סיומה של המאה של הילד
סיומה של המאה של הילד

1999

סיומה של המאה של הילד

גדעון לוין

 

ארבעה מיליון ילדים מתים כל שנה ברחבי העולם מדלקות משום שלמדינותיהם אין מספיק כסף לחיסונים.

(מתוך גליון EMIT מ-נובמבר 1998)

שנת 1999 היא השנה האחרונה של "המאה של הילד" ומן הדין שננסה לבדוק אם אמנם קיימה "המאה של הילד" את התקוות שעוררה בקרב ציבורים שונים עם תחילתה. ניסיתי לבחון סוגיה זו בפירוט בדיון על כחמישים סוגיות שונות בהן עסקו הפסיכולוגיה והפדגוגיה של המאה הזאת.

 חלק מן הדברים התפרסמו בחוברות הדרכה לתלמידות חינוך במכללות במשך השנתיים האחרונות.

ברשימה זאת אנסה לסכם כמה מן הסוגיות שיש להן מגע ישיר או עקיף לעבודת הגננות בשטח.

 

א. חשיבות המשפחה בחינוך-ילדים

בראשית "המאה של הילד" הודגשה חשיבותה של המשפחה לחינוך נאות של הילדים. במיוחד הפסיכואנליזה.

את הבעייתיות ואת החשיבות של היחסים הרגשיים בין ההורים וילדיהם לעיצוב אישיותם העתידה. בכך הוטלה אחריות כבדה על ההורים ובעיקר על האימהות, אחריות שהפכה לעתים גם להרגשת אשמה.

אם נכונה הטענה, שהפסיכולוגיה קשורה קשר הדוק בתהליכים סוציולוגיים בחברה, כי אז אפשר לטעון, שהטלת האחריות הזאת על ההורים באה כתגובת-נגד על התרופפות הקשרים המשפחתיים משום שהמשפחות חדלו להיות יחידותיצרניות.

עוד במאה הקודמת, ובוודאי במאות הקודמות, הייתה המשפחה יחידה כלכלית יצרנית בה הכל, כוללהילדים, פעלו לפרנסה ולקיום.

עם העלמם של המשקים המשפחתיים, עם התפתחות משק הבנוי על עבודה שכירה,

חדלה המשפחה להיות תא יצרני.

תהליך זה התחיל עוד במאה הקודמת. הוא קיבל תאוצה רבה מאד במאה הנוכחית.

ארגוני הייצור הענקיים והבין-לאומיים אינם עוד משפחתיים. כתוצאה מכך הפכו יותר ויותר משפחות ליחידות צרכניות, הואיל והעבודה לצרכי פרנסה וקיום מתנהלת יותר ויותר במנותק מן המשפחות.

המשפחה הפכה ליחידה המספקת בית, מזון, בגוד ודאגה בשעת מחלה או צרה. ההורים עובדים בחוץ, הילדים לומדים בחוץ.

המשפחה נפגשת לשעות הארוחה -  בדרך כלל ארוחה אחת ביום בלבד! -  ולטיפולי הבית האחרים.

עם הופעת "המזון המהיר" המוכן, עם הופעת הטלפונים הדיגיטליים, עם קבלת שירותים צרכניים כמו כביסה, נקיונות וכדומה ועם נוחות התחבורה, חדלו הרבה משפחות להיות גם יחידה צרכנית והפכו בעיקר ליחידה לבילוי משותף אחרי העבודה,בסופי השבוע ובחופשות. בני משפחה נפגשים במקרים רבים רק בשעות הערב והלילה. ההורים, שנחשבו לחשובים כל-כך, חדלו מרצונם או בעל-כורחם למלא הרבה תפקידי חינוך ונוצרו קשרים "על ריק", כפי שהגדירה זאת אם אחת.

גם הופעת השמרטפיות היא ביטוי לתהליכים אלה. נגדם באה הטלת האחריות על ההורים לשלום ילדיהם.

 אם נוסיף לכך את העובדה, שהילדות מתארכת והדאגה הכלכלית -  ואיתה התלות הכלכלית של הילדים בהורים נמשכת בחברה התעשייתית עד גיל 18 ולעתים קרובות גם בשנות העשרים, נבין את עוצמת השינויים בתיפקודי המשפחה של ימינו.

אם בראשית המאה היה לגננת לרוב מעמד בכורה בענייני חינוך לעומת ההורים בגלל הכשרתה והתמחותה הפדגוגית, השתנה המצב עם סיום המאה. רמת ההשכלה הכללית של הציבור עלתה לעתים על זו של הגננת.

על רקע זה נוצרים מתחים והדאגה המשותפת לילדים של גורמים משפחתיים וגורמים חוץ-משפחתיים אינה תמיד מובטחת.

אם נוסיף לכך שבראשית המאה נחשבה הכשרה פדגוגית למסלול השכלה מכובד בעל רמה גבוהה, השתנה מצב זה לקראת סוף המאה. מסלול ההכשרה הפדגוגית אינו עוד ברירת ההשכלה היחידה או העיקרית.

 אדרבא, הולכים אל מסלול זה לעתים תלמידים שאינם בעלי רמה נאותה להתקבל למסלולי הכשרה אחרים.

מושגים כמו "אהבה אימהית", "קירבה אימהית" או "אימהות טוטאלית" נעשו נפוצים ובאו לבטא את הדאגה לשלומם של הילדים ב"מאה של הילד".

חוגי הורות נוצרו ו"מקצוע" ההורות נלמד בקורסים אוניברסיטאיים.

ושוב אפשר לראות זאת כתגובה על השינויים בתיפקודי המשפחה שהחריפו ב"מאה של הילד". המשפחה הצרכנית הופכת יותר ויותר למשפחה של בילוי משותף.

התוצאה מכך היא -  ככל שהדבר יישמע תמוה -  שהילדים נתפסים במשפחות רבות כמטרד. במשאל שנערך בשנות השמונים בגרמניה בלטה מגמה זו במיוחד. טענו שהילדים מגבילים את אפשרויות הבילוי של ההורים, הם מונעים במקרים רבים יציאה לחופשה בחו"ל, הם עולים הרבה כסף לא רק לקיומם אלא גם לחינוכם. קל וחומר כאשר יש בעיות בריאותיות של הילדים.

עם סיום "המאה של הילד" חלה התפתחות מדעית מעניינת. בשנות ה-90 מתגבש מדע של "גנטיקה התנהגותית" הטוען, שמשקלם של הגֶנים קובע בהתנהגות הילדים לא פחות, ואולי יותר, מאשר ההשפעות הסביבתיות, כולל השפעת ההורים. נראה אפוא שנסגר מעגל.

לסיכום קטע זה נציין, שאם בתחילת "המאה של הילד" קיבלה המשפחה חשיבות גדולה ביותר לחינוך ילדיה, הרי במשך "המאה של הילד" ולקראת סיומה החלה חשיבות זאת להכביד יותר ויותר.

אחת התוצאות הייתה התפתחות ענפה של רשת חינוך חוץ-משפחתית לילדים מן הגיל הרך ביותר. אין אלה באים במקום ההורים אך אמורים להקל עליהם.

 

ב. רשת החינוך הממלכתי

רשת חינוך ממלכתי ענפה היא מסימני ההיכר של "המאה של הילד". החינוך הממלכתי בא למלא תפקידים, שהחינוך המשפחתי לא יכול היה למלאם, אם מסיבות אישיות ואם מסיבות סוציולוגיות.

המושג "המאה של הילד" נוצר בראשית המאה הזאת עם הופעת "ענף" חדש ומיוחד בפסיכולוגיה -  היא הפסיכולוגיה של הילד.

הופעת התמחות ב"ענף" פסיכולוגי זה התבקשה כתוצאה מן ההכרה ששנות הילדות, ובמיוחד שנות הגיל הרך, מעצבות את אופי האדם המבוגר. אף כי דיעה זאת הייתה מקובלת גם בימי-הביניים -  זכורה אמירתם של הנזירים הישועיים בנוסח:

"תנו לנו את הילדים עד גיל שבע ונעצב אותם כרצוננו".

 אמירה זו קיבלה ביסוס מדעי מוצק רק במאה הנוכחית בעיקר בעקבות גילוייה של הפסיכואנליזה. החלו להתפרסם "סולמות התפתחות" מבוססים על תצפיות רבות. כך נוצרו "נורמות" התפתחות תקינות וחריגות, שהגדירו שלבים שנתיים, חודשיים ואפילו שבועיים. דברים אלה הורים רבים, שהחלו להשוות את ילדיהם עם ילדי השכנים לפי "נורמות ההתפתחות".

השמות הידועים ביותר בתחום זה היו גזל; ביהלר ורבים אחרים. הכרת חשיבות הגיל הרך יצרה מימסד חינוכי שלם החורג בהרבה אל מעבר למסגרת הדאגה הפסיכולוגית הטיפולית והחינוכית האישית.

אפשר להגדיר השפעה זאת בהכללה, שהחינוך החוץ-משפחתי קיבל תנופה ברוב ארצות העולם. התפתחה רשת ענפה של "חינוך ממלכתי" אשר הקיף גילאים שונים וכלל בתי-ספר וגני-ילדים.

החל מאמצע המאה הזאת גדל מאד מספר מעונות-היום לגילאים צעירים יותר ויותר. חלק מחינוך זה, בארצות שונות, הוא במימון החברה-המדינה, חלק במימון ארגונים חברתיים שונים כמו כנסיות, ארגוני נשים, מפלגות פוליטיות וחוגים אינטלקטואליים שונים.

פירוש הדבר, שמיליוני ילדים נמצאים כיום במסגרות חינוך, שהחברה-המדינה מספקת בשלמות או חלקית.

כמות המשאבים החומריים, הכספיים והאנושיים שמַקצה מדינה לחינוך הממלכתי היא ביטוי לכך עד כמה הילדים חשובים למדינה.

מוסדות חינוך אלה היו קיימים בתפוצה מועטה גם במאות הקודמות. אז הם היו בודדים ושירתו בעיקר את שני הקצוות החברתיים: הנזקקים ביותר (יתומים, אסופים, חולים) מזה, או ילדי העשירים, שיכלו להרשות לעצמם לתת לילדיהם חינוך נוסף ונאות, מזה.

ב"מאה של הילד" הדבר הפך לתופעה המונית ובחלקים רבים גם מחייבת ("חינוך חובה") וקיבל אישור אפילו בהצהרת האו"ם משנת 1948 על זכויות האדם, לפיה כל אדם צריך ורשאי לקבל חינוך יסודי לפחות.

במחצית הראשונה של "המאה של הילד" קיבל החינוך החוץ-משפחתי תנופה והרחבה גדולה מאד.

אבל עם סיום "המאה של הילד" נראה, שהתקוות שהחלו להתגשם בעקבות זאת, נמוגות וחוזרות להיות תקוות בלבד:

מיליוני ילדים -  מיליונים רבים! -  נטושים, מסתובבים ברחובות ללא כל מסגרת חינוכית מלבד "האוניברסיטה של הרחובות". הם עובדים לקיומם ולקיום משפחותיהם מגיל צעיר ביותר, נמכרים לעבדות ולזנות ואינם נמצאים בשל כך בשום מסגרת חינוכית, לא משפחתית ולא חוץ-משפחתית.

 מאות אלפי ילדים הפכו במאה העשרים לילדי מלחמה, שברוב המקרים נאלצו להיאבק על קיומם הפיסי בכוחות עצמם בלבד. והתוצאות ידועות. מיליוני ילדים בעולם סובלים מתת-תזונה, שהשפעותיה מונעות למעשה את התפתחותם של הילדים וגורמות לתמותה מוקדמת.

באמצע שנת 1998 התפרסמה באחד העיתונים הידיעה, כי באחת מארצות אפריקה ירדה בשנות התשעים תוחלת החיים, שהייתה בממוצע נמוכה בלאו הכי בארץ זאת, מ-61 שנים לכדי 35 שנים, בעקבות תת-תזונה רבת-שנים ממנה סובלים רוב ילדי הארץ הזאת -  וזאת כאשר בארצות התעשייתיות תוחלת החיים הממוצעת מגיעה כבר ל-73 שנים ואף ליותר.

כיצד מתיישבות עובדות אלה עם התקוות של "המאה של הילד"?

מה הפרופורציה האנושית כאשר בחוגי החינוך מתלבטים אם הלימודים בבית-הספר צריכים להתחיל בגיל שש או שבע או מתלבטים על שיטת הוראה זו או אחרת ובארצות רבות מתים ילדים מרעב?

אך גם בארצות "מתוקנות" גורל החינוך הממלכתי נמצא בסוף "המאה של הילד" במשבר. עיקר הביקורת מופנה אל השיגרה בה החינוך מתנהל וכלפי רמתם המקצועית של המחנכים. מעמד המחנכים נחלש, בלשון המעטה. ורמת המשכורת, שהמדינה משלמת להם, רחוקה מלהתחרות במשכורתם של מקצועות חופשיים אחרים. דלות המשכורת

משפיעה על בחירת מקצוע זה והוא נבחר, לכן, באין-ברירה. הדבר בולט במיוחד במעונות היום.

מלבד המנהלת והמטפלת "המובילה", רוב העובדות הן צעירות ללא הכשרה כלל או בעלות הכשרה חלקית מאד בלבד. יוצאת מן הכלל הזה היא רשת מעונות היום ביפן, בה נדרשת מכל העובדות הכשרה פדגוגית בת שנתיים לפחות.

ביקורת אחרת המופנית אל החינוך הממלכתי נוגעת לצפיפות החינוך. כיתות הלימוד הלכו וגדלו ככל שהחינוך הממלכתי מתרחב וכולל יותר ויותר ילדים.

מידלדלים המשאבים החומריים והאנושיים העומדים לרשותו. במקום כיתות המאפשרות גישה אישית וחינוך פרטני נוצרו מסגרות של ארבעים ילד כבר בגני-ילדים ויש ארצות שאף יותר מכך. מורה אחד לעומת ארבעים ילד אינו יכול לתת חינוך פרטני גם אם יעבוד מעבר לכל מסגרת מקובלת.

 השחיקה הנפשית והרוחנית של המחנכים גוברת ומספר המתמידים בעבודת החינוך לאורך שנים הולך ופוחת. על-ידי כך יורד לטמיון מרכיב חשוב הקובע את טיב העבודה -  הניסיון. עד כמה שידוע, ותק העבודה של רוב הגננות אינו עולה על חמש שנים ורק מעטות מתמידות שנים ארוכות יותר. בעקבות תהליכים אלה קמו בסוף "המאה של הילד" יותר

ויותר שלוחות של "חינוך אפור", משמע חינוך "משלים" במסגרת חוגי "העשרה", חינוך הממומן על-ידי ההורים שידם משגת זאת. משמעות כינויים אלה היא, שהחינוך הממלכתי הרשמי איננו "יצירתי", איננו "מעשיר" ואיננו"שלם".

הדבר אינו תלוי במאמצים האישיים שמחנכים ומחנכות מסורים עושים אלא הוא נתון סוציולוגי אובייקטיבי.

יש שאינם מסתפקים בחוגים אלה ומקימים רשת חינוך עצמאי או בתי-ספר לחינוך דמוקרטי, רשת גני-ילדים פרטיים וכיוצא בכך.

 תהיה ההתייחסות אל תופעות אלה כאשר תהיה, הן בכל מקרה מעידות על כשלונו של החינוך הממלכתי, שהיה בראשית "המאה של הילד" מפאר יצירותיה. פירוש הדבר הוא, שהחינוך החוץ-משפחתי אינו ממלא במקרים רבים את התקוות שתלו בו.

אם נוסיף לכך את אפשרויות החינוך הפרטני בעידן האינטרנט נקבל אישור נוסף לטענתנו. דוגמה מארצנו התפרסמה בעיתון "העיר" מס' 947 מיום 20/11/98. שם מובא קטע מדברי ד"ר סבירסקי האומר, כי "תקציבי החינוך נשחקים. אנחנו חוזרים למספר שעות לתלמיד שהיה בתחילת שנות השמונים.

 אם אתם רוצים ילד בבית-ספר של 'המעמד הבינוני', אתם תשלמו לפחות אלף שקל בחודש. יש כאלה שאפילו יותר...".

נביא להלן כמה נתונים מספריים. יש בהם כדי ללמד על מורכבות היחסים בין הילדים לבין המבוגרים, בין אם אלה בני משפחה ובין אם אלה מוסדות חינוך. כל הנתונים התפרסמו במוסף "הארץ" בשם "ילדות", שראה אור ב-29.3.96.

לא הבאתי את כולם אלא רק את הרלוונטיים ביותר לדיון זה. נתונים אלה נמסרים כאן ללא פרשנות, אך מן הדין שיעוררו מחשבות אצל כל מי ששלום הילדים חשוב לו.

כל נתון מן הנ"ל מחייב דיון והתייחסות בנפרד. הדברים מעידים על תעלולי המאה.

 

ג. תרומת הפסיכולוגיה לחינוך

תרומת הפסיכולוגיה לחינוך ב"מאה של הילד" הייתה כבירה. במידה רבה היא "אשמה" בכך, שהמאה העשרים נקראה "המאה של הילד". הסיבה לכך אינה רק בעובדה שהפסיכולוגיה בחנה ולמדה את ייחודיות הילדות ולמדה להבין את בעיות ההתנהגות של כל גיל וגיל.

אולי הסיבה המהותית יותר נעוצה בתדמית האדם שהיא יצרה ובכך קבעה נורמות של התנהגות, של ציפיות ושל תביעות, אשר השפיעו על החינוך השפעה עמוקה.

העובדה שנוצרו במאה העשרים אסכולות פסיכולוגיות רבות ושונות רק הוסיפה לתרומתה לחינוך. נוכל לבחון זאת בכמה דוגמאות.

בסוף המאה הקודמת התפתחה בעיקר הפסיכולוגיה הפיסיולוגית (הלמהולץ ואחרים). בעקבותיה התפתחה הפסיכולוגיה הרפלקסיולוגית (פבלוב ואחרים) והתגבשו דפוסי העבודה של האסכולה ההתנהגותית (וואטסון ואחרים). תדמית האדם הייתה בעיקרה מיכניסטית, בהתאם למימצאי המדע הכלליים, שגרמו למהפכה מיכנית עצומה עם המצאת מכונות הקיטור, מכשירי החשמל, המכונית והרכבות. תדמית אדם מיכניסטית הדגישה את חשיבות החזרה על מעשים כפעולה מחנכת, הדגישה את המוטיבציה החיצונית (שכר ועונש) כמניע התנהגותי בכללובחינוך בפרט.

 הואיל והתגובה על גירוי נתונה, טענו, חשוב לעצב את מערכת הגירויים החינוכיים בהתאם על מנת לקבל את התגובות הרצויות.

הביטוי המובהק של תדמית זאת בתחום החינוך בגן-הילדים הוא בקביעות מיכנית של סדר-היום, של סידור מערכת המשחקים, של סדרי הישיבה של הילדים. ההנמקה הפדגוגית היא, שהקביעות מעניקה ביטחון ומאפשרת לילד לצפות את הצפוי. הוא ילמד לדעת שאחרי ציור יש ארוחת-עשר, אחריה יש בנייה ואחר-כך שומעים סיפור.

העשייה היא מונחית. דוגמה קיצונית היא ההנחיה מה לצייר וכיצד למלא תפקיד במשחק "כאילו...".

משותף לכל גווני הגישה הזאת היא העובדה, שאין מאפשרים לילד חופש בחירה בתחומי פעילותו ולא רואים בו שותף פעיל במעשי החינוך שלו. כמובן שבמציאות יש לדברים האלה גוונים. יש גישות קיצוניות ויש גישות מתונות בסדרים קבועים אלה. יש המקציבים שעה אחת במשך הבוקר ל"משחק חופשי", אך תוכן העיסוק בשאר שעות היום נקבע על-ידי הגננת.

זוהי סתירה במינוח: משחק הוא תמיד חופשי, שאם לא כך הוא איננו משחק! חשוב לציין שגישה זאת מטילה על הגננת את חובת התיכנון וביצוע המתוכנן, אך משחררת אותה מלבטים מה חשוב באמת ומה חיוני לחינוכם של הילדים הפרטים. היא צריכה "להספיק" את סדר-היום הכתוב בתכנית העבודה שלה וצריכה להספיק "להעביר" את תכנית הלימודים הכתובה שלה.

אולי זו אחת הסיבות לתפוצה הרבה של גישה זאת עד היום, ימי סיום "המאה של הילד".

לעומת תדמית מיכניסטית זאת, יצרה הפסיכואנליזה (פרויד ואחרים) על כל שלוחותיה, זרמיה והבדלי גישותיה וגווניה תדמית אדם דינמית. התנהגות האדם והילד אינה תגובה צפויה על גירוי נתון אלא מערכת של כוחות המשתנים בהתייחסות זה אל זה.

כוחות אלה אינם רק סביבתיים וחיצוניים אלא גם פנים-נפשיים. הקונפליקטים של האדם אינם ביטוי למופרעות אלא ביטוי לאפשרויות השונות מתוכן הוא בוחר את אותם הדברים המביעים את משאלותיו ואת יכולתו. לפיכך על מערכת החינוך לאפשר לילד ביטוי חופשי, הבעה חופשית של משאלות ויכולות, לעודד את היוזמה והפעילות העצמית של הילד על מנת לאפשר לו התנסות מגוונת ככל האפשר.

במקום תורת השכר והעונש באה תורת הסיפוק והתיסכול כגורמים מחנכים עיקריים.

הביטוי המובהק לביצוע תדמית זאת בתחום החינוך הוא הדגש על הביטוי האישי של הילד ועידוד יצירתיות.

 גישה זאת לא רק מעודדת מתן ביטוי אישי לילד בכל תחומי פעילותו אלא גם תובעת מן המחנכות לא להתערב בפעילות הילד שמא ייפגע הביטוי העצמי ותיפגע ההבנה העצמית של משאלותיו, בעיותיו ויכולתו. במקום הדגשת המוטיבציה החיצונית באה ההדגשה על המוטיבציה הפנימית. בגנים רבים, בהם גישה זו מקובלת, אין סדר-יום קבוע וביצוע "תכניות עבודה" תלוי באפשרויות היצירה הניתנות לילדים. יש שקראו לגני-ילדים אלה "גן פתוח".

גם בגישה זאת יש כמובן גוונים רבים -מקיצוניות לצד החופש עד לקיצוניות של מתן "שעות יצירה" מוקצבות בלבד. גישה זאת יצרה לגננות רבות קשיים גדולים משום שהן נאלצו להתמודד עם הבעיות האישיות של כל ילד, דבר קשה בכלל ובגן שיש בו ארבעים ילד בפרט.

 תפקיד הגננת נתפס לפי גישה זו כתפקיד של מתן תמיכה פסיכולוגית בעיקרה.

באמצע "המאה של הילד" התגבשה תדמית האדם הפעיל (פיאז'ה ואחרים).

תדמית זאת נוצרה בעקבות שתי השפעות מרכזיות. האחת באה מתחום הנוירופיסיולוגיה אשר גילתה בשנות החמישים, שהיחסים של המערכת "גירוי-תגובה", ששימשה כאמור בעיקר את האסכולה ההתנהגותית, אינם חד-סיטריים. לא רק הגירוי מעורר תגובה אלא האדם מחפש את הגירויים באופן פעיל. הוא עושה זאת מהכרח ביולוגי, שכן הגירויים נחוצים להתפתחות מערכת העצבים שלו.

ללא ספיגת גירויים מתמדת מערכת העצבים עשויה להתנוון או לא להתפתח כלל כפי שהוכיחו ניסויים, שנערכו עם בעלי-חיים שונים. השפעתם של מימצאים אלה על הפסיכולוגיה והחינוך מצאה את ביטויה, בין השאר, בתורתו של פיאז'ה ואחרים אשר ראו בפעילות העצמית של הילד את העיקר, המבטיח את התפתחות הילד.

פיאז'ה טען, שהילד קולט מידע המסופק לו מן החוץ, אך הוא-עצמו מַבְנֶה מידע זה לידע. באחת משיחותיו טען פיאז'ה, שהמורה יודע את מה שהוא מלמד, אך אינו יודע מה הילד לומד.

האינטליגנציה כנתון גנטי מתפתחת הודות לפעילותו המעשית והרוחנית של הילד והגירויים שהוא סופג מסביבתו.

השפעתו העיקרית של פיאז'ה היתה בשני תחומים:

האחד היה בהדגשת הפעילות וחשיבותה בתחום האינטליגנציה והתפתחותה, אך לא רק לגביה.

התחום השני היה בהדגשת החשיבות של הפעילות הקוגניטיבית. בעקבותיו קמו אסכולות שונות אשר הדגישו את האוריינות והדגישו את חשיבות החינוך הלא-פורמלי עבור התפתחות הילד.

בעקבות פיאז'ה באה תורתו של ה. גארדנר. הוא טען שהאינטליגנציה אינה רק הגיונית-מילולית. קיימות אינטליגנציות שונות בהתאם למטען גנטי שונה ובהתאם לנחוץ ולחיוני לאדם בסביבה מסוימת בה הוא חי. גם גארדנר הדגיש את חשיבות פעילות הילד להתפתחותו.

הביטוי המובהק לתדמית האדם הפעיל בתחום החינוך הוא הגן הפעיל, בו הגננת מאפשרת לפעילות הילד "לזרום" בהתאם ליוזמותיו, התעניינותו, נטיותיו והעדפותיו. סדר-היום בגן-הילדים אינו מובנה אלא נקבע על-ידי פעילותו של כל ילד.

מלבד "מפגש בוקר" פותח ו"מפגש צוהריים" מסיים, הדגש הוא על פעילות אינדיבידואלית או בתת-קבוצות בהתאם לרצון הילדים. מעורבות הגננת בפעילות הילדים היא "מעורבות משתתפת", בה היא לוקחת חלק פעיל בפעילויות שונות של ילדים שונים.

 האווירה החינוכית הנוצרת בגן-הילדים היא של סדנת פעילות. יוזמת הגננת מתמקדת בהבאת אירועים שונים לידיעת הילדים (כמו חגים, אירועים ציבוריים שונים וכד'), בהבאת ציוד מגרה ומבוקש ובקיום שיחות אישיות רבות ככל האפשר. תפקיד הגננת נתפס לפי גישה זאת כיחסים בין אומן היודע והפעיל עם שוליותיו הרוצים לדעת.

הזכרתי שמות אחדים בלבד בשלוש תדמיות אדם: ואטסון הביהביוריסט והתדמית המיכניסטית של האדם;

פרויד הפסיכואנליטיקאי ותדמית האדם הדינמית; פיאז'ה האפיסטמולוג ותדמית האדם הפעיל. אלו הן שלוש התרומות העיקריות של הפסיכולוגיה של "המאה של הילד" לחינוך ולהתייחסות אל הילדים.

 כמובן, שלושה שמות אלה אינם יחידים. רבים אחרים, מאות של חסידים ושותפים, מגוונים שונים, יש להוסיף לרשימה זאת.

אך אם נבדוק נמצא היום, עם סיום "המאה של הילד", שרוב המורות והגננות משתמשות בשלוש תדמיות אלה, מי בכולן ומי באחת מהן, מי במודע ומוצהר ומי בלא לתת את הדעת על כך. אי-אפשר לתאר היום את מערכת החינוך ללא מימצאי שלוש האסכולות הפסיכולוגיות על כל גווניהן.

 

ד. אי-ודאות ותורת הכאוס

המאה העשרים הצטיינה בתהפוכות רבות -  בחברה, במדע, בכלכלה, באידיאולוגיות. החברה טולטלה מאמיתות חד-משמעיות ומוגדרות בכל התחומים, שסיפקו ביטחון לכל מאמין בהן, לאווירה של אי-ודאות, לבטים, אי-ביטחון וחיפושי אמות-מידה חדשות.

מאמונה במלך בחסדי אלוהים עברו לאידיאולוגיות שבישרו, כל אחת, אמת אחת ויחידה.

רבות מהן הגיעו לגישה טוטליטרית עם האמת האחת והיחידה שלהן. כל האידיאולוגיות נאבקו זו בזו עד שהתמוטטו אחרי מלחמת-העולם השנייה, שהתרחשותה סתרה סתירה גסה את האמונה התמימה ב"אביב העמים", שפרחה אחרי מלחמת-העולם הראשונה. כך היה גם בתחום החינוך: בתחילת "המאה של הילד" היו גישות מוגדרות וברורות.

היה מאבק בין האידיאולוגיות החינוכיות -  חינוך שמרני ושיגרתי מצד אחד והחינוך המתקדם מצד שני.

חינוך ממלכתי רשמי מצד אחד וחינוך פרטני ופרטי מצד שני. המערכת הממלכתית מצד אחד ותנועות-הנוער מצד שני.

החינוך המשפחתי מצד אחד והחינוך החוץ-משפחתי מצד שני. כל אחד מצדדים אלה הציג אמונה, שיטות, פילוסופיה ומטרות ברורות, שרק הן נחשבו על-ידי המאמינים בהן כנכונות. המטרה של כולן היתה ליצור "אדם חדש".

לקראת סיום "המאה של הילד" חל שינוי. אין עוד "נכון או לא נכון" בחינוך. ערעור זה של אמיתות יצר הרגשה של אי-ודאות. ההכרה אומרת, שכל דבר מחנך, שחינוך אינו עניין ליודעי דבר בלבד, שהשקפה חינוכית היא ביטוי להשקפת עולם כללית של הדוגל בה.

גם במדעים תפסה תורת ההסתברות ואי-הוודאות מקום רחב יותר ויותר.

אי-ודאות זאת תרמה בשנות השבעים ליצירת מדע חדש המכונה "תורת הכאוס".

תורה זו טוענת, שהגישה הדטרמיניסטית, שהייתה שליטה במדעים רבים (פרויד היה דטרמיניסט מוצהר!) אינה בעלת תוקף. בניגוד לדיעה הדטרמיניסטית, סיבות ידועות אינן גורמות לתוצאות ידועות מראש. סיבה "קטנה" יכולה לגרום לתוצאה "גדולה" כשם שסיבה "גדולה" יכולה לגרום לתוצאה "קטנה". נראה, שכל מחנכת מכירה עובדה זאת. ל"השקעה" חינוכית בילד מסוים, במקצוע הוראה מסוים, בפעילות מסוימת, יכולה להיות תוצאה בלתי-צפויה מראש, לחיוב ולשלילה. חשוב להדגיש ש"תורת כאוס" אינה תורה המצדיקה "בלגן". היא טוענת, שהתוצאות אינן ניתנות לחיזוי חד-משמעי מראש.

 יכולה להיות הסתברות, שתתרחש תוצאה זו או אחרת, אך אין ודאות בכך.

דוגמה מובהקת שתורת הכאוס מביאה היא חיזוי מזג-האוויר. למרות כל המערכות המדעיות, הלקוחות כולן מן המדעים "המדויקים", חיזוי מזג-האוויר מצליח בקטן אך אינו מצליח בגדול.

מן הדין שכל מחנך יהרהר בכך לגבי תחומי החינוך בהם הוא עוסק. בכך התמוטטה גם "תורת המניעה", שגרסה כי ניתן למנוע תופעות של מופרעות אם יתייחסו אל הילד בצורה מסוימת. דוגמה עגומה היא החינוך נגד אלימות ובעד דמוקרטיה.

כוונות טובות והשקעות אנושיות רבות בתחומים אלה לא מניבות את התוצאות החזויות. יש סערות חברתיות, כלכליות ופוליטיות אשר מונעות מהתחזית להתממש בחלקה או בכללה.

לעובדה זאת יש להוסיף, שגורמי החינוך הלכו ורבו ככל ש"המאה של הילד" התקדמה: לא רק המשפחה ובית-הספר הם גורמי החינוך.

בראשית ואמצע המאה נוספו לכך תנועות-הנוער על גווניהן. הילדים עצמם נעשו גורמי חינוך שותפים ופעילים. קמו אגודות ועמותות בתחומים רבים. החינוך נקבע במידה רבה על-ידי מאבקי כוח פוליטיים.

נוספו "ועדות הורים" ליד בתי-הספר וסיסמת ביזור הסמכויות רכשה לה מעמד נכבד. לספרים נוספה הטלוויזיה, לכל הפעילויות הרבות נוספו המחשב, המדפסת, החישובית והפלא-פון. אם בראשית המאה עוד התלבטו מה "מותר" לילדים לקרוא -  וזכורה הקריאה האסורה מתחת לשמיכה במיטה! -  הרי שהיום מתחבטים אילו תכניות טלוויזיה מותר לראות. אם פעם התלבטו לאיזה סרט מותר ללכת, אם בכלל, היום מתלבטים אלה סרטי וידיאו ביתיים מותר לראות. בנוסף לכל אלה, השתכללו האמצעים הדידקטיים במידה כזאת שמאפשרת לילדים ללמוד דברים בגיל צעיר יותר ויותר. אם בעבר הרחוק למדו לכתוב ולקרוא באוניברסיטה, אם בראשית המאה למדו את ארבע פעולות היסוד בחשבון במשך ארבע עד שש שנים, היום דברים אלה נלמדים כבר בגיל הגן.

את עקרונות היסוד של הפיסיקה ניתן ללמוד בכיתות היסוד, דבר שבראשית "המאה של הילד" אי-אפשר היה להעלות על הדעת. למרות התקדמות זאת, שפע הידע המתחדש כל הזמן הוא כה גדול, ששום תכנית לימודים אינה יכולה עוד להתמודד עם כך בהצלחה.

התפתחות זאת, בצד מרכיביה החיוביים, יצרה והגבירה את הרגשת הכאוס. אף-על-פי שהרבה מחנכים מצהירים שהם "מחנכים לקראת" יעדים מוגדרים, המציאות הכאוטית מראה, שאי-אפשר להבטיח השגת יעדים אלה.

במקום ההכרזה על "חינוך לקראת" באה ההכרה שיש לחנך "כאן ועכשיו". משמע, יש לנצל את כל האפשרויות המחנכות הקיימות הן בסביבה והן ביכולות הילדים. דוגמה קיצונית להתלבטות ולוויכוח זה הן בחינות הבגרות.

הן אינן מכינות ואינן מנבאות את ההצלחה ברכישת הידע העתידי של החניכים. הן הפכו לכלי סלקטיבי, שתפקידו למנוע מציבור שלם להתקדם למוסדות ההשכלה הגבוהה. במקום הערכה של יכולת ואפשרויות החניך "כאן ועכשיו", מנסות בחינות הבגרות לנבא הצלחה עתידית.

אנו יודעים שזהו ניבוי כאוטי מובהק כמו ניבוי מזג-האוויר שנעשה, בניגוד לבחינות הבגרות, בעזרת המדע המדויק. וכך בכל מערכת החינוך: הפעוטון מכין לגן-הילדים, הגן מכין לבית-הספר, זה מכין לבית-ספר תיכון וזה לאוניברסיטה. במקום גישה זאת שואלת הגישה של "כאן ועכשיו" מה כל מוסד יכול לתרום ליכולות הילדים המתחנכים בו. תרומה עשירה "כאן ועכשיו" ממילא תכין "לקראת".

 

ה. האם "המאה של הילד" מילאה את התקוות שתלו בה?

אין על כך תשובה חד-משמעית. נראה ש"המאה של הילד" יצרה כמות עצומה של ידע אודות הילדות. ידע זה משתרע על התחום הפיסיולוגי והרפואי, על התחום הפסיכולוגי והחברתי. הידע על מהות הקונפליקטים. הידע אודות כוחו המשפיע של הלא-מודע, הבנת חוקיות אוניברסאלית של הפעילויות בכל התחומים.

כתוצאה מהצטברות ידע רב על הילדות ועל ילדים, חדרה ההכרה על ייחודיות הילדות לשדרות רחבות יותר ויותר של הציבור.

הכרת הפסיכולוגיה את הילדות והעשרת פעולות החינוך זכו להצלחה גדולה. מהיבטים אלה, "המאה של הילד" יכולה לרשום לזכותה הצלחה גדולה ומימוש התקוות הגדולות שתלו בה.

לעומת זאת, מבחינה סוציולוגית נראה ש"המאה של הילד" לא מילאה את התקוות. בצד הכרזות על "זכויות הילד לחינוך", זכויות הילד הבסיסיות לקיום לא קוימו בארצות רבות ומיליוני ילדים הם קורבנות ההתרחשויות בחברת המבוגרים.

זו הייתה המאה של המלחמות, המאה של חרפת רעב ותת-תזונה של מיליונים למרות השפע הקיים, המאה של הפקרת ילדים לגורלם. מבחינה זאת "המאה של הילד" גרמה לאכזבה עמוקה.

 בצד העמקת הדאגה האינדיבידואלית לילדים גברה מאוד ההפקרה הסוציאלית של ילדים רבים. הקמת אגודות ועמותות הדואגות לשלום הילדים היא תגובת-נגד לתופעות אלה, אך נראה שידן קצרה מלהושיע את כל הנזקקים.

"המאה של הילד" לא גרמה למדינות רבות לדאוג לעתידם על-ידי דאגה לשלומם התקין של הילדים.

ילדים רבים זכו ב"מאה של הילד" להטבות מפליגות בבריאות, בתנאי החיים ובחינוך. אבל רבים מאוד לא זכו לכך בשל מחדלי החברה-המדינה המופקדת על חינוכם.

 

 

 

ביבליוגרפיה

ביבליוגרפיה זו, היא מטבע הדברים, חלקית בלבד ואינה יכולה להקיף את הספרות העצומה שהופיעה ב"מאה של הילד". פלוגל בספרו "מאה שנה פסיכולוגיה" מביא ביבליוגרפיה של למעלה מארבע מאות ספר מן השנים 1833 עד 1933. מאז ועד עתה אפשר להוסיף בוודאי רשימה של עוד אלף ספרי יסוד ואלפי ספרים כלליים נוספים!

אריקסון, א. 1960 -  ילדות וחברה, הוצ' ספריית פועלים.

באדינטר, ע. 1986 -  אהבת האם, הוצ' מעריב.

בארון מק-ברייד, א. 1978 -  התפתחותן של אמהות, הוצ' רשפים.

גארדנר, ה. 1995 -  מוח, חשיבה ויצירתיות, הוצ' ספריית פועלים.

גליק, ג'. 1991 -  כאוס, מדע חדש נוצר, הוצ' מעריב.

ויניקוט, ד.ו. 1988 -  הילד, משפחתו וסביבתו, הוצ' ספריית פועלים.

ספוק, ב. 1963 -  שיחות עם אמהות, הוצ' עם הספר.

פיאז'ה, ז'. 1969 -  שש מסות על ההתפתחות הנפשית, הוצ' ספריית פועלים.

פיאז'ה, ז'. (ללא תאריך) -  תפיסת העולם של הילד, ספריית פועלים.

פלוגל, ק. 1942 -  מאה שנה פסיכולוגיה, הוצ' ספריית פועלים.

פרויד, א'. תרצ"א -  מבוא לתורת הפסיכואנליזה, ערוך למחנכים, הוצ' הד החינוך.

פרויד, א. 1978 -  תקינות ופאתולוגיה בילדות, הוצ' דביר.

פרויד, ז. 1943 -  התרבות והדת, הוצ' ספריית פועלים.

פרויד, ז. 1959 -  פשר החלום, הוצ' יבנה.

פרויד, ז. 1969-1966 -  4 כרכים, כתבים, הוצ' דביר.

פרייברג, ס. 1964 -  השנים המופלאות, הוצ' ספריית פועלים.

קליין, פ. 1985 -  ילד חכם יותר, הוצ' אוניברסיטת בר-אילן.

שטרן, ו. 1929 -  נפש התינוק, הוצ' אוצר המורה.

שפר, ר. 1979 -  אמהות, הוצ' רשפים.

.ecitnerP ,degatnavdasiD larutluC eht gnihcaeT - 6691 .nnamlegnE/retiereB

.elaY ,tnempoleveD lacigolohcysP dna noitacudE ylraE - 4891 .B ,rebiB

.tnemnosiaR ud eigolohcysP aL - 6881 .A ,teniB

.skooB cisaB ,tnemhcattA - 9691 .J ,yblwoB

.epocS hgiH ,niatirB ni eviF rednU - 0891 .J ,renurB

.repraH ,efiL fo sraey evif tsrif ehT - 0491 .la te .A ,lleseG

.pmakrhuS ,sthcerneilimaF sed eiroehT - 6791 ,repeinK/nhosnieH

.sexelfeR denoitidnoC - 7291 .P.I ,volvaP

.dravraH ,ssensuoicsnoC fo psarG ehT - 6791 .J ,tegaiP

.egdeltuoR ,dlihC eht fo thguohT dna egaugnaL ehT - 5291 .J ,tegaiP

..P.U.I ,ycnafnI morf seugolaiD - 3891 .R ,ztipS

.ygolohcysP evitarapmoC ot noitcudortnI nA ,roivaheB - 4191 .B.J ,nostaW

n .eigolohcysP red ssirdnurG - 6981 .W ,tdnuW

l 35.1%  של אוכלוסיית ישראל הם ילדים. 25.8 ילדים יהודים בכיתה אחת. 31 ילדים ערבים בכיתה אחת. 21 ילדים בכיתה אחת בפריס. 18 ילדים בכיתה אחת בניו-יורק.

l 21%  מילדי ישראל צופים בטלוויזיה בסדרה "בוורלי הילס". בארה"ב צופים בכך 14%. l הבילוי החביב על ילדי ישראל, בסדר יורד: 1. יציאה לקניון; 2. צפייה בסרט; 3. ישיבה בבית-קפה; 4. טיול בטבע; 5. השתתפות בחוג. l זמן ממוצע שילד ישראלי מקדיש לשיעורי בית: 26 דקות ביממה; ילד שוויצרי: 2.5 שעות.

l שיעור ילדי ישראל המתקשים להירדם 35%; שיעור הבנות 46%. l שיעור ילדי ישראל שראו הצגת תיאטרון בשנה האחרונה 51%; בצרפת -  36%; בארה"ב -  11%. l 25%  מילדי ישראל מכינים "לעתים תכופות" את ארוחותיהם בעצמם. בארה"ב -  40%. המאכל האהוב על ילדי ישראל: שניצל וצ'יפס. בארה"ב: פיצה. l ילדי ישראל מבלים בממוצע חמש שעות ביום עם הורה אחד או שניים. בארה"ב -  שלוש שעות. l 30%  מילדי ארה"ב חיים במשפחה חד-הורית; בישראל -  15%; בצרפת -  10%; באנגליה -  7.5%; באיטליה -  1.8%.

l 53%  מעולי אתיופיה -  הם ילדים. l בין השנים 1991 ועד 1995 עלו לישראל 164 אלף ילדים; 7,000 ילדים עלו ללא אף קרוב משפחה מבוגר. l מועצת התלמידים בניו-יורק מייצגת ילדים מ-188 מדינות.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד