פעוטים ומחשבים
פעוטים ומחשבים

פעוטים ומחשבים

השימוש במחשב בגיל הרך -  בתיווך מבוגר או בלעדיו

לקידום פעילותם הקוגניטיבית של הילדים

עפרה ניר-גל , פנינה קליין

 

המאמר מבוסס על עבודת דוקטורט בהדרכתה של פרופ' פנינה קליין, בית-הספר לחינוך, אוניברסיטת בר-אילן. המחקר נתמך בחלקו על-ידי הקתדרה ע"ש מצאצ'ו לחקר כושר ההשתנות האנושית ופיתוח אינטליגנציה. מחשב מהווה כיום חלק בלתי נפרד מהחינוך, כולל החינוך בגיל הרך. ילדים בגיל הרך מְתַפעלים את המחשב בהצלחה, הם פועלים עם העכבר ללא חשש, מתמצאים במקשי המקלדת ומשתעשעים במשחקי המחשב.

ניתן לראות ילדים קטנים שולטים ברזי טכנולוגיית המחשב, ללא חשש, בניגוד למבוגרים רבים החוששים עדיין מטכנולוגיה מתוחכמת זו. השאלה היא, האם בכך מנוצל מלוא הפוטנציאל הגלום בפעילות עם המחשב לפיתוח יכולתם האינטלקטואלית של הילדים?

אנשי חינוך רבים מציינים את הקשר בין פעילות במחשב ובין פיתוח חשיבה. הם תולים תקוות רבות בפוטנציאל הגלום בשימוש במחשב לקידום כושרו האינטלקטואלי של הלומד, לפיתוח אסטרטגיות למידה עצמית, לשיפור יכולתו לפתור בעיות ולפיתוח מיומנויות חשיבה בכל הגילים, כולל בגיל הרך (מיכלוביץ ולויטה, 1989; ניר-גל, 1996;(

Brett 1995;Clemenset Al 1993; Klein & Nir-Gal 1992; Samaras 1996) .)

עם זאת, מן המחקר בנושא נמצא שהציפיות הגדולות שליוו את הכנסת המחשב למערכת החינוך לא התממשו ואין המחשב מהווהאמצעי לשיפור הלמידה והחשיבה. יתרה מכך, במחקרים שונים נמצא, כי השימוש במחשב, בעצם, פוגע ביכולת החשיבה של הילדים

(Heily,1998)מעיון בספרות החינוך והמחקר עולה, כי שילוב יעיל של מחשבים בהוראה ובלמידה תלוי בדפוסי תיפקודו של המורה. למרות התפיסה הראשונה של "המחשב בחינוך -  כתחליף למורה", הרי שכיום אין המחשב נתפסעוד כמכונת פלא המסוגלת לבצע משימות משמעותיות בחינוך ללא התערבות של המורה. ההצטיידות במחשבים ובתוכנה כשלעצמם אינה מספקת כדי להשיג את היעדים המצופים משילוב המחשב בהוראה.

המחשב הוא כלי. הפקדתו בידי הלומד אינה מבטיחה את תפעולו הנכון ואף לא את יכולתם של הלומדים להפיק ממנו את מירב התועלת (מברך, 1996). יתרה מכך, המחשב אינו יכול, ואף אינו מיועד, להחליף אתהטיפול החינוכי האישי של המורה ואת התייחסותו האנושית לצרכים של התלמיד. הכנסת מחשבים למערכתהחינוך הינה חידוש הדורש שינויים בשיטות ההוראה ובתפקידו של המורה בכיתה (Offir, Katz & Schmida, 1991).

בחיפוש ממוחשב, במאגר ERIC , של מחקרים שנערכו החל משנת 1966, נמצאו כ-50,000 עבודות בהן התייחסו למחשבים בחינוך. רק בכ-1%  מתוכן התמקדו החוקרים בנושא מחשבים לילדים בגיל הרך.

במחקרים אלה עסקו החוקרים בעיקר בהשפעות השונות של המחשב על ילדים צעירים, על יתרונותיו,חסרונותיו ועל הפוטנציאל הגלום בו עבור ילדים בגיל הרך. תפקידי המבוגר, בסביבה

ממוחשבת לילדים בגיל הרך, אינם מהווים בדרך כלל מושא מחקרי והדיווח בנושא זה הוא כללי מאוד.

מטרת המחקר הנוכחי היתה לבדוק את השפעתם של סוגים שונים של הנחיות מבוגר על פיתוח יכולות קוגניטיביות של ילדים בגיל הרך המשתמשים במחשב.

ייחודה של עבודה זו בכך שהיא מכוונת לבדיקת סוגי התנהגויות הוראתיות של מבוגר, בסביבה הממוחשבת לילדים בגיל הרך והשפעתם על פעילותם הקוגניטיבית של הילדים. זהו נסיון ראשון מסוגו להתבסס עלתיאוריית הלמידה המתווכת, כדי לזהות ולהסביר מאפיינים בסיסיים של תיווך מבוגר-ילד כפי שאלה מתבטאים בתהליך ההוראה והלמידה בסביבה הממוחשבת. 

התיאוריה של הלמידה המתווכת

קיים בסיס תיאורטי (Feuerstein, Rand, etal, 1979,1980) ונתונים אמפיריים (Klein, 1996) המוריםשמאפיינים מסוימים של פעילות גומלין בין מבוגרים לילדים מהווים התנהגות מתווכת ויכולים להשפיע על נטייתם של ילדים ללמוד מהתנסויות חדשות.

למידה מתווכת  (mediatedlearning), להבדיל מלמידה ישירה דרך החושים, מתרחשת כאשר הסביבה מפוענחת עבור הילד על-ידי בן-אדם אחר המבין את הצרכים,תחומי העניין והיכולות של הילד, אשר לוקח על עצמו תפקיד פעיל בהתאמת מרכיבי אותה סביבה, וגם התנסויות בעבר ובהווה, אל הילד. התיווך משפיע על הלמידה הנוכחית של היחיד ועשוי לשפר את סיכוייו/סיכוייה ללמוד מהתנסויות בעתיד.

לא כל פעולות הגומלין בין המטפל המבוגר לבין הילד, נושאות אופי של התנסות בלמידה המתווכת. מתוך תיאוריית הלמידה המתווכת נבחרו והוגדרו אמפירית חמישה קריטריונים בסיסיים של התנסות בלמידה מתווכת:

תיווך של התכוונות והדדיות: כוונתו של ההורה או המתווך להשפיע על הילד בהווה ולהכינו להסתגלות וללמידה בעתיד. כוונה זו להעביר מסרים לילד כבר בגיל מוקדם מאוד החל מהלידה, יוצרת התכוונות הדדית,פתיחות ומוכנות של הילד לאינטראקציה. בתהליך זה מושפעים הן הילד והן הגירוי אותו מתכוון המתווך להעביר אליו. תיווך יעיל חייב להתחשב בפרט אשר למענו נעשה התיווך, אחרת סיכויי ההשפעה של התיווךמצומצמים ביותר ונעלמת הייחודיות של התיווך כתהליך העברה מיוחד המותאם לפרט למענו הוא נעשה.

טרנסצנדנטיות (תיווך מעבר לסיפוק צורך מיידי): נוגע לאותם חלקים בהתנהגות המתווך המכוונים להשגת מטרות רחוקות יותר בזמן ובמקום מעבר להשגת מטרה הקשורה במילוי צרכים מיידיים של הילד (הקשוריםבפעילות שלמענה החלה האינטראקציה). מטרת האינטראקציה בין המתווך לילד, אם כך, עוברת אל מעבר לסיפוק הצורך המיידי ויוצרת בסיס לצרכים חדשים.

תיווך של משמעות: תיווך של משמעות מתבטא בהקניית מטען רגשי וערכי לגירויים ולפעילויות גומלין.

המתווך משרה, מאציל, מעביר או "אופף" גירוי מסוים במשמעות. הוא גורם לזה שלעצם מסוים ולפעולה מסוימת או לקשר ביניהם תהיה משמעות.

תיווך רגשות של תחושת יכולת: הכוונה לתהליך אשר בו המבוגר עד להצלחה, מזהה אותה למען הילד תוךכדי התייחסות הן למרכיבי ההתנהגות אשר הביאו להצלחה והן למקומה של אותה הצלחה בהתייחס להתנהגויות אחרות בעבר ובעתיד. על מנת שהילד יידע מהם המרכיבים של ההתנהגות אשר הביאו להצלחה ומה תביא לו אותה הצלחה בעתיד, יש צורך בתיווך של רגשות יכולת.

תיווך של ביקורת התנהגות: למידת ביקורת התנהגות היא למידה לאזן ולווסת את מאפייני הביצוע עם מאפייני התפקיד. המתווך מעלה למודעות הילד את חשיבות התיכנון לפני פעילות. הוא מלמד את הילד להיות ער לצורך להתאים את קצב פעילותו ואת רמת הפעילות השכלית והפיסית לרמת הדיוק או הקושי הנדרשת ממנו בשעת ביצוע תפקיד מסוים או פעולה כלשהי. המתווך מכוון את הילד לבקר ולווסת אתהתנהגותו על-פי קריטריונים הנובעים ממורכבותו של המצב.

הגישה של התערבות מתווכת בגיל הרך, כפי שהיא מוצגת על-ידי קליין (Klein, 1996) , מתייחסת למודל תיאורטי ומעשי להתערבות מוקדמת. בהתבסס על תיאוריית הלמידה המתווכת ועל מחקר אמפירי מזההקליין סדרה של גורמים, הקיימים בתהליכים של גידול ילדים, העשויים להפוך את פעולת הגומלין בין המבוגר לבין הילד להתנסות לימודית מעשירה עבור הילד. בעוד שמטרתן של רוב תכניות ההתערבות בגיל הרך היא לשפר את כישוריו או יכולתו של הילד, המטרה העיקרית של הגישה המתווכת היא להשפיע על מערכת הצרכים של הילד וליצור צרכים אשר יְפַתחו את המוטיבציה והיכולת של הילד ללמוד בעתיד.

צרכים אלה כוללים, לדוגמה, את הצורך להתמקד בדברים; לחפש משמעויות; לשאול על התנסויות בעבר,בהווה ובעתיד ולקשר ביניהן; לשאוף להצליח ולזכות בהערכה מצד הזולת; להעריך את המעשים של עצמו;לתכנן לפני ביצוע משימה ועוד. כדי לעזור לאדם לפתח צורך בהתנסות חדשה נתונה, לא די בכך שנביא אותו במגע עם אותה התנסות. אנחנו יכולים להביא ילדים לתיאטרון, לספרייה, לקונצרט או גם אל המחשב,אך עצם הבאתם של הילדים לא תיצור בקרבם את הצורך לחפש התנסויות תרבותיות מסוג זה בעתיד.

תינוק או ילד בגיל הרך החש תחושות נעימות בנוכחותו של אדם מבוגר, ילמד לרצות להיות עמו/עמה גם אחרי מילוי צרכיו הבסיסיים. לשמוע את המבוגר כאשר הוא מצביע על דברים, מסביר אותם, מקשר ביניהם,משווה ביניהם וכדומה, הופך גם הוא לדבר רצוי וכך נוצרים צרכים חדשים לסוגים מסוימים של פעולות גומלין "חינוכיות". דרך תיווך אנושי לומד התינוק, או הילד הרך, להזדקק למידע ולחפש מידע, מעבר למה שהוא חש, במישרין, באמצעות חושיו.

מה שהופך את פעולת הגומלין שבין המבוגר לילד לדבר נעים, קשור בעיקר למידת ההצלחה של שני הצדדים בתיאום התנהגויותיהם. גם הילד וגם המבוגר משחקים תפקיד עיקרי בפעולת גומלין זו. כיום אין ספק שמדובר בתהליך דו-סטרי, כאשר המבוגר: הורה, מורה או מטפל אחר בילד, משפיע על הילד והילד, בתורו,משפיע על המבוגר.

 אחד המאפיינים הבסיסיים של ההתערבות המתווכת בגיל הרך הינו אי-התלות היחסית

של ההתערבות בתכנים, חומרים ומצבים ספציפיים שבהם ניתן ליישם אותה. קליין, על בסיס מחקר אמפירי(Klein, 1992,1996) טוענת כי הגישה המתווכת בגיל הרך מאפשרת מיגוון של פירושים והתאמות לצרכיםשל ילדים בתרבויות שונות ובסביבות שונות כולל סביבת מחשב.

בהתבסס על תיאוריית הלמידה המתווכת ועל סמך מחקרים בנושא מחשבים בגיל הרך, גובשה תכנית לשילוב עקרונות התיווך באינטראקציה של ילדים עם סביבות למידה ממוחשבות. שילוב התיווך בסביבה הממוחשבת לגיל הרך בא לביטוי על-ידי התנהגות המבוגר המלווה את הפעילות של הילד במחשב ומכוונת אותו:

למקד את תשומת-הלב, כשהמנחה ממקד את תשומת-לבו של הילד לנעשה בסביבה הממוחשבת ומפתח אצלו את הצורך להתמקד בדברים ולדייק בתפיסה, צורך שהוא בסיס חיוני לפיתוח האינטליגנציה. לדוגמה,המנחה ממקד את תשומת-לב הילד הפועל במחשב: "הסתכל בתמונה שמופיעה על צג המחשב", או "שים לבלפרטים החשובים על צג המחשב".

לייחס משמעות וריגוש, כשהמנחה מביע רגשות והערכה ביחס לתהליך העבודה של הילד בסביבה הממוחשבת.

להרחבה (טרנסצנדנטיות), כשהמנחה מרחיב, מעבר למה שנחוץ לילד על מנת לשחק במחשב ולתפעל אותו,ומתווך להרחבת המודעות ההכרתית של הילד. לדוגמה, המנחה מתווך לילד לקידום רמות גבוהות של חשיבה:

"תכנן תחילה איך כדאי לפעול במחשב ורק אחר-כך פעל", או מתווך לחיפוש אחר אלטרנטיבות פעולה:

"איך עוד אפשר לפתור/לתכנן/לפעול?", או מתווך לשאילת שאלות על תהליכים תוך העדפת שאלות, כגון:

"מה יקרה אם... כיצד אתה יודע? מה רצית לעשות?".

בהענקת עידוד ותחושת יכולת, כשהמנחה מביע שביעות רצון, באופן מילולי או בלתי מילולי, מהתנהגותו של הילד בסביבה הממוחשבת בליווי הסבר על המרכיבים בהתנהגותו שתרמו להתנסות המוצלחת. לדוגמה,המתווך מעודד ומציין את המרכיבים שהביאו להצלחה: "הצלחת, כי תיכננת מה לעשות לפני שפעלת במחשב",או המתווך מציין את המרכיבים החיוביים בפעולה גם כשהתוצאה בכללה אינה נכונה. לדוגמה: "לא פתרת את המשימה אבל אתה יודע לתכנן לפני הפעולה במחשב".

לוויסות התנהגות, כשהמנחה מעלה למודעות הילד את חשיבות התיכנון לפני פעילות ומלמד אותו לאזן ולווסת את התנהגותו בהתאם למאפייני התפקיד אותו הוא מבצע. ניתן לתווך להעברת המודעות לצורך לחשוב לפני העשייה במחשב. לדוגמה, תיווך למיתון תגובה אימפולסיבית. "לפני שתתחיל לשחק התבונן בצג המחשב וחשוב תחילה מה צריך לעשות/איך צריך לשחק...", או "עצור וחשוב תחילה ורק אחר-כך פעל במחשב", או "רגע, חושבים...".

ממצאים ומסקנות

במחקר הנוכחי נבדקה השפעת הפעילות של ילדי גן במחשב, בתיווך מבוגר או בלעדיו, על פעילות קוגניטיבית וסגנון תגובה של הילדים. המידגם כלל 150 ילדי גן חובה, בטווח גילאים בין חמש שנים לשש שנים ושלושה חודשים.

במחקר נבדקו שלושה סוגים של הנחיית מבוגר בפעילותם של ילדי גן חובה המשתמשים במחשב:

א. תיווך מבוגר. הנחיית מבוגר בתהליך האינטראקציה בין הילד למחשב, הכוללת: מיקוד, ריגוש, הרחבה,עידוד וויסות התנהגות. עקרונות התיווך הוגדרו על-פי תיאוריית הלמידה המתווכת (Feuerstein, Rand, et al, 1979)שפותחו ונחקרו לגבי ילדים בגיל הרך  (Klein, 1996).

ב. ליווי מבוגר. הנחיית מבוגר, הנעשית מתוך שיגרה והמכוונת לספק ידע ספציפי לגבי התוכנה ואופן תפעול המחשב, ללא שינוי או חידוש בעקבות הכנסת המחשב וללא הנחיה מיוחדת של תיווך.

ג. ללא הנחיית מבוגר. למעט בתחילת פעילות חדשה בלבד.

מממצאי המחקר ניתן לראות כי אחרי תכנית ההתערבות ממוצעי המדדים של נבדקי קבוצת התיווך,הקבוצה שפעלה בתיווך מבוגר שלמד לתווך ביעילות, היו גבוהים באופן משמעותי מאלה של קבוצת הליווי וקבוצת הביקורת למרות שבכל אחת מהקבוצות נוכח מבוגר בעת הפעילות. לעומת זאת, לא נמצאו הבדלים בין קבוצת הליווי לבין קבוצת הביקורת. כמו כן לא נמצאו הבדלים בהישגים בין ילדיםאשר פעלו בלוגו לבין ילדים אשר פעלו בתוכנות משחק. ממצאי המחקר תומכים בהשערת המחקר המרכזית,לפיה השיפור שחל במדדים הקוגניטיביים ובמדדים התגובתיים בקבוצת התיווך גדול יותר מהשיפור שחל

במדדים אלה בקבוצת הליווי ובקבוצת הביקורת.

ניתן להסיק, על סמך ממצאים אלה, כי אחת הדרכים לניצול יעיל של המחשב בחינוך לקידום הילד, היאשילוב התיווך בתהליך ההוראה של הגננת/המורה בסביבה הממוחשבת, בעוד הוראה שגרתית שלהגננת/המורה בסביבה הממוחשבת, המכוונת לספק ידע ספציפי לגבי התוכנה ואופן תפעולה במחשב ללא כוונה מיוחדת לתווך לפיתוח החשיבה, אינה מספיקה לקידום הילד. שילוב התיווך של מבוגר בסביבות למידה ממוחשבות לגיל הרך, מאפשר שימוש מושכל בטכנולוגיות ממוחשבות במערך הלמידה

של הילדים. ההנחיה התיווכית בסביבות למידה ממוחשבות לגיל הרך הינה צעד קדימה לקראת שילוב מושכל של טכנולוגיות מחשב מתקדמות במערך הלמידה של ילדים בגיל הרך.

המסקנה המתבקשת ממכלול נתוני המחקר הנוכחי היא, כי מימוש פוטנציאל השימוש במחשב בחינוךלקידומם של ילדים בגיל הרך מצריך שינוי בתפקיד הגננת/מורה בסביבה הממוחשבת, ממורה/גננת המהווהמקור ידע לגבי התוכנה ואופן תפעולה במחשב, לגננת/מורה מנחה ומתווכת לחשיבה. 

המורה/גננת כמנחה ומתווכת לחשיבה בסביבת למידה ממוחשבת לגיל הרך

מעבר למסקנה בדבר חשיבות התיווך בסביבת למידה ממוחשבת בגיל הרך, מן המחקר הנוכחי ניתן ללמודכי כדי לנצל באופן יעיל את המחשב לקידום הילד, לא די בכך שנביא את הילד במגע עם המחשב. הילדים,בקבוצת הליווי ובקבוצת הביקורת, תיפעלו את המחשב בהצלחה, פעלו עם העכבר ללא חשש, התמצאו במקשי המקלדת והשתעשעו במשחקי המחשב. אך עצם פעילות זו לא השפיעה על פיתוח פעילותם הקוגניטיבית של הילדים.

מעיון בספרות המחקר עולה, כי ילדים בגיל הרך הפועלים במחשב ללא תיווך עשויים להיקלע,כתוצאה מכך, לתהליך של ניסוי וטעייה נטול המשגה  (Samaras, 1996)וללא תמיכה והכוונה של המורים הילדים אינם עוברים באופן ספונטני לשימוש במיומנויות חשיבה גבוהות  (Yelland & Masters, 1996)כדי לשפר את חשיבתם של הילדים, כתוצאה מפעילותם במחשב, יש צורך ביותר מכך. ייתכן וניתן להסבירזאת על בסיס מסקנותיה של קליין )6991,nielK). קליין טוענת שאנחנו יכולים להביא ילדים לתיאטרון,

לספרייה, לקונצרט, כמו גם אל המחשב, אך עצם הבאתם של הילדים לא תיצור בקרבם את הצורך לחפש התנסויות קוגניטיביות איכותיות בעתיד. עצם ההנאה אינה יוצרת צורך ספציפי לתהליכים קוגניטיביים.

לשם כך יש צורך בתיווך של המבוגר. דרך תיווך אנושי לומד הילד בגיל הרך. תבניות התנהגות המאפשרות לוללמוד מחוויות חדשות ולפתח מערכת צרכים המכוונת אותו לחפש ולקבל מידע מדויק ככל האפשר דרך החושים,להשוות ולחבר בין תפיסות שונות, לתכנן לפני ביצוע ולהפיק תועלת מלמידה בעתיד.

בעבודה הנוכחית בודדו משתני תיווך. אלה הוגדרו ביחס לפעולות הקשורות בהפעלת תוכנות מחשב על-ידיילדים בגיל הרך. בידוד משתנים אלה איפשר לאפיין התנהגויות הוראתיות יעילות של הגננת/מורה בסביבההממוחשבת עם דגש על: מיקוד (התכוונות והדדיות); ריגוש (תיווך למשמעות); הרחבה (טרנסצנדנטיות); עידוד (תיווך רגשות תחושת יכולת) ; וויסות התנהגות (תיווך ביקורת התנהגות).

על-פי תוצאות המחקר נראה כי ניתן לאמן במשתנים של התיווך וכי המשתנים החשובים ביותר לאימון הגננתהם הרחבה, עידוד וּויסות התנהגות. הכשרה ואימון לתווך לפי משתנים אלה כוללים, בין השאר, התייחסות לעולם הרגשי של הילד, ליצירת מעגל תקשורת בין-אישית חיובית ולהעלאה למודעות של הפילוסופיה החינוכיתוהתפיסה של המחנך. יתר על כן, ממשוב שהתקבל מהגננות נראה, כי אימון במשתני תיווך אלה תרם לקידום רמת ההוראה שלהן בתחומים שונים, מעבר להוראה בסביבה הממוחשבת. להלן מוצגים מאפייני התיווך ביחס להתנהגויות הוראתיות יעילות בסביבה הממוחשבת. 

מאפייני התיווך בסביבות ממוחשבות לילדים בגיל הרך

התכוונות והדדיות, מיקוד

דוגמאות מפעילויות במחשב -  המיקוד בא לביטוי כאשר המתווך ממקד את תשומת-לבו של הילד הפועל במחשב. ניתן למקד אל תוכן ספציפי, לדוגמה: "הסתכל בתמונה שמופיעה על צג המחשב",או "שים לב לפרטים החשובים שעל צג המחשב, לפני שאתה פועל". ניתן למקד את תשומת-לבו של הילד אל אופן תפעול במחשב, לדוגמה: "שים לב באיזה מקש עליך להשתמש".

תיווך למשמעות, ריגוש

דוגמאות מפעילויות במחשב -  הריגוש בא לביטוי בפעילויות במחשב, כפי שזה בא לביטוי באספקטים אחרים של הלמידה בחיי היום-יום, בהבעה רגשית בלתי מילולית (חיוך, אנחה...), בהבעה מילולית(כמו שיום) או בשילוב של שניהם (מילולי ובלתי מילולי). התנהגויות אלה עשויות לכלול הבעות פניםוביטויי הערכה הקשורים להתנסויות של הילד במחשב.

טרנסצנדנטיות, הרחבה

דוגמאות מפעילויות במחשב -  תיווך להרחבה בא לביטוי כאשר המבוגר מרחיב, מעבר למה שנחוץ על מנת לתפעל את המחשב והתוכנה, ומתווך לחשיבה. ניתן לתווך לקידום רמות גבוהות של חשיבה.

לדוגמה, תיווך לתיכנון: "תכנן תחילה איך כדאי לפעול במחשב/מהיכן להתחיל... ורק אחר-כך פעל",או תיווך לחיפוש אחר אלטרנטיבות פעולה: "איך עוד אפשר לפתור/ לתכנן/ לפעול... חפש עוד דרכים... ?",

או שאילת שאלות על תהליכים תוך העדפת שאלות כגון: "מה יקרה אם...? כיצד אתה יודע? מה רצית לעשות?". ניתן לתווך לקידום מיומנויות של פתרון בעיות, לדוגמה: הכרה בבעיה והגדרתה: "איזו בעיה מציגה לנו תוכנת המחשב? איך נוכל להסביר בעיה זו?", או ניתוח הבעיה: "מה צריך לעשות, ממה מורכבת הבעיה.../ מאילו צורות פשוטות מורכבת הצורה...". ניתן לתווך להעברה של מיומנויות שנרכשו בלמידה באמצעות המחשב לשימוש במצבים אחרים. לדוגמה, במשחק קוביות או בפעילות יצירה: "כדאי לתכנן/ לבדוק/לחשוב לפני שאתה מתחיל כמו שעשית ליד המחשב", או "באילו עוד מקרים אם נעצור לחשוב/לתכנן/ לבדוק לפני שנפעל נוכל להצליח?".

תיווך רגשות יכולת, עידוד

דוגמאות מפעילויות במחשב -  העידוד בא לביטוי כאשר המתווך נותן עידוד והערכה לפעולתו של הילד בסביבה הממוחשבת. לדוגמה, תיווך בקשר לתפעול נכון של העכבר: "יופי, אתה אוחז את העכבר נכון ומצליח לעבוד איתו טוב". שימוש בסטנדרטים העומדים ביחס לרמת הפעילות של הילד וציון המרכיבים החיוביים של פעילותו או תשובתו. לדוגמה, תיווך בהקשר לזיכרון: "יופי, אתה זוכר את כל הצורות שהופיעו על צג המחשב, יש לך זיכרון טוב", או תיווך בהקשר לתשומת-לב לפרטים: "טוב, אתה שם לב לכל הפרטים". מתן עידוד וציון המרכיבים החיוביים בפעולה גם כשהתוצאה בכללה אינה נכונה. לדוגמה בקשר לתיכנון: "לא פתרת את המשימה אבל אתה יודע לתכנן לפני הפעולה במחשב".

תיווך ביקורת התנהגות, ויסות התנהגות

דוגמאות מפעילויות במחשב -  תיווך לוויסות התנהגות בא לביטוי כאשר המבוגר מווסת את התנהגות הילד ביחס לדרישות הספציפיות של המטלה במחשב, או כל תהליך חשיבתי אחר הדרוש לפני פעולה גלויה במחשב.

ניתן לתווך להעברת המודעות לצורך לחשוב לפני העשייה במחשב. לדוגמה: תיווך למיתון תגובה אימפולסיבית:"לפני שתתחיל לשחק התבונן בצג המחשב וחשוב תחילה מה צריך לעשות/איך צריך לשחק...", או "עצור וחשוב תחילה ורק אחר-כך פעל במחשב", או "רגע, חושבים...". ניתן לתווך להעברת המודעות לצורך בתשומת-לב. לדוגמה: "הצלחת כי שמת לב לכל השלבים, לא דילגת", "שים לב לכל הפרטים". ניתן לתווך להעברת המודעות לצורך בדיוק. לדוגמה: "בדוק היטב לפני שתענה ודייק בתשובה". ניתן לתווך לשימוש מבוקר במקלדת.

לדוגמה: "כדאי לבדוק באילו מקשים צריך להשתמש לפני שתקיש, כדי שלא תטעה", או "בדוק האם שמת את הסמן במקום הנכון ורק אחר-כך לחץ על המקש". תהליכים אלה כשלעצמם אינם מספיקים כדי לגרום לילד לווסת התנהגות אלא יש צורך לעורר את תשומת-ליבו להתנהגויות אלה, להסביר לו את משמעותן ולסייע בידו לגשר בינם לבין תהליכים אחרים בחיי-היום יום שלו בהם ניתן ליישמם.

מאפייני התיווך מייצגים תהליכים אוניברסליים העשויים להתרחש במצבים שונים ללא תלות בתכנים, בחומרים ובהקשרים הספציפיים שבהם ניתן ליישם אותם )6991,nielK( והם יכולים, על כן, להתרחש בסביבות למידה ממוחשבות כמו בסיטואציות חינוכיות אחרות 

 

   

רשימת מקורות 

מברך ז' (1996). אני, אתה, אנחנו והמחשב. בתוך: מברך ז' וחטיבה, נ' (עורכות). המחשב בבית-הספר (עמ' 95-78).

ירושלים ותל-אביב: הוצאת שוקן.

מיכלוביץ, ר' ולויטה, א' (1989). מחשבים בגני-ילדים, שיקולים חינוכיים והפעלתם הלכה למעשה. ירושלים:

משרד החינוך והתרבות, המינהל הפדגוגי.

ניר-גל, ע' (1996). השפעת שימוש במחשב באמצעות תוכנות משחק ותמלילן על פעילותם הקוגניטיבית של

ילדי הגן. מעוף ומעשה -  מכללת אחוה, 3, 44-29.

סלומון, ג' (1996). סביבה לימודית עתירת טכנולוגיה: הצעת מסגרת מושגית. בתוך: מברך ז' וחטיבה, נ' (עורכות).

המחשב בבית-הספר (עמ' 38-17). ירושלים ותל-אביב: הוצאת שוקן.

 

Brett,A.(1995).Technology in inclusive early childhood settings. Day Care & Early Education, 22,8-11.

Clements,D.H.,Nastasi,B.K.& Swaminathan,S.(1993).Young children and computers: Cross road and direction from research .Young Children,48:56-64.

Feuerstein,R.,Rand,Y.& Hoffman,M.B.(1979).The Dynamic Assessment of Retarded Performers.Baltimore: University Park Press.

Feuerstein, R. ,Rand,Y., Hoffman, M.B .& Miller,R.(1980).Instrumental Enrichment for Cognitive Modifiability. Baltimor: University Park Press.

Klein,S.P.(1992).More intelligent and sensitive child (MISC):A new look at an old question. Journal of Cognitive and Mediated Learning,2:105-116.

Klein,S.P.(1996).Early Intervention :Cross-Cultural Experiences with a Mediational Approach.N.Y.& London: Garland Pub.Inc..

Klein,S.P.&Nir-Gal,O.(1992).Humanizing computers for young children: effects of computerized mediation of analogical thinking in kindergartens.Journal of Computer Assisted Learning,8:244-254.

Masters,J.&Yelland,N.(1996).Geometry in Context :Implementing a Discovery-based Technology Curriculum with Young Children .Australian Computers Education Conference. [online].Avilable Http:www.spirit.com.au Directory:ACEC96/papersFile:index.htm

Offir,B.,Katz,Y.J.&Schmida,M.(1991).Douniversities educate towards change in teacher attitudes? Education and Computing,7:289-292.

Samaras,A.P.(1996).Children's computers. Childhood Education,72:133-136. n

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד