הטמעת מחשבים בגני-ילדים
הטמעת מחשבים בגני-ילדים

הטמעת מחשבים בגני-ילדים

טלי יוגב

פורסם במהדורה ראשונה ומורחבת ב"החינוך וסביבו" -  שנתון מכללת סמינר הקיבוצים, 1999.

  

בעומדנו היום בפתח המילניום הבא, כשמערכות מולטימדיה ואינטרנט מהווֹת חלק בלתי נפרד מחיינו,צריכים אנו לבדוק גם כיצד חודר המחשב ומשפיע על פעילויות של ילדים בגיל הרך. מאמר זה בא להציג התלבטויות שונות לגבי הטמעת המחשב בגני-הילדים ולגבי הכשרת כוח האדם המתאים לכך במכללות להכשרת מורים.

 

היסטוריה: מחשבים בגני-הילדים -  בעד ונגד

חששות ותהיות רבות ליוו את הכנסת המחשב לגני-הילדים בישראל, ביניהם החשש שהמחשב יפריע למשחק החופשי וישבש את המהלך הנורמלי של ההתפתחות.

התהייה היתה האם, אכן, ילדים יכולים ללמוד באמצעות עבודה במחשב והאם אין סכנה של עידוד פעילות יחידנית על חשבון אינטראקציות חברתיות, כמו גם החשש שפעילות הכנה זו לבית-הספר תהיה על חשבון משחק ויצירתיות. (מיכלוביץ ולויטה, 1989).

לא רק בישראל היו חששות רבים בשילוב המחשב בגני-הילדים. בספרות המחקרית העולמית בכלל על גני ילדים מתייחסים להשפעות האפשריות הללו של שימוש במחשבים על-ידי ילדים צעירים. (Goodwin, Goodwin, Geral, 1986).

ניתן לחלק זאת לשתי קטגוריות:

הראשונה כוללת חוקרים בעלי דעה חיובית מאוד והשנייה חוקרים בעלי דעה שלילית או לפחות הססנית ביחס לחשיפת ילדים בגן למחשבים.

דעות חיוביות: אפשר לחלק את הדעות לפי התוצרים: קוגניטיביים, רגשיים ופסיכומוטוריים. רוב החוקרים מתייחסים להשפעות הקוגניטיביות ואלה נעות בטווח שבין פשוט למורכב מאוד כדלקמן:

התוצרים הפחות מורכבים הם: הכרת לוח המקשים. רכישת כישורי תיכנות. הכרת האותיות ושיפור בכישורי שפה בכלל.

לימוד כתיבת סיפורים בתוכנות של עיבוד תמלילים.

רכישת מושגים וכישורים בסיסים במתמטיקה.

לימוד מושגי מרחב ויחס.

התוצרים היותר מורכבים ואבסטרקטים של הקוגניציה הם: עלייה בחשיבה יצירתית, כישורי פתרון בעיות, יכולת קבלת החלטות, ההבנה בקשר של גורם לתוצאה והיכולת להתעסק ב"הצגה הסימבולית" של פיאז'ה.

הטענות על ההשפעות הרגשיות היו מגוּונוֹת מאוד: אוטונומיה וכוח כתוצאה משליטה במחשב. הקניית כישורי אינטראקציות חברתיות. יכולות של שיתוף פעולה. שיפור הביטחון העצמי וההערכה העצמית.

טענה מרכזית על ההשפעה הפסיכומוטורית היתה שהמחשבים מטפחים כישורים של מוטוריקה וקואורדינציה עין-יד (Goodwin, Goodwin, Geral, 1986) .

דעות שליליות או הססניות: ניתן לחלק את החוקרים שהיו ביקורתיים או הססניים לארבע קבוצות של התייחסות:

1.  התייחסות לכמות התוכנות הקיימות בשוק לגיל זה ואי היכולת של הילד להשתמש בתוכנות ללא עזרת מבוגר.

2.  התייחסות להכנה של הגננות; אי ההכנה שלהן לטכנולוגיה בכלל ולשימוש במחשבים בפרט. חלק טענו שלגננות יש תפקיד חשוב בחוויות מוצלחות או גרועות של הילדים עם המחשב.

3.  התייחסות לכישורים הדרושים לילדים בגיל זה כדי ליהנות מהיתרונות של המחשב; לילדים חסרים יכולות קריאה, כישורי פתרון בעיות וקואורדינציה עין-יד, כישורי מתמטיקה ויכולות של רצף וזיכרון כדי להשתמש במחשב. לטענתם, הילדים צריכים להיות בשלב האופרציה לפי פיאז'ה וזה בערך בגיל שבע.

4.  התייחסות לאפשרות של השפעה שלילית כתוצאה מהשימוש במחשב; תחרות לעומת שיתוף פעולה, בלימת ההתפתחות הקוגניטיבית, רכישת השפה וההתפתחות החברתית-רגשית וכן עיכוב התנהגויות משחק ויכולת לפתח דמיון.

(Goodwin, Goodwin, Geral, 1986).

השיקולים בעד ונגד היו בשעתו בסיס להחלטות לשילוב המחשב בפעילות החינוכית בגני-ילדים בישראל.

 

מחשבים בגן-הילדים -  הנחות יסוד

מתוך המטרות אשר הוצבו לפעילות זו ואף נוסחו בסילבוס לגני-הילדים (מיכלוביץ ולויטה, 1989), עוצבו הנחות היסוד הבאות:

1.  המחשב מייצג טכנולוגיה מתקדמת בחברה בת-זמננו ולכן יש להקצות לו מקום במרחב הפעילות בגן-הילדים.

2.  ילדים בגיל הגן מגלים סקרנות ורצון להתנסות בהפעלת מחשב ובעזרים טכנולוגיים אחרים. הפעלה זו נעשית בדרך משחקית ומהנה, תוך שימוש במיומנויות שנרכשו ומתן ביטוי לנטיותיהם האישיות של הילדים.

3.  המחשב מהווה כלי המְזַמן לילד למידה בדרך פעילה וחווייתית. הוא מאפשר פיתוח וטיפוח של כשרי חשיבה ומקדם את התיפקוד הכולל של הילד.

4.  המחשב הוא אחד ממרכזי הפעילות בגן. הפעילות במחשב עשויה להיות מכוונת ובלתי מכוונת. ניתן לקיים בגן פעולות מקדימות לפעילויות במחשב וכאלו הבאות בעקבותיהן. הוא עשוי להשתלב בתכנים ובפעילויות האחרות בגן-הילדים.

5.  העבודה במחשב בגן-הילדים מחייבת גיוון הפעילויות והתאמתן לתהליכי הלמידה. התכנית המוצעת לילדים צריכה להיות פתוחה ולאפשר גמישות והתאמה לקצב ההתקדמות של הילדים, כדי שיוכלו להפיק מן התכנית את מירב התועלת.

6.  הפעילות במחשב מתאימה לכל אוכלוסיות הילדים בגן: ילדים רגילים ובעלי צרכים מיוחדים.

במעקב אחר פעילות ילדי הגן במחשב הופרכו רוב החששות ונראה כי אין כיום ויכוח על הפוטנציאל הגלום במכשיר זה עבור ילדי הגן.

השאלות המרכזיות שנותרו פתוחות נוגעות לאופן בו ינוצל משאב זה כגון:

-  אלו אפשרויות קיימות בשילוב והטמעה של המחשב בגני-הילדים?

-  כיצד עשוי השימוש במחשב לקדם אוריינות בגן-הילדים?

-  כיצד עשוי השימוש במחשב לקדם אינטראקציות חברתיות בגן-הילדים?

-  כיצד עלינו להכשיר את כוח האדם המתאים לכך במכללות להכשרת מורים?

 

אפשרויות שילוב והטמעה של המחשב בגני-הילדים

חיזוק מושגים וקידום מיומנויות תכנית הלימודים לילדי הגן כוללת לומדות תשתית מכמה סוגים:

-  משחקי חשיבה ופתרון בעיות -  לומדות הדורשות פתרון באמצעות חשיבה חזותית.

-  מחולל גרפי -  תוכנה לפיתוח גרפיקה ויצירתיות.

-  לוגוגן -  תוכנה להקניית חשיבה מבנית בתיכנון מהלכים.

-  תמלילן -  מעבד תמלילים לגיל הרך -  כלי חשוב בקידום האוריינות.

-  מאגרי מידע -  מערכת המאפשרת אגירת מידע ואיחזורו.

-  תוכנות לאוכלוסיות מיוחדות.

לפי מיכלוביץ ולויטה (1990), המחשב בגני-הילדים יכול לחזק מושגים כמו מושגי יסוד, מושגי צבע וצורה, מושגי מרחב ומושגי קבוצה.

אפשרות נוספת היא לחזק ידע ספציפי, למשל זהירות בדרכים.

לטענתם, המחשב עשוי לתרום לקידום מיומנויות אקדמיות ולסייע בטיפוח מוכנות לחשבון והבנת המספר וכן לקידום מוכנות לקריאה וכתיבה.

כמו כן עשוי המחשב לדרבן קואורדינציה מוטורית ומיומנות חשיבה ויזואלית. לשם השגת מטרות אלו חייבים: לדון בדרכי עבודה חילופיות במחשב בגני-הילדים; לדון בביקורתיות בלומדות לילדי הגן וקריטריונים להערכתן.

גדעון לוין (1991) במאמרו "גן-הילדים העתידי" טוען, שהמחשב הוא כלי של הטכנולוגיה העדכנית ומאז שנכנס לגני-הילדים פותחו תוכנות אחדות.

אך אין די בכך. יש להתמיד בפיתוח תוכנות ואפשרויות לגרפיקה וציור, מוסיקה ועוד פעילויות. יש לבדוק האם מכשיר זה יכול לשפר טכניקות למידה, פעילויות חשבון, צרכי זכירה, דרכי פתרון בעיות ושאר פעילויות חשיבה חיוניות. פיתוח תוכנות אטרקטיביות יכול להעשות על-ידי בניית מצגות של מולטימדיה.

המאמר של Katsikisand Savandes    Mikropoulos, Kossivaki,(1994),מתאר סביבת מולטימדיית מחשב לילדים בגילאי הגן הכוללת: וידיאו, טקסט, גרפים, אנימציה, הבנה של קול המושמע על-ידי הילדים ומוסיקה.

הסביבה היא ידידותית ואינטראקטיבית, הטקסט מוגבל, הילדים מעורבים באירוע המוצג על-ידי ראייה,שמיעה והכוונה של התכנית. בדרך זו העניין שלהם גובר והם רוצים לדעת יותר על נושא ספציפי.

הילדים לומדים על גוף האדם באמצעות תמונות ואנימציה. על חיידקים, תאים לבנים ואדומים, אנטיביוטיקה ועוד. הילדים יכולים להציג אירוע כלשהו שלמדו בדרך תיאטרלית.

הם משתמשים בקולם שלהם במקום עכבר או לוח מקשים ומשלבים אנימציה. יש כאן סיוע של המחשב בבניית סיפורים, אך בצורה הרבה יותר מוחשית, ידידותית, אטרקטיבית ואינטראקטיבית.

קיימים כיום גם ספרים אינטראקטיביים (שחר, 1997). אלה משחקי מחשב הכוללים 15-12 תמונות המצטרפות יחד לסיפור. התמונות בסיפור מתעוררות לחיים כאשר בוחרים בעזרת העכבר בחפצים או בדמויות שונות.

כל תמונה מלווה בטקסט (הנקרא על-ידי קריין) וכל אחת מהמילים הנקראות מודגשת בו-זמנית. על-ידי כך נוצר הקשר בין הצליל למילה הנקראת.

 

המחשב כמשחק

ילדים צעירים עוסקים באורח מתמיד בחקר סביבתם הפיסית. הם עומדים לפני צורך מתמיד לפתור בעיות בין שהן עולות מתוך צרכיהם היומיומיים ובין שהן עולות במהלך משחק.

המשחק הוא מעיסוקיו העיקריים של הילד בגן-הילדים. באמצעותו ותוך כדי שימוש בטכנולוגיות מצויות, הוא רוכש ידע חדש ומשמעותי עבורו.

הטכנולוגיות המצויות כיום בסביבה המשחקית של הילדים אינן רק מושא להתייחסות ונושא לחקירה של ילדים, הן עשויות להוות כלי המאפשר למידה ורכישת מיומנויות.

המחשב מהווה כיום דוגמה בולטת לכלי-למידה יעיל.

הפעילות עם המחשבים מפגישה את הילדים עם עולמות תוכן שונים, מאפשרת חיזוק מושגים ומקדמת מיומנויות חשיבה, כגון:

-  פיתוח היכולת של הילד להציב לעצמו שאלות.

-  פיתוח היכולת של הילד להתייחס לנתונים ולהסיק מסקנות.

-  פיתוה יכולת הריכוז וההתמדה.

-  פיתוח הנכונות להתמודד עם אתגר ולעמוד מול תיסכול (בדר, 1993).

Henniger  (1994) במאמרו "מחשבים ומשחק של ילדי גן, עד כמה הם תואמים?" טוען שיש שיפור בתוכנות מחשב מ-1980. מספר האפשרויות למשחק הוא בעלייה אבל בה בעת, ברור לו שאפשרויות התוכנה עוד לא השיגו את רמת המשחק של סוגי משחק אחרים הנמצאים בגן.

הוא מתייחס למספר היבטים של משחק:

-  פעילות ומשחק -  להיות פעילים אקטיבית; במחשב זה לא קיים.

-  הילד בוחר ומכוון -  חשוב שהילד יבחר ויהיה מסוגל לשלוט בתוכנה עם מעט עזרה והתערבות של מבוגר.

חלק גדול מהתוכנות הן אימון ותירגול, בהן תוכנות שאין לילד שליטה בבחירה.

-  אוריינטציה של תהליך -  חוויות איכות של משחק נובעות לפעמים יותר מהתהליך עצמו מאשר מהתוצר הסופי.

הילדים משחקים למען הסיפוק שנובע מהפעילות עצמה. מעט מחשבה ניתנת לתוצר הסופי. לעומת זאת,בתוכנות של אימון ותירגול חשוב התוצר הסופי.

הדרישה להגיע ל"תשובה הנכונה" מונעת מהילד אינטראקציה משחקית עם המחשב.

התוכנות הפתוחות של ציור / גרפיקה דומות יותר למצב של תהליך ודומות יותר למשחק המסורתי. זה היבט חיובי שחייבים להתייחס אליו בפיתוח תוכנות.

-  דמיון ויצירתיות במשחק -  כדי לפתח יצירתיות ודמיון הילד זקוק לחומרים שונים שהוא יעשה עליהם מניפולציה.

תוכנות שיש בהן מקום לדמיון, כמו ציור או כשהילד בונה לבד סיפור עם תמונות ואחר-כך משלב מעבד תמלילים בכתיבת הסיפור, דומות למשחק המסורתי.

-  משחק כפעילות עם סיכון נמוך -  ברונר (1972) סבור שמשחק היא דרך בה ילדים מתנסים בסביבה לא מאיימת, חופשיים מפחד מה נכון לעשות ומה לא.

הילדים יצירתיים, בעלי דמיון ופותרי בעיות.

תוכנות פתוחות בהן הילד יכול להוביל, דומות למשחק. תוכנות של אימון ותירגול, לעומתן, יוצרות מצבים רבים שאפשר להיכשל בהם.

-  ללמוד לשחק -  במשחק חשובה הדרך בה מתרחשת הלמידה. הלמידה היא חלק אינטגרלי של חוויית המשחק.

פיאז'ה (1962) סבור שהמשחק הוא בראש ובראשונה פעילות סימולציה שבה הילדים נוטלים מידע על העולם הסובב אותם ומתרגמים אותו להבנה קונספטואלית קיימת.

תוכנות של אימון ותירגול לא מאפשרות זאת.

לעומתן, תוכנות של ציור ובניית סיפור -  מתאימות יותר ללמידה שהיא חלק של מניפולציה על התוכנה.

-  משחק זו הנאה -  הילד עושה זאת ברצון בזמן החופשי שלו.

טכנולוגיית המחשב צריכה להתחרות עם מיגוון צורות של מדיה אלקטרונית, כמו: נינטנדו וטלוויזיה.

צריך לבנות תוכנות תנועה, עם קול, כדי לגרום למוטיבציה אצל הילדים הצעירים ולאפשר מניפולציה בדרכים לא שגרתיות להנאה ומשחק (1994 Heinnger (.

כיום, באמצעות טכנולוגיית ה- CD, עובדו סיפורי ילדים ידועים מחדש במחשב, כך שהפכו להיות ממוצר סטאטי למוצר דינמי המשתנה בלחיצת עכבר. הילד נהפך מיצור פסיבי הקולט אינפורמציה סינתטית לעוסה, ליצור אקטיבי אשר על פיו תתנהג הדמות על המסך והוא אשר יקבע את מהלך הסיפור בווריאציות רבות מאוד.

ברצותו הסיפור נגמר טוב, ברצותו נגמר רע (אבן-זוהר, 1997).

 

כיצד עשוי השימוש במחשב לקדם אוריינות בגן-הילדים?

תפקיד המחשב ביצירת סביבה אוריינית ככל שמכניסים יותר מחשבים לגני-ילדים, נעשה חשוב יותר למחנכים לחשוב על דרכים בהן מחשבים יכולים לקדם את נושא האוריינות בגיל זה.

כשיוצרים סביבה אוריינית לילדים צעירים, המחשבים יכולים לשחק תפקיד מרכזי. "המשחק" באוריינות באמצעות המחשב מאפשר לילדים:

ליצור היפותיזות, להפיק קומבינציות עבודה חדשות, לפתור בעיות, לבנות מחדש התנסויות, לארגן שפה פנימית ולהביע משמעויות בין-אישיות בדרך טבעית ומשחקית (Rowland, Scott, 1992).

בגן-הילדים לא קיימת פינה יחידה ומיוחדת להצגת השפה. בכל פינה בגן נמצא הצגה של אירועי אוריינות

והזדמנויות לחשיפת הילדים ליסודות התרבות שלנו, לכן אין משמעות לפינת המחשב הבודד בגן, לשם הולכים הילדים כדי להשתמש במחשב.

בפינת המשחקים צריך שיהיה מחשב שיאפשר לילדים לשחק. בפינת האירגון, ליד התאים האישיים של הילדים, צריך שיהיה מחשב שבו יוכלו הילדים לבצע פעולות ממוחשבות הקשורות באירגון פעולותיהם בגן ביחס לתורנות שלהם, ביחס ללוח הזמנים שלהם וכדומה.

אם גן-הילדים הוא המקום הראשון שבו הילד נחשף בצורה מתוכננת אל סביבתו, אזי הגננת חייבת לתפקד בצורה מורכבת למדי בשימוש בתוכנות.

במקום להשאיר לטלוויזיה לשמש כמוקד משיכה יחיד של השימוש בטכנולוגיה החדשה לצרכי המידע והבידור, צריך להראות לילדים, בעזרת מופת אישי, את חשיבות האוריינות (דהיינו, מיומנות תרבות השיח, הכתיבה, הלימוד והקריאה) גם באמצעים מודרניים.

המחשב ככלי תקשורתי מְזַמן לילדים, בין השאר, פעילות בתחום אוריינות השפה הכתובה:

1.  חשיפת הילד לסימנים מוסכמים, נומריים ואלפאבתיים, הנמצאים על גבי לוח המקשים -  המקלדת. כדי להפעיל ולפעול במחשב, הילד צריך ללחוץ על מקשי המקלדת בהתאם לסימנים (אותיות ומספרים) הרשומים עליהם.

בתחילה הגננת עושה זאת ובמשך הזמן, באופן טבעי, התפקיד עובר לילדים. תוך כדי הקשה על מקשים פונקציונליים להפעלה, הילד מתחיל לזהות את אותיות שמו, ספרות שהוא מכיר ועוד.

2.  היכרות עם התפקיד הפונקציונלי של המילה בשילוב סימול איקוני. הלומדות לגיל הרך מאופיינות בכך, שהוראות ההפעלה, הבחירה בין האופציות הנתונות וקביעת דרגות הקושי, מיוצגות הן באופן מילולי והן באופן איקוני.תחילה הילדים מצלמים את המילים הכתובות, מבינים את המשמעות התיפקודית שלהן ומתרגמים זאת באופן פונקציונלי.

לדוגמה: בעת הופעת המילה "המתן" -  הוראה אופיינית לתחילת הפעילות -  הילד קורא לעצמו בתחילה "תתאפק" ובהמשך הוא מגיע לקריאה הפונטית של המילה.

3.  כתיבה משמעותית תקשורתית, לשם אפשרות שמירה ושליפת שרטוטים ותמונות בתוכנות פתוחות. לאחר שילד יוצר באמצעות המחשב שרטוט או ציור, קיימת אפשרות לשמור את היצירה בזיכרון החיצוני של המחשב. מצב זה מאפשר לילד לחזור ליצירה בפעם אחרת, להוסיף, לשנות ולהדפיס. לשם כך, עליו לתת שם ליצירתו. הילד לומד,

כי כדי לזכור מהו הציור/שרטוט שנשמר יש לתת שם, שיזכיר לו את מה שעשה. בתחילה הילד בוחר את שמו כמרכיב מאזכר. אולם בהמשך, עם ריבוי התוצרים, הוא עובר לבחירת "כותרת" לתוצר (סנפיר ובכר, 1991).

 

שילוב מעבד התמלילים לטיפוח קריאה וכתיבה

ילדים בגן-הילדים כותבים גם ללא מעבדי תמלילים, באמצעות נייר ועיפרון. אך הספרות המחקרית מראה שהמחשבים ובעיקר התמלילנים, הביאו לקידום משמעותי ביכולת הילד בגיל הרך לטפל בתוצרים כתובים.

4.  מעבד התמלילים מקל על ההתמודדות הטכנית הכרוכה בתהליך הכתיבה: טכנולוגיית המחשב משחררת את הילד מן ההתמודדות עם המגבלות המוטוריות הכרוכות בכתיבה בנייר ועיפרון.

5.  מעבד התמלילים מאפשר תוצרי כתיבה חופשית ארוכים ומורכבים יותר:

לפי הספרות המחקרית ולפי מעקב בשדה ניכר כי תוצרי כתיבה חופשית של ילדים במחשב ארוכים ומורכבים באופן משמעותי מאלה של ילדים אשר מתנסים בכתיבה בנייר ועיפרון.

6.  מעבד התמלילים מעודד כתיבה יוצרת הניתנת לשינויים בקלות:

לילדים ניתנת אפשרות לכתוב ולזרום בכתיבה עם רגשותיהם ומחשבותיהם כמו בדיבור חופשי ובכך לעודד כתיבה יוצרת, אשר אפשר לשפרה ללא הפסק: הילדים כותבים כפי שהם שומעים ומדברים (סייג, 1992). במאמרם של Moxley and Warash (1990, 1992), מציגים החוקרים מחקר על ילדים בגן ולפני הגן בנושא האוריינות. לטענתם, ילדים לומדים לכתוב כשהם שומעים את השפה וזה בעצם המבנה של הכתיבה. ילדים לומדים מדפוס סביבתי: משמות של רחובות, תוויות של קופסאות קורנפלקס וכדומה.

לא מפתיע שילדים כותבים לפני שהם הולכים לבית-הספר, אבל ההתפתחות הפיזית המוטורית יכולה למנוע את הכתיבה. המחשב יכול לגבור על המכשולים.

הילדים צריכים רק ללחוץ על המקשים לקבלת האות והם יכולים להקדיש יותר זמן לאיות ופחות ליצירת כל אות (מה שקורה בכתיבה ידנית).

לוין (1992) מאמין, שמעבד התמלילים כמכשיר כתיבה מציע לילדים הזדמנות להיות דומים יותר למבוגרים, למעשה כמקצוענים מתקדמים, ביחסם לתוצרתם האינטלקטואלית ולעצמם.

לדעתו, אין הכוונה להכניס עוד מכשיר לגן, אלא לערוך שינוי בגישה הדידקטית הכוללת והמהותית של הוראת הטכניקות של קרוא וכתוב.

לטענתו, מה שהוכח כיעיל לילדים עם קשיי למידה של קריאה וכתיבה, יכול להיות יעיל שבעתיים לילדים רגילים. סילברן ולויטה (1994) טוענים, שבמעבד תמלילים בגן, כמסייע ברכישת הכתיבה, אין שום קסם מיוחד. הילדים יתקדמו בשלבים כמו עם נייר ועיפרון, אך יש למעבד התמלילים מספר יתרונות על פני השימוש בעיפרון ונייר:

-  קל יותר להכניס שינויים בכתיב.

-  מפיק עותקים נקיים.

-  מקל על הקריאה.

-  מספק רצונם של ילדים לקבל עותק הנראה כספר שהופק על-ידי מבוגר.

מעבד התמלילים יכול לעזור בחשיבה, אירגון, חזרה, הכפלה, שינויים, שימור בזיכרון וייצוג.

ניתן להפיק מהשימוש במעבד התמלילים בגן-הילדים: שלטים, תוויות, ספרים, פוסטרים, כרזות, הזמנות, מתכונים ועוד (סילברן ולויטה, 1994).

ריצ'רדסון וגוטרי )5991,nosdrahciR,eirhtuG( מתארים ילדים חדורי מוטיבציה לכתוב באמצעות המחשב, כאשר את אותה משימה ללא מחשב לא הסכימו לבצע.

 

כיצד עשוי המחשב לקדם אינטראקציות חברתיות בגן-הילדים?

שיתוף פעולה ועבודת צוות חוקרים שונים שיערו, שהמחשב בנוי רק לשימוש של יחידים ולכן יגרום לבידוד חברתי ולניכור בין הילדים (Johnson, Johnson, Stanne, 1985).

לעומתם, רוב המחקרים עד כה הראו, שילדים בקבוצות של ארבעה ילדים יכולים ללמוד בצורה טובה במחשב ושהמחשב לא מבודד אלא בדיוק להיפך.

מחקר של Carrier & Sales (1987) הראה, שאפשר לראות את סביבת המחשב כסביבה חברתית פעילה המעודדת אינטראקציות חברתיות. הטכנולוגיה מעודדת שיתוף פעולה, כולל עזרה והתנהגות הוראתית.

Baron King(1989) גילתה, שלימוד בקבוצה עם מחשב עודד דו-שיח פתוח וניסוח באסטרטגיות של פתרון בעיות.

סקילי במאמרה (1988) עונה לשאלת הורים, ששאלו "האם הצד החברתי לא ייפגע בעבודה במחשב?", ואומרת כי הצד החברתי בעבודה במחשב אינו נפגע כיוון שהילדים עובדים בעבודת צוות.

מסקר שנערך על-ידי האגף לחינוך קדם-יסודי לסיכום שלוש שנות פעילות (מיכלוביץ ולויטה, 1990) עולה, שחלק מהגננות מתייחסות אל האפשרות שהמחשב מקדם פעילות גומלין חברתית.

תצפיות שנערכו בגנים בישראל גילו כי הדימוי של הילד המתבודד מול המחשב אינו קיים. נהפוך הוא -  הילדים נוטים לעבודת צוות (אדלר, 1991).

סייג (1992) טוענת, שמעבד התמלילים מעודד אינטראקציה חברתית בין הילדים. במעקב אחר התהליכים שעוברים הילדים בכתיבתם באמצעות תמלילנים, נוכחו לדעת שהגורם החברתי משמעותי והילדים בוחרים לכתוב סיפורים משותפים בזוגות או בשלשות, כשהשפה הדְבוּרה מהווה חלק חשוב בתהליכי הכתיבה.

הילדים מחליפים דעות ולעיתים מתווכחים על הציורים והסיפורים של עצמם.

 

הוראת עמיתים

רות צ'רנובילסקי (1987) מציינת במאמרה את שיתוף הפעולה הרב שבא לידי ביטוי בעבודת הילדים ליד המחשב ומזכירה נסיון מעניין של הפעלת ילדי הגן עצמם כמדריכים לילדים אחרים בגן.

ולדן (1987) מציינת אף היא פעילות של הוראת עמיתים, כשהמחשב משמש כמתווך. לטענתה, שני ילדים יושבים ליד הצג ושניהם רוצים להגיע לאותה מטרה, אך רק אחד יכול להקיש. לפני שהוא מקיש הוא צריך לתת ביטוי מילולי לְמַה שהוא רוצה לעשות והוא צריך לשכנע את חברו לא להקיש במקש אחר. הילדים צריכים לשכנע זה את זה בטכניקה של ניבוי אירועים.

יש כאן משא-ומתן ושימוש בשפה. בלמידת עמיתים זו של שיכנוע וניבוי אירועים באמצעות המללה ניכרת תרומתו הייחודית של המחשב.

מבורך (1988) מציינת דגם אפשרי להפעלת מחשב בגן בסיוע הוראת עמיתים. היא מתארת אירוע בו ילדים מאלתרים אמצעי הוראה כעזר לפעילות במחשב. המצב מעורר את הילדים למציאת פתרונות בלתי שיגרתיים.

הילדים רוכשים מיומנויות "הוראה" כמו ניסוח בעיה, הסבר ברור והנחיה מותאמת לילד ספציפי. הוראת עמיתים ליד המחשב נוצרת לעיתים באופן ספונטני. מתפתחת אינטראקציה מילולית, הכוללת מרכיבים קוגניטיביים וחברתיים בין הילדים והם מתחילים לעזור אחד לשני.

במחקר של Baron, (1991)  נשאלת השאלה: האם לימוד בעזרת מחשבים יכול לשמש כמתווך בהתפתחות תהליכים קוגניטיביים-חברתיים כמו הוראת עמיתים בילדים צעירים?בהדגשת התרומה של גורמים סביבתיים ללימוד והתפתחות, הציע ויגוצקי (1962) שילד מומחה, המשמש כמדריך, מסוגל להגיע לשלבים גבוהים של פוטנציאל.

לדוגמה: ילדים מדריכים בני שלוש -  חמש מתפקדים כבני חמש-שבע שנים.

מחקרים הראו שלימוד עמיתים בני אותו גיל וגם בני גילים שונים (ילדי א' מלמדים ילדי גן) היווה תרומה לשני הילדים, גם ללומד וגם למלמד.

לעומת זאת, במחקר על אינטראקציה חברתית של ילדים קטנים ליד המחשב(Perlmutter, 1986)  מצאה החוקרת שיש הבדלים בין ילדים בני ארבע שעבדו ביחד לעומת ילדים בני חמש. לילדים בני ארבע היה קשה יותר לעבוד עם ילד מדריך בן-גילם מאשר לילדים בני חמש.

 

כיצד להכשיר את כוח האדם המתאים לכך במכללות להכשרת מורים?

אנו חיים בסביבה שתהיה יותר ויותר ממוחשבת ומתוקשבת. הצורך בהכשרת מורים לסביבה זו מובן מאליו. מכאן עולה חיוניות שליטת הגננת במחשב. הגננת העתידית צריכה לחיות בסביבת המחשב מרגע שהיא נכנסת למוסד ההכשרה. כאשר תיכנס לגן בתום תקופת ההכשרה היא תרגיש מיודדת עם המחשב.

לפי לוין (1992) יש לשלב את העבודה במחשב בזמן ההכשרה באופן ממשי לשירות התלמידות. רק אם ירכשו נסיון עצמי ממשי לשירותן הן, תוכלנה בהיותן גננות להעריך את האפשרויות הגלומות במכשיר זה עבור הילדים.

 

לסיום:

מאמר זה עסק בהטמעת המחשב בגן-הילדים ובהכשרת כוה האדם המתאים לכך במכללות להכשרת מורים. ככל שמתפתחת הטכנולוגיה נחשפים מבוגרים וילדים (בבית) למיגוון אמצעים שונים חדישים, ביניהם האינטרנט. לפי סלומון (1997) מדובר בשיטפון של מידע. שאלות שצריך לבחון בעקבות כניסת האינטרנט  הן:

האם יש לאפשר לילדים בגילאי גן-הילדים להשתמש באינטרנט? מה הן האפשרויות ובאילו דרכים?

קיימים כיום מודלים שונים לשימוש באינטרנט בבתי-הספר (יוגב, 1999). מערכת החינוך צריכה לבדוק האם טכנולוגיית האינטרנט מתאימה לגני-הילדים ולעשות שימוש מושכל וביקורתי בכלי זה.

שאלות רבות עולות וחשוב לדון בכל הנושאים הללו, כדי שהכשרת הגננות במכללות להכשרת מורים תותאם לכך בצורה מירבית.

  

 

ביבליוגרפיה 

אבן-זהר, ש' (1997). "DC -  בשביל מה זה טוב", מחשבים בחינוך 40, עמ' 37-35.

אדלר, ר' (1991). "השפעת השימוש במחשבים בגיל הרך", מעשה חושב 18 (ב), עמ' 33-29.

בדר, א' (1993). "שיטות למידה ממוחשבות (לילדים מוגבלים ביכולתם)", עמל -  המרכז הפדגוגי. ת"א.

ולדן, צ' (1987). "ילדים ומחשבים -  רכישת הלשון ושפת מחשבים", הד הגן, נ"ב.

ולדן, צ' (1993). "מעולם לא הבטחתי לך גן של שושני", הד החינוך, מרס-אפריל, כרך ס"ז, גליון 8-7.

חטיבה, נ' (1988). "מחשבים בחינוך -  סקירה כללית", דו"ח 17, בי"ס לחינוך, אוניברסיטת ת"א.

יוגב, ט' (1999). "אינטרנט והוראה", מחשבים בחינוך, גליון 49, עמ' 25-21.

לויטה, א' (1997). "מאגר מידע לגננת: סיכום שנת הניסוי הראשונה -  תשנ"ו", הד הגן, ס"ב; עמ' 26-18.

לוין, ג' (1991). "גן-הילדים העתידי", הד הגן, נ"ו, עמ' 157-147.

לוין, ג' (1992). "מחשב בגן -  מה הלאה?" הד הגן, נ"ו (ג), עמ' 264-260.

לוין, ג' (1997). "מחשב-חשיבה-פעילות", הד הגן, ס"א, עמ' 349-341.

מבורך, מ' (1988). "דרכים לשילוב המחשב בגן-הילדים", מכללת לוינסקי, קריית החינוך, ת"א.

מיכלוביץ, ר' ולויטה, א' (1989). "מחשבים בגני-ילדים, שיקולים חינוכיים להפעלתם -  הלכה למעשה", משרד החינוך והתרבות.

מיכלוביץ, ר' ולויטה, א' (1989). "חינוך מדעי טכנולוגי בגיל הרך", סילבוס, משרד החינוך והתרבות.

מיכלוביץ, ר' ולויטה, א' (1990). "מחשבים בגני-ילדים", הד-הגן, נ"ד, עמ' 353-341.

נבון, ח' (1997). "על הדבש ועל העוקץ", מחשבים וכיף, 71, עמ' 60-58.

סייג, נ' (1992). "תמלילנים בגני-ילדים -  מכתיבה חופשית לחופש בכתיבה", משרד החינוך והתרבות.

סילברן, ס' ולויטה, א' (1994). "מעבד תמלילים בגן -  קווים מנחים", הד הגן, חוברת ב'. כסלו תשנ"ה.

סלומון, ג' (1997). "מיחשוב החינוך: השאלות שעל הפרק", מחשבים בחינוך 43 עמ' 8-4.

סנפיר, מ' ובכר, א' (1991). "התפתחות הבנת השפה הכתובה בגיל הרך ואפשרות טיפוחה", מכללת לוינסקי, קריית החינוך, ת"א.

סקילי, ע' (1988). "פעילות משפחתית בגן בנושא המחשב", הד-הגן, נ"ג (א).

צ'רנובילסקי, ר' (1987). "תגובות ילדים בפעילות במחשב", הד-הגן, נ"ב.

שחר, ק' (1997). "ספרים אינטרקטיביים", מחשבים וכיף 55-54, עמ' 64.

 

Barnes,BHill,S.(1983)."Should young children work with micro computer?"in The Computing Teacher,10:11-14.

Baron,L.(1991)."Peer Tutoring Microcomputer Learning and Young Children "in l. of Computing in Childhood Education,Vol.2(4).

Carrier,C.,Sales,G.(1987)."Pair versus individual work on the acquisition of concepts in a computer-based instructional lesson."in J1.of computing in Childhood Education14(1):11-17.

Ferreiro,E.,Teberosky,A.(1986)."Literacy before Schooling ".Portsmouth,NH:Heinemann.

Goodwin,L.,Goodwin,W.,Garei,M.(1986)."Use of Microcomputer with Preschoolers: A Review of the Literature "inEarly Childhood Research Quarterly,1,p.269-286.

Guthrie,L.,Richardson,S.(1995)."Turned onto Language Arts: Computer Literacy in the Primary Grades". Educational Leadership53(2):14-17.

Henniger,M.(1994)."Computers and Preschool Children's Play: Are They Compatible?" inJ1.of Computing in Childhood Education.5(3/4):231-239.

Mikropoulos,T.,Kossivaki,P.,Katsikis,A.(1994)."Computers in Preschool Education: An interactive Enviroment", in Journal of Computing in Chiidhood Education5(3/4):339-351.

Moxley,R.,Warash,B.(1990)."Spelling Strategies of Three Prekinder garden Children on the Microcomputer" inJ1.of Computing in Childhood Education.vo1.2(2).p.47-61.

Moxley,R.,Warash,B.(1992)."Writing Strategies of three Prekindergarden children on the Microcomputer "inJ1.Computing in Chiidhood Education.3:137-179.

Rowland,K.,Scott,D.(1992)."Promoting Language and Literacy for Young Children through Computers "inJ1.of Computing in Childhood Education.3:55-61.

Shade,D.,Watson,A.(1989)."Micro world mother teaching behavior and concept formation in the very young child "in "Microcomputers in Early Childhood Education ".Edited by Pardeck & Murphy.

Toffler,A.(1983)."Word Machines for Word People "in Publisher Weekly2.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
8
28/10/2018
אין זה תפקידה של הגננת בשום מקרה
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד