרבות הפוסט-ציונית, החיבור לערכים "קמאיים" אלה הוא מצב לא נורמלי, הנובע מכשלים בהתפתחות של החברה הישראלית. הוגי וסוללי  הדרך הפוסט-ציונית, המייחלים ל"שחרור" ולנרמול, נשענים על תיאורטיקאים פוסט-מודרניסטיים ופוסט-קולוניאליסטים, דוגמת אדוארד סעיד והומי באבה. הכתיבה המחקרית שלהם, כמו של בני דמותם הישראליים, מתאפיינת בתכונות הבאות:

 יומרה לתקף עקרונות ומסקנות באופן אוניברסלי.

 נטייה ברורה ליצור סימטרייה בין קבוצות, תוך התעלמות מהבדלים מקומיים תלויי תרבות.

 נייטרליזציה ערכית של הקבוצות - מושא הדיון והמחקר.

מאפיינים אלה, הנובעים מאפיסטמולוגיה מבנית, כמו זו המרקסיסטית, חילחלו במהירות והשתרשו היטב בכמה מוסדות של החברה הישראלית. נציין בקצרה דוגמאות מספר הממחישות את תהליך הפוסט-ציוניזציה בחברה הישראלית, ולאחר מכן נקשור את עולם התוכן והצורה של "עולם של תמורות" לאקלים תרבותי זה.

ראש וראשון למבשרי הרעיון הפוסט-ציוני וחיל החלוץ להולכים הוא העולם האקדמי. סוף כל סוף שינויים "פדגוגיים", נוחים להכנסה באמצעות הלגיטימציה של המגדלור האקדמי. מאז ראשית שנות התשעים גדלה נוכחותם של חוקרים בעלי יומרות לגישה "אובייקטיבית", "ביקורתית", לא "נגועה" בערכים. חוקרים אלה מסמנים את עמיתיהם מהדור הישן כ"מגויסים", בנימוק שהם קשורים בעבותות תודעתיות לממסד ההגמוני, הציוני, האשכנזי והמפא"יניקי. דרך הראייה של החוקרים "הביקורתיים", מרביתם צעירים, את זולתם "הממסדיים", היא כזו הכופרת באפשרות שאף הם כבולים בעבותות תודעתיות לממסד כלשהו. כלומר, העמדה הפוסט-ציונית מניחה כי ניתן ורצוי להשתחרר מהטיות ערכיות בתהליך הניתוח ההיסטורי והחברתי.

מיסוד רעיוני זה נגזרת טרנספורמציה מושגית של עקרונות ומוסדות חברתיים  המושרשים בהוויה הישראלית. על פי שיטה "נקייה" זו הציונות, על גווניה, היא בסופו של דבר מפעל התיישבות קולוניאליסטי. קורבנותיו של קולוניאליזם זה הם "הילידים" (שטיבם ואופיים אינם עניין עקרוני). התקוממות ה"ילידים" נגד הכובש היא לעולם "מרד" (ולא "פוגרום" נניח). העולים לישראל אינם אלא "מהגרים" (אולי בעלי אופי מיוחד, אך בסופו של דבר "מהגרים"). חוקרי חברה שאינם אמונים על משטר מושגי זה הם בהכרח "מגויסים" לטובת הפרויקט הציוני הכוחני, וממילא שותפים לדיכוי והדרה של קבוצות שוליים - ערבים, יהודים מזרחיים, נשים (ראה חבר, שנהב, מוצפי-האלר, 2002).

   בעזרת המשגה זו מתיימר החוקר הפוסט-ציוני לחשוף את מנגנוני ההבנייה החברתית, ובעצם את הדרך המתוחכמת שבה מדכא החזק את החלש. בעברית פשוטה, המחקר הפוסט-ציוני מבקש להראות מדוע הציונות היא שורש הרע, אם כל חטאת.

בציבור הרחב מוכרים במיוחד מחקריהם של "ההיסטוריונים החדשים", העושים שימוש בתיאוריות אוניברסליות לניתוח המציאות המקומית (דוגמת בני מוריס ואילן פפה). אבל לא רק הם. כולם נשא הרוח. חוקר הספרות יוחאי אופנהיימר מתאר את הכתיבה של משוררי ארץ ישראל בשנות השלושים והארבעים (אלתרמן ושלונסקי) כהתגייסות של גיבורי תרבות לטובת המפעל הציוני והצגתו כגורם "משחרר", הן את הקולוניאליסטים היהודים הן את הילידים הערבים. מערך הדימויים, המשמעויות והמבנים הלשוניים (סמנטיקה, אסוציאציות וקונוטציות כמסמנים גבולות ותמרור ערכי), ביסס לדעת אופנהיימר את הזיכרון הלאומי והמיתוסים הציוניים בלב "הכובשים" הציוניים מחד גיסא, ומאידך גיסא היה מתן "הכשר" לניצול ולהדרה של הילידים. לדעתו, הכתיבה הספרותית של אלתרמן ושלונסקי  "אופיינית לכל צורות הקולוניאליזם במאה ה19- ואיפשרה לקולוניאליסט להיפטר מדילמות של מוסר ולהציג מערכת יחסים מורכבת בינו לבין הילידים" (אופנהיימר, 2002). 

כמו כל חוקר פוסט-ציוני, גם אופנהיימר מניח סימטרייה ומאיין את הגיאוגרפיה וההיסטוריה בכך שהוא כופר בקיום הבדלים תרבותיים של זמן ומקום.

     באופן דומה למדי מנתחים גיאוגרפים "פוסט-קולוניאליסטים" את עיצוב המרחב הארץ ישראלי על ידי הממסד הציוני. בדרך אופיינית לכתיבה מרקסיסטית טוען אורן יפתחאל כי הקמת עיירות הפיתוח בשנות החמישים נעשתה ופותחה כמנגנון לשימור מבנה הכוח הציוני אשכנזי (המרחב כזירת ניצול). לפי עולם ההגדרות של חוקר זה, עולי צפון אפריקה, שיושבו בעיירות אלה, אינם אלא "מהגרים" (היינו נטולי זיקה ערכית לארץ ישראל). ההמשגה המופשטת והכוחנית של ניתוח מסוג זה מאפשרת ליפתחאל ודומיו להסביר את קיבוע הסטטוס הירוד של תושבי עיירות הפיתוח  במרחב הישראלי (יפתחאל, 2001).

מקום אחר שבו חילחלו קונספציות פוסט-ציוניות למוקדי הכוח בחברה הוא הגוף המבטא לכאורה את פסגת ההוויה הציונית: הצבא. בשנה שבה גיבשה ועדת צימרמן את תוכנית הלימודים החדשה בהיסטוריה (1995), הוציא צה"ל מסמך שבכתיבתו השתתפו אנשי רוח ואנשי צבא, ואשר אמור היה להוות ניסוח מחודש לתעודת הזהות הערכית והנורמטיבית של צבא הגנה לישראל ("רוח צה"ל", או "הקוד האתי"). כדי להבין את עומק השינוי ששיקף מסמך זה, יש להשוותו למסמך שהוחלף. במסמך שהוחלף ניתן למצוא את הקריאה לטיפוח "הזיקה  הרגשית לארץ ולמדינה", ואת "האמונה בהוויה הציונית שארץ ישראל היא המקום היחיד לקיומו של העם היהודי". בקוד האתי החדש הושמט הערך "אהבת המולדת" ותחתיו הופיע רעיון "הנאמנות לממשלה הדמוקרטית ולמדינה". לא מעט אנשי צבא התקוממו נגד תפנית זו. קצין בכיר טען כי "צה"ל הוציא מתוכו כל רמז לייחודיות  של צה"ל כצבאה של המדינה היהודית...הוא (המסמך החדש, י"ד) יכול לשמש כרשימת הערכים לכל צבא במדינה דמוקרטית באשר היא... אם 'רוח צה"ל' איננה אלא רשימת ערכים ונורמות התנהגות כללית, היא יכולה לשרת אותנו כמו גם מדינות  אחרות, ואם כך, היכן הייחוד? " (ויינר, 2000).

הפיחות בערך צה"ל כצבא המדינה היהודית מסומן על ידי איש הצבא לפי המאפיינים הפוסט-ציוניים שהוזכרו: תוקף אוניברסלי ("רשימת ערכים לכל צבא במדינה דמוקרטית"); סימטרייה ("היכן הייחוד?"), ונייטרליזציה ערכית ("צהל הוציא מתוכו כל רמז  להיותו... צבאה של המדינה היהודית").

               

                                          *

 

 בהשוואה למהפכה הפוסט-ציונית המגולמת בכתיבה האקדמית הישראלית ובאמנה הצה"לית, מצטיין הספר "עולם של תמורות" בשמרנות יחסית. ועדיין, בהשוואה לספרי הלימוד הקודמים בהיסטוריה, מהווה האחרון ביטוי בולט לשינוי מהותי. בעזרת תובנות החשיבה האמורות  - נייטרליזציה ערכית ותרבותית, אוניברסליזציה וסימטרייה - אנסה להראות כי "עולם של תמורות" צופן תובנות פוסט-ציוניות, לפעמים מפורשות ולפעמים מובלעות, בטקסט ובקונטקסט.

"אין כל אפשרות להבין את התפתחותה של החברה הישראלית  ואת השינויים שחלו בה בלא להידרש ליחסיה עם האומה היהודית, העם היהודי והקהילות היהודיות, ובלי לבחון את תפקידה בהיסטוריה היהודית". במובאה זו פותח הסוציולוג הנודע שמואל נוח אייזנשטאט את ספרו "החברה הישראלית בתמורותיה" (אייזנשטאט 1988). טענה זו, המקפלת בתוכה את התפיסה שהיחיד והקולקטיב הם נשאים של זיכרון היסטורי (מכוח "סוציאליזציה מלמטה": חינוך, קהילה, ריטואלים),  מהווה בסיס מתודולוגי לניתוחים חברתיים והיסטוריים רבים, כמו גם ניתוח זה. בניגוד בולט לתפיסה זו נמצאו מעצבי השינויים בתוכנית הלימודים, המתייצבים בעמדה הפכית.

"עולם של תמורות" מקנה חשיבות יתרה לכוחות גלובליים, למבנים היסטוריים ולכוחות פוליטיים, וממעיט בחשיבותם של אתוסים לאומיים (גלות, שיבה, גאולה).  לא במקרה  מתחילה ההיסטוריה של עם  ישראל ב"עולם של תמורות" בנוסח הנוקשה והחביב על המחקר הפוסט-ציוני - "בניית אומה" (עמ' 48) - נוסח המרמז על בנייה מלא-כלום, כחומר ביד היוצר. תחת כותרת זו מתחיל הסיפור ההיסטורי במשפט: "בארץ ישראל חיו שתי קהילות לאומיות נפרדות תחת השלטון הבריטי  - האוכלוסייה הערבית פלסטינית ולצדה האוכלוסייה היהודית". אף לא מלה על הזיכרון ההיסטורי, גלות, שיבה וגאולה. בפורמט כזה, רב הסיכוי שהתלמיד ייטיב להבין כי התודעה היהודית והציונית באה משום מקום.

מכיוון שבהוויה הישראלית יש היום נטייה ברורה לראות באתוסים שעליהם מדבר אייזנשטאט כאנכרוניסטים ובלתי רלוונטיים, היא כר פעולה נוח לעורכי הספר. העובדה שהחברה הישראלית, הנמען של הספר, מופיעה בשנות התשעים כשהיא סקטוריאלית ונטולת עוגן הגמוני, מסייעת בידי מעצבי המוצר החינוכי לנעוץ את להב הביקורת עמוק במושגים ואתוסים לאומיים, כך שיוצגו כמי שאבד עליהם הכלח. "כור ההיתוך", למשל. רעיון זה, שליווה באופן טראומטי את החברה הישראלית בראשית דרכה, זוכה בספר לביקורת קשה. כנגדו מוצג רעיון הפלורליזם התרבותי באור חיובי (שם, 159-189).  אך גס ודכאני ככל שיהיה (והוא אמנם היה כזה), לרעיון כור ההיתוך יש גם מקורות יהודיים (שבוודאי אינם זהים לפירושם הבן-גוריוניסטי): אתוס מיזוג גלויות המלווה את התודעה היהודית לאורך הגלות ולרוחב הגלובוס. לאתוס זה אין רמז בספר.

   את הנייטרליזציה הערכית והתרבותית המלווה את ההתייחסות למרכז ההגמוני ניתן לזהות גם ביחס ל"פריפריה" ומושא הפעילות של "מרכז" זה - עולי שנות החמישים.  כך, למשל, ב"מדריך למורה" של הספר מונים המחברים את הסיבות לעליית היהודים מארצות האיסלאם באופן הבא (מדריך, 48-49): החרפת הסכסוך הערבי-ישראלי; חשש מתהליך הדה-קולוניזציה בארצות ערב; הקמת מדינת ישראל שעוררה התרגשות והביאה להתעוררות; כיסופים משיחיים; פעילות שליחים של התנועה הציונית.   

הכמיהה העזה לישראל, שאפיינה את הרוב המכריע של היהודים יוצאי ארצות האיסלאם, לא מופיעה ברשימה זו בתור גורם עצמאי ועליון בחשיבותו. אדרבה, הצד האידיאולוגי ("כיסופים משיחיים") מונח כדבר-מה רדום שהתעורר לפתע, ומובלע באופן המציב את עולי ארצות האיסלאם כציבור פסיבי המתומרן לעלות לישראל באמצעות כוחות חיצוניים. כך, כאשר המורה להיסטוריה בן האסכולה "הביקורתית" מבקש לזקוף את ראשם של תלמידיו נפגעי "כור ההיתוך", הוא מוצא עצמו במצב בעייתי: מושא שיקומו מופיע ככלי ריק ודל מבחינה תרבותית, כחומר ביד המניפולציות האשכנזיות-ציוניות.

מצבו של התלמיד חמור יותר. תחת הכותרת "עלייתם של היהודים ממרוקו" מסביר המחבר, בלשונו "האובייקטיבית", את המניע לעליית היהודים בנוסח הבא: "התעמולה הציונית עוררה הדים משיחיים ורבים נענו לקריאה לעלות לארץ..." (עולם של תמורות, 171).  אם הקורא, התלמיד או ההורה מקבל את האפשרות לקריאה "עובדתית גרידא" של הטקסט ההיסטורי, הוא ניצב לפני בעיה: לא ברור לו מה ראה המחבר להכניס את המושג "תעמולה", בעל הקונוטציות השליליות, דווקא בהקשר הציוני. לעומת זאת, אם הקורא רואה במקצוע ההיסטוריה סיפור תולדות עמו ומורשתו הוא עשוי להרגיש שלא בנוח גם לנוכח הצירוף "הדים משיחיים". שכן ביטוי זה עשוי להישמע מנוכר, כאילו נלקח מתצפיות של אנתרופולוגים מערביים על ילידים בני שבטים ממרכז אפריקה. הנוסח "הדים משיחיים", שמקפל בתוכו את השקפת העולם של המנסח, עשוי להתקשר אסוציאטיבית להוזים ומנותקים, ולרמוז על אופיים הבלתי רציונלי של יהודי מרוקו.

     קיצורו של דבר, שיטת הנייטרליזציה התרבותית האופיינית לכתיבה הפוסט-ציונית, או הפוסט-מודרניסטית, הולידה פרדוקס צפוי, ולפיו עולי ארצות האיסלאם  הם אנשים ללא מסורות, ללא רקע תרבותי, פסיביים, שהתנערו ממרבצם לנוכח "התעמולה הציונית".

 

                                         *

 

הפער בין יומרות המתכננים לקימום תודעתם הפגועה של קבוצות שוליים לבין טיבו של המוצר החינוכי, חושף סתירה עמוקה ומהותית. סתירה זו נובעת מהממד הפרשני הסמוי בכתבים הפוסט-ציוניים - החזון האוניברסלי שההליכה לקראתו כרוכה באוניברסליזציה של ההיסטוריה.

סיפור תולדות העמים רצוף מתח בין שאיפתם של יחידים וקבוצות להיטמע ולהתבולל לבין השאיפה להתבדל, בין אינטגרציה לסגרגציה, בין האוניברסלי לפרטיקולרי.  המתח קיים תמיד, עם או בלי ההתקדמות הטכנולוגית, עם או בלי מגמות גלובליזציה כלכלית וחברתית. ואולם מחברי הספר נוטים להתייצב לימין מגמת ההיטמעות (אוניברסליזציה). עריכת פרקי הלימוד של הספר מצפינה רעיון זה: במקום הציר ההיסטורי המסורתי - גלות, שיבה וגאולה - ערוכים פרקי הספר החדש על  הציר דיכוי, שחרור (דה-קולוניזציה), גלובליזציה. ביסוס לעיקרון זה כתבנית חשיבה רצויה ניתן לראות בדברי ההקדמה לספר, שם כותב העורך:  "יותר מאשר אי-פעם, מיטשטשים ההבדלים בין עמים ותרבויות בעולם ומתמעטת חשיבותם של הגבולות הפיזיים".

ההיטשטשות, אליבא העורך, היא הכרחית וסטיכית ונובעת  מן הכורח הטכנולוגי: "חקר החלל, המצאת המחשב והשימוש ברשת האינטרנט". כוחות ומגמות אלה, המוצגים כבלתי ניתנים לערעור, גוזרים תפיסה האומרת שיש להכין את התלמיד ל"עולם המחר", המזוהה בספר עם "היי טק", "פיתוח", "אינטרנט", "שלום", מושגים הנושאים זיקות חברתיות החוצות גבולות לאומיים.

ניטרול ערכים, תפיסות ונורמות חברתיות מההיגיון המעצב חברה ומרחב, עלול להציב בסיס רעוע לתפיסת המוסר והאחריות שמבקשים עורכי הספר להנחיל לקוראים. המוצא היחיד של ההיסטוריון הפוסט-ציוני לפרדוקס זה נעשה, לרוב, באמצעות עקרון הסימטרייה. לפי עיקרון זה, העובדות ההיסטוריות ערוכות ומתומרנות כך שניתן להראות כי קבוצות שונות (מבחינה דתית, אתנית, לאומית) היו מתנהגות באופן דומה, אם היינו מציבים אותן במקום דומה מבחינת מערך האינטרסים והמעמד הכלכלי או התרבותי שלהן. דוגמה בולטת לשימוש בעיקרון זה יש בחלק האחרון של הספר, הדן בהסכמי השלום בין ישראל לשכנותיה.

תחת הכותרת "ההתנגדות להסכמי אוסלו והמשך האלימות" (268), שואלים המחברים מי היו המתנגדים להסכם אוסלו ומה היו דרכי פעולתם. הם משיבים תשובה סימטרית - שני הצדדים, היהודי והערבי. ואמנם, בפרק זה עשוי הפורמט (כותרות, דגשים, היקף הציטוטים, הקונוטציות והאסוציאציות) כך, שהוא מהווה טקסט סמוי (subtext) שהמסר שלו ברור: קנאות דתית באשר היא תוביל לאלימות ואין זה משנה כלל כיצד מבוטאת אלימות זו ומה מקורותיה. אבל לקידוש עקרון הסימטרייה יש מחיר - התעלמות מן העובדות: במשבצת הטרור היהודי בחרו העורכים להציב את הטבח שביצע ברוך גולדשטיין במתפללים מוסלמים במערת המכפלה (1994), ומתעלמים מהדיספרופורציה העובדתית בין הטרור המוסלמי והיהודי בשנות התשעים.

   נדבך נוסף בהבניית עקרון הסימטרייה במפה המנטלית של התלמיד ניתן לראות בהתייחסות המחברים, בפרק הנדון, לדגם המחאה של האופוזיציה הישראלית לתהליך אוסלו. ב"מדריך למורה" מוצגים המתנגדים לתהליך בהגדרה המזהה אותם עם "התנגדות אלימה, עוסקים בהסתה.. ובדרכי ביקורת (ש)אינן לגיטימיות במשטר דמוקרטי... ושעירערו על עצם הלגיטימיות של הממשלה" (עמ' 70).  

אפשר שכך ראוי להציג את פני הדברים. אבל טווח האפשרויות המקופל בכותרת העל "התנגדות אלימה" הוא עצום ורחב. "התנגדות אלימה" עשויה להיות טבח המוני בהתאבדות באוטובוס, קללות ושליחת קליעים בדואר ליריב פוליטי, כמו גם חסימת כבישים והפגנות קולניות. העורכים מתעלמים מטווח הערכים האפשריים, השונים זה מזה באורח עמוק וקריטי. בירור שאינו מצריך עבודה ארכיונית מדוקדקת יראה, כי דרכי ההתנגדות להסכמי אוסלו אמנם היו, ברובם המכריע, קשים וחמורים, אך לא הגיעו לכלל הידמות למקביליהם הפלשתיניים (פעולות אנשי החמאס). פער זה אינו מעניין כמובן את חסידי הסימטרייה.

    יטען הטוען, כי קשה לצפות לדרגה דומה של אלימות מצד הקנאים היהודיים והקנאים הפלשתינאים בתנאים של אי שוויון פוליטי, כלכלי וחברתי עמוק ויסודי. ואמנם יש להביא גורם זה בחשבון. אך באותה מידה יש להדגיש, שכל היסטוריוגרפיה שאינה מביאה בחשבון את השאיפה לעליונות מוסרית וערכית (וביטוייה בשטח)  מפקיעה מהשיח את היסוד ההומניסטי-תרבותי, ההכרחי לכתיבה היסטורית.

 

                                         *

 

"עולם של תמורות" מציין תפנית חדה בשיח החינוכי בישראל. לא מדובר בהגדרה מחדש של הקצוות ההיסטוריוסופיים. עורכי הספר מבקשים להסיט באופן חד את מוקד ההזדהות של התלמידים בבתי הספר הממלכתיים מהמעגל הלאומי "הפרטיקולרי" למעגל "האוניברסלי". כמו בכל היצירות הפוסט-מודרניות, גם "עולם של תמורות" טומן בחובו פרדוקס כמעט מובנה: מצד אחד, יש בטקסט הגלוי והסמוי ניסיון ליצור פיחות במעמדה של המסורת והלאומיות המודרנית (בגלל הפוטנציאל שיש בה להיררכיה וריבוד קבוצות שוליים); מצד אחר, תוך כדי איסוף השברים של "השוליים" נבנה קולאז' שחלקיו אינם מתחברים לזהות הרמונית.

חמור מכך: בעצם נסיון החיבור עולה פוטנציאל החיכוך בין קבוצות השוליים. כך הראיתי כי האוריינטציה הגלובלית היא ההפך הגמור ממסורת האבות של התלמידים בני קבוצות השוליים, שבמקרה הישראלי חופפים את בני עדות המזרח. שכן מרכיב מרכזי בזהות של אלה הוא דת, מסורת, זיקה המודגשת לעם ישראל וארץ ישראל. בכל קנה מידה, זהו עולם פרטיקולרי "צר", ההפך הגמור מ"טשטוש הגבולות". לכן, באופן פרדוקסלי, דווקא "סובלנות" כלפי מסורות פרטיקולריות אלה עשויה למוטט את היסוד הרעיוני המרכזי של הספר (גלובליות, "עולם המחר"). יסוד רעיוני זה משקף את עולם הערכים של העומדים מאחורי בניית התוכנית: אוריינטציה אוניברסלית, פוסט-מודרניסטית, המבקשת לשבור הירארכיות ולהעמיד תחתן אחרות.

צמיחת הרעיון הפוסט-ציוני בשנות התשעים לוותה בריבוי  חסר תקדים של פעילויות ומוסדות חברתיים בעלי זיקה כלשהי לדמויות מובילות בעלות גוון פוסט-ציוני. בכלל זה, מספר רב של ארגונים וולונטריים (למשל "הקשת הדמוקרטית המזרחית"); כתבי עת המעניקים במה לכתיבה "ביקורתית" (למעשה, ביקורת המכוונת כלפי המדינה, פרי הבאושים של הציונות); הענקת בימה ציבורית ומכובדת לאנשי רוח הקוראים לשקול בחיוב ניסוח מחדש של עקרונות, ושינוי מוסדות וסמלים לאומיים שנחשבו לפרות קדושות.

אין פירוש הדבר שהמוסדות הפעילים תחת כותרת-העל  "פוסט-ציוניים" עשויים מקשה אחת. במעגלים השונים של קהילת-על זו מופיעים אנשים ומוסדות רבים, שונים זה מזה. לפעמים נמצא אותם מנהלים ויכוח סוער, עד שנדמה כי תהום פעורה ביניהם. ואמנם, רבים מהם יטענו בלהט שהם פועלים במערכת מורכבת וכאוטית. אך בשדה כאוטי זה, שבו מטיילים חברי הקהילה להנאתם, שבילים רעיוניים מוליכים לעתים קרובות לנקודת מוצא משותפת (ביוגרפיה, סוציאליזציה אקדמית וכו').  במידה רבה ניתן לומר כי גם נקודת היעד משותפת: שאיפה  לבקע את מבנה-העל הציוני בגרסתו הקלאסית ולנפץ אותו אל הסלע.

הביקורת האמורה עד כה אינה חותרת לגיבוש משנה חינוכית שמרנית במובנה המאובן והמנוון. תוכנית לימודים שתייפה את המציאות ולא תחשוף "נקודות שחורות" בהצגת דמויות-מופת או בהצגת פרקים בתולדות העם תצייר תמונת עולם פשטנית, פרימיטיבית ומגויסת. היא תיצור אשליה ותעקר כל יכולת לחשיבה ביקורתית. אך המגמה ההפוכה, של ניטרול ערכים וסמלים מקומיים ואף ניפוצם בהתלהבות, בעייתית לא פחות.

לכן כדאי לפתוח מחדש את הדיון על טיבו של ספר לימוד. בכל מקרה, עיצוב מחדש של ספרי לימוד או תוכנית לימודים ראוי שייעשה תוך איזון בין הקטבים האמורים. דגם כזה לא רק רצוי בתורת אידיאל חינוכי, אלא חיוני לנוכח ההקשר שבו מצויה החברה הישראלית בימינו. בהקשר זה ניתן להבחין בשני צירי מגמה מנוגדים. המגמה האחת - התעצמות יכולת ההשפעה של סוכני חברה בלתי מפוקחים ובלתי מבוקרים (יזמים כלכליים בקנה מידה גלובלי, אנשי מדיה ופרסום), ומשום כך  - פיחות ניכר ביכולת המורשת הלאומית להעניק לתלמיד כלים להתמודד עמם. הגברת הזדהות הלומד עם עמו ומורשתו, בתנאים של תלישות והיעדר מקורות יניקה מסורתיים, לא רק שאינה אינדוקטרינרית, אלא היא מתבקשת ונחוצה.

המגמה השנייה היא סקטוריאליזציה פנים-ישראלית הולכת וגוברת. תהליך זה מאיץ את התפוררות הבסיס המלכד, הציוני והיהודי. נגזרת של תהליך זה ניכרת בתנועה צנטריפוגלית שבה מואץ הסחף לעבר מסגרות חינוכיות מתבדלות (ולפעמים גם חשוכות), כמו רשת החינוך של ש"ס, המציעה אלטרנטיבה אטרקטיבית לניכור ההולך וגובר מהמורשת הדתית.

לנוכח מגמות אלה ולנוכח העובדה שאין עוד לחינוך הממלכתי מונופולין כבימים עברו, יש לראות בחיוב את הקריאה לחזור אל המרכז הציוני-יהודי; גם משום שחזרה כזו  תבלום את הסחף למסגרות אינדוקטרינריות וגם משום שיש במרכז זה פוטנציאל עשיר וביקורתי דיו להכיל חתך מגוון יחסית של קהילות מקומיות בחברה הישראלית.

הביזור החינוכי עשוי להיות פתרון נוח לכאורה, לנוכח התסיסה הסקטוריאלית הנתונה בסד של מערכת חינוך ממורכזת. אבל ביזור, העשוי להתאים למערכות תכנון גיאוגרפיות, פוליטיות וחברתיות,  אינו ראוי ליישום במערכת החינוך, המהווה כלי סוציאליזציה לערכים יסודיים בשלבים של עיצוב הזהות. העברת האחריות לעיצוב תוכנית הלימודים אל הקהילות, פירושה האצת הסחף ופירוק המרכז הציוני. בתוך מרכז זה ניתן ורצוי בהחלט לפרק ולהרכיב מחדש את המשותף והמפריד, תוך הענקת אוטונומיה מסוימת  (בנוסח "כולם יחד וכל אחד לחוד").

אבל בתהליך הגיבוש המחודש של הליבה הרעיונית המשותפת, לא תוכל החברה הישראלית-יהודית להרשות לעצמה עיצוב קונספט חינוכי שינתב את מסלול ה"מסע אל העתיד" במצפן ללא "עבר". מסע כזה יאיץ, קרוב לוודאי, את איבוד הזהות הקולקטיבית.

 

מקורות.

 חזוני, י., פוליסר, ד,. אורן, מ., (2000). המהפכה השקטה בהוראת תולדות הציונות: מחקר השוואתי על  ספרי הלימוד של משרד החינוך בנושא המאה ועשרים (כיתה ט). הוצ. מרכז שלם, פרויקט ספרי הלימוד, מחקר מס' 1, ספט' 2000.

רם, א (1999). בין הנשק והמשק: הפוסט-ציונות הליברלית בעידן העולמקומי, בתוך: רם ויפתחאל (עורכים). אתנוקרטיה ועולמקומיות: גישות חדשות לחקר החברה והמרחב בישראל, מרכז הנגב לפיתוח אזורי, אוני' בן-גוריון, באר-שבע.

רם, א (1994)  החברה ומדע החברה: סוציולוגיה ממסדית וסוציולוגיה ביקורתית בישראל", בתוך רם (עורך), החברה הישראלית - היבטים ביקורתיים, הוצ. ברירות.

חבר, שנהב, מוצפי-האלר (2002). מזרחיים בישראל, עיון ביקורתי מחודש. הקיבוץ המאוחד ומכון ון-ליר.

 אופנהיימר, י (2002). כיבוש השממה והנרטיב הלאומי, אלפיים, גיליון 23, תשס"ב, עמ' 83 - 103.

יפתחאל, א (2001). אי שוויון זה עניין של גיאוגרפיה. בתוך: רוזנטל (עורך), קו השסע, הוצ. ידיעות אחרונות, ספרי חמד והסתדרות המורים, תל אביב.

 וינר, א (2000). "רוח צה"ל כמסמך ערכי היסוד של צה"ל, מערכות, גיליון, 373, חשוון,  תשס"א, נובמבר 2000, עמ' 62 - 64.

אייזנשטאט, ש.נ (1988). החברה הישראלית בתמורותיה, הוצ. מאגנס, ירושלים, עמ' 13.

עולם של תמורות, בעריכת דני יעקובי, 2000

עולם של תמורות, מדריך למורה

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
20/11/2018
הליך הגשת הבקשות למלגת לימודים לשנת הלימודים ...
8
19/11/2018
נוכח החלטת הממשלה שהתקבלה היום בעד קיצוץ רוחבי, ...
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד