הורים ומורים: הברית ההכרחית
הורים ומורים: הברית ההכרחית

הורים ומורים: הברית ההכרחית

פרופ' חיים עומר

מרצה לפסיכולוגיה באוניברסיטת תל-אביב, מחבר הספר "שיקום הסמכות ההורית",

שיצא בהוצאת מודן בשנת 2000

 

המאמר מבוסס על פרק מתוך הספר בהכנה: ההתנגדות הלא אלימה: הורים מול אלימות ילדים . כל הציטוטים לקוחים מאמירות אמת או מפרסומים בעיתונות; הם נאספו על ידי כצנלסון (2001) ועוזיאל (2001).

 

במאה השנים האחרונות גדל שעור הגירושים והמשפחות החד-הוריות בעולם המערבי באורח תלול.  במקביל ירד עד מאד הקשר ההדוק עם המשפחה הרחבה.  תהליכים אלה הביאו לכך שהורים רבים נעשו בודדים יותר מאשר בדורות קודמים.  הבדידות ההורית מוחרפת גם עקב תהליכים אחרים: למשל, יותר ויותר הורים (בודדים או בזוג) חיים בניתוק מן הקהילה; יותר ויותר הורים מאבדים זיקה למקורות תמיכה עקב הגירה או מעבר לערים גדולות, ויותר ויותר הורים מסתגרים במסגרת של חיים פרטיים וסודיים, כשהם מוקפים בשכנים אנונימיים.  כל אלה מעלים את הסיכון להופעת בעיות התנהגות ודפוסי הקצנה אצל ילדים (דורנבוש ושות', 1985; סטיינברג, 1987). 

המורה, לעומת ההורה, בודד מעצם תפקידו.  מורה עומד לבד מול כיתה ומצופה ממנו שיתמודד עם הקשיים בכוחות עצמו. למרות שמצב זה קיים מאז ומתמיד, הוחמרה בדידותו של המורה בדורותינו. מעמדו של המורה בקהילה קטנה, בה הוא היה דמות מוכרת לכל, היה טוב יותר מאשר בבית ספר גדול בעיר ענקית.  תחושת הבדידות של המורה מוחרפת גם עקב הביקורת הקשה הנהוגה כלפי המקצוע.  נוכח ביקורת זו, עשוי המורה להעדיף שלא לחשוף את הקשיים עמם הוא נתקל בכיתה, פן יהפוך הדבר לעדות נוספת לנחשלותו.  שמירת הבעיות בסוד, בדומה למה שקורה עם הורים, מחריפה את פגיעותו של המורה ומנציחה את ההתנהגות המקצינה של התלמידים.

לאור הלחצים הקשים בהם הם נתונים, ניתן היה אולי לצפות שהמורים יפתחו מנגנונים של תמיכה הדדית כדי לפצות על בדידותם ולהקטין את פגיעותם.  לרוע מזלם, עזרה הדדית קיימת רק כתופעה ספונטנית או בצורה של התארגנות להעלאת תביעות, אך לא כמערך של תמיכה יום-יומית למורה הבודד.  יתר על כן, קיימת גם תחרות קשה בין מורים, המחריפה עוד יותר את הבדידות.  היעדר הסולידריות איננו פגם ייחודי של המורים כקבוצה מקצועית ואנושית.  במידה רבה הוא למעשה תולדה של תפיסה מקובלת, לפיה מעמדו וסמכותו של המורה הם כל כולם פועל יוצא של יכולתו האישית.  שגורים ביטויים כגון: "יש לו כריזמה!" "יש לו סמכות!".

כך, למשל, במספר הזדמנויות בהן הקמנו תכניות לעבודה משותפת של סגל מורים בתוך בי"ס, הסתמנה סכנה שמורים בעלי מעמד מבוסס נתנו את הטון במפגשים באומרם "שאצלם זה לא יכול לקרות!" (בהתייחסם לבעיות התנהגות שהופיעו אצל מורים אחרים). לא פלא שבמצב עניינים זה, יעדיפו מורים רבים שלא לחשוף את קשייהם.  חשיפה זו כמוה כהודאה בכך שאין להם התכונות הדרושות של כריזמה, סמכות ונוכחות!  ראייה אינדיבידואליסטית זו, גם אם יש בה קורטוב של אמת (מורים אכן נבדלים זה מזה ביכולתם), הרי שהיא מתעלמת מן התרומה המכרעת של גורמים מערכתיים (כגון התמיכה לה זוכה המורה) לקביעת סמכותו ומעמדו.

*

תפיסה דומה קיימת גם לגבי הורים. הורים מסוימים נתפסים כ"בעלי "סמכות", "נוכחות" ו"רגש הורי", ואילו אחרים, כנטולי תכונות בסיסיות אלו.  השקפה זו גורמת נזק רב, בדומה למה שקורה אצל מורים.  השלכתה הבסיסית היא, שכל קושי בתנהגות הילד מיוחס להיעדר של תכונה הורית מרכזית.  ילד מקצין או אלים, פרושו: "הורה חסר רגש הורי" או "הורה חסר עמוד שדרה". תפיסת זו מביאה, לא אחת, ליזמות להוציא את הילד מן הבית (כי להורה חסרה התכונה הנדרשת) או לספק לילד תחליף הורי מבחוץ.  תהליכים אלה מביאים את ההורים, כמו המורים, להעדיף ולשמור את הבעיות בסוד, כדי להימנע מן המתקפה הצפויה.  בהקשר זה, להורים ומורים שותפות טרגית: עצם גילוי הבעייה, שהיה עשוי לאפשר מתן תמיכה, מאיים להחריף עוד יותר את ביקורת הסביבה ולהוכיח את אי-כשירותם. לא פלא שהורים כמורים מעדיפים לשתוק, גם במחיר של הנצחת בדידותם.

לא פחות מן הבדידות פוגמים בנוכחות ובמעמד ההורי סכסוכים הוריים, במיוחד כשאלה ממוקדים ביחס ההורים לילד (עומר, 2000). הבדלים בהשקפה הורית המאופיינים בסובלנות הדדית של ההורים אינם פוגעים בילד.  להפך, הילד אף עשוי להרוויח מהבדלי השקפה וסגנון בין הוריו, כאשר אלה מתקיימים באווירה של קבלה.  אולם כשההבדלים מתבטאים בהאשמות הדדיות ("אתה אב דוחה!" "את הורסת את הילד!") או בניסיון של כל הורה לעקוף את החלטותיו של בן זוגו, אזי מתבטלת הנוכחות ההורית ומחריפה ההקצנה של הילד. 

הורים סובלים גם מחתירה על ידי גורמים נוספים. המשפחה הרחבה, למשל, עשויה לחזק את ההורים, אך גם להחלישם. למשל, כשסבא ממטיר כספים ומתנות, כך שהילד לומד לזלזל בנתינה ההורית, או כשסבתא מספקת מפלט לנכדה כל אימת שזאת נכנסת לעימות עם אמה, נחלשת הנוכחות ההורית באופן משמעותי.  גם מטפלים עלולים ללא משים לחתור תחת הסמכות ההורית: למשל, כאשר הם פורשים מטרייה של פרטיות על מתבגר הנתון בתהליך של הקצנה; או כאשר הטיפול הופך לטכס קבוע של האשמת ההורים; או גם כאשר המטפל מעביר להורים את המסר שפתרונות חינוכיים או משמעתיים רק יחריפו את הבעייה העמוקה של הילד.  עבור הילד המקצין מספק אז הטיפול תחמושת למאבקו ההרסני.

לגבי המורה אחד המקורות המרכזיים של תמיכה או של ערעור הוא המנהל.  כך עשוי מנהל המחליט להעמיד את הנוכחות המורה בראש סולם העדיפויות להביא לא רק לשיפור ניכר בתחושה ובתפקוד של כלל המורים בביה"ס אלא גם לירידה משמעותית ברמות האלימות של תלמידים (עומר, 2001).  לעומת זאת, כפי שהראה זאת בלצר (2001) בעבודתו בעלת השם המקורי "כיצד דופקים את המורים", עשוי מנהל המונע תמיכה ממורים והיוצר תחושה מתמדת של בקורת וחרדה בקרבם, להביא לשחיקה במעמדם ובכושרם האישי והמקצועי, לגרום להתעררות נוכחותם ולפגוע קשות באווירה, בתקפוד ואף ברמת הבטחון בביתה ספר. 

אחד המקורות העיקריים לחיזוק או לעירור של הנוכחות ההורית והמורית כאחת הוא הקשר הורה-מורה.  אם ההורה והמורה ישתפו פעולה הם יוכלו לרסן טוב יותר גילויי הקצנה ואלימות אצל ילדים, אם שיתוף פעולה ייפגע זה תביא להחרפת ההקצנה.  המצב החמור ביותר מתקיים, כאשר נוצר נתק או עימות חריף בין הורה ומורה: אזי נפגעות הנוכחות ההורית המורית באופן קיצוני.  המורה נפגע, משום שמעתה יהפוך ההורה, ביודעין או שלא ביודעין, לגורם המסית את הילד כנגדו.  זאת משום שההורה הופך אז לקשוב במיוחד לכל תלונה של הילד נגד המורה, תהיה זאת בלתי מוצקת ככל שתהיה.  במצבים מסוימים מגיעים הדברים לכדי כך, שההורה פועל כגייס חמישי של ממש נגד המורה, נגד ביה"ס ונגד השתלבות הילד במסגרת הלימודית.

 באופן אירוני פועל אז ההורה באורח חמור גם נגד עצמו.  זאת משום שעם העמקת הנתק או העימות עם ביה"ס, קטן באופן דרסטי המידע של ההורה על המתרחש בתוכו.  הורה זה לא יקבל דיווחים שוטפים על כל המתרחש עם ילדו.  בכך הופך ההורה את בית הספר לשטח מת עבורו, דהיינו, לתחום בחיי הילד שלגביו אין לו כל מידע או פיקוח.  המחקר חוזר ומוכיח שקיום של שטחים מתים מסוג זה הוא גורם ראשי להחלשת ההורים ולהקצנת הילד (לבר ודישיון, 1984; לבר וסאותהמר-לבר, 1986).  נתק בין הורה ומורה יביא, אם כן, לכך שהילד המקצין יוכל לפעול במידה רבה באין מפריע.  לא פלא, שילדים שפניהם להקצנה יעשו כל שביכולתם כדי להעמיק נתק זה.         

*

"סמכות" הפכה למילה גסה בעולם המערבי, במיוחד בהקשר של גידול ילדים. האידיאולוגיה האנטי-סמכותית הגיעה לשיאה בשנות הששים והשבעים, כאשר רווחה האמונה שהחינוך האידיאלי מתקיים בסביבה של קבלה וחופש מוחלט לילד, ללא דרישות, גבולות או סנקציות.  הציפיות מדרך חינוך זו הרקיעו שחקים: בסביבה זו, האמינו, יצמחו ילדים משוחררים, סקרניים, יצירתיים, בטוחים בעצמם, חברותיים ובלתי אלימים.  ציפיות אלו הופרכו על ידי סדרה ארוכה של מחקרים, לפיהם גידול הילד ללא גבולות ודרישות, גם אם הוא נעשה באווירה של אהבה וקבלה, הביא לתוצאות שליליות רבות, ביניהן, נשירה ממסגרות, עלייה באלימות ובעבריינות.  בנוסף על כך, נמצא שילדים אלה בממוצע פחות בטוחים בעצמם ובעלי דימוי עצמי נמוך יותר יחסית לילדים שגדלו בבתים יותר סמכותיים (אייזנברג ומרפי, 1995; באומרינד, 1971; 1991).  בעקבות ממצאים אלה, חזרה הדרישה לדרך חינוך המשלבת סמכות עם אהבה.

למרות ההבנה המסתמנת בצורך בגבולות בגידול ילדים, עדיין נתפסת הפעלת הסמכות על ידי הורים ומורים כמעט כתעודת כשלון.  ההנחה היא כי, לו היו ההורה או המורה אמפתיים, מעוררי סקרונות ופתוחים דיים, כי אז לא היה צורך בהפעלת סמכות.  הנחה זו עשויה להפוך את הדו-שיח בין הורה ומורה למעין בית משפט, בו שני הצדדים מואשמים ומאשימים כאחת. המורה יאשים את ההורה בכך שלא נתן לילד את הבסיס הרגשי שהיה מונע את התנהגותו המקצינה, ואילו ההורה יאשים את המורה באי יכולת להכיל את הילד וליצור עבורו את התנאים הטובים להשתלבותו.  מתחת לפני השטח מבצבצת גם צפייה נוספת: שעל הצד השני למלא את התפקיד הסמכותי.  כך מצפים מורים מהורים שיקראו לילד לסדר, והורים ממורים, שיחזיקו קצר את הכיתה.  כל צד זוכה בכך לשני אישומים סותרים: כשל בקבלה ואמפתיה וכשל בחוסר סמכות. 

ההתערטלות מתפקידי הסמכות ביחס לילדים היא אחת התופעות המדהימות של החברה המודרנית.  בכל התרבויות המוכרות לנו שואלים המבוגרים את עצמם כיצד הם יכולים למלא את תפקידם המכוון, המדריך והמגביל בצורה הטובה ביותר.  זאת שאלת החינוך לדורותיו.  ואילו בחברה המערבית המודרנית, שואלים המבוגרים אולי בפעם הראשונה בהיסטוריה את השאלה ההפוכה: כיצד יכולים הם להתערטל מתפקיד זה בצורה הטובה ביותר.  עמדה זו, סמויה ככל שתהיה, מרפה את ידיהם של הורים ומורים.  הקול ההורי והמורי לא יכול שלא להישמע מהוסס ומגומגם, כאשר בעליו חשים בעומק לבם שעצם הצורך להשמיעו מהווה עדות לכשלון.

הורים ומורים, קרוב לודאי, הם המגזרים באוכליסייה החשופים לביקורת הגורפת והקיצונית ביותר. הטענות כלפי הורים, מקורן בפסיכולוגיה בכלל ומספרי הפסיכולוגיה הפופולארית בפרט.  הביקורת כלפי מורים, לעומת זאת, מככבת בעיקר בעתונות ובשיח הציבורי.  בין מצדדיה הבולטים נמנים, כמובן, הורים. תוכן הביקורות דומה למדי: הורים ומורים מאכזבים את הציפייה שהילדים יגדלו להיות בעלי ערכים, ביטחון עצמי, אהבת הזולת, רמה שכלית גבוהה, סקרנות, ידע, יצירתיות ובריאות נפשית.  כפי שראינו, הורים כמורים מצופים להשיג כל אלה באמצעות חום, אמפתיה וקבלה ובלא כפייה או ענישה.  הורים ומורים כאחת מוחלשים באופן משמעותי עקב הביקרות הגורפת.  אנו רואים יעוד מרכזי בניסיון לעזור להורים ולמורים להתעשת מן הביקורת, להבין שהם יושבים באותה סירה, ולשקם בכך את בריתם החיונית.

הביקורת כלפי הורים מבוססת על שתי הנחות יסוד שקודשו על ידי הפסיכולוגיה (בעיקר, אם כי לא רק, בגילויה הפופולאריים): שהילד נולד טוב ושמחדלים הוריים (בעיקר של האם) הם אשר הורסים את הטוב הבסיסי של הילד והופכים אותו לחולה, סוטה או פושע.  למרות שאמונות זוכות לתמיכה נרחבת ביותר, הן למעשה חדשות למדי בתולדות התרבות.  השפעתן מקבילה לעליית כוחה של הפסיכולוגיה המודרנית.  אולם, יש להדגיש כי דוקא הפסיכולוגיה המחקרית תרמה רבות כדי להראות ששתי ההנחות מפוקפקות ביותר (מופית והנרי 1991; ניידרהייסר ושות', 1999; רותברט ובייטס, 1998)

הנחות אלו הופכות את ההורים לאחראיים הבלעדיים לבעיותיו של הילד.  הורים (ובעיקר אמהות) מואשמים בהפיכת ילדיהם לתלותיים, חרדתים, דכאוניים, אלימים, פסיכופתיים, סוטים וסכיצופרניים.  אם ילד מורד בהוריו, הרי זו אשמתם; אם הוא מכה את אחיו, הרי אין ספק שהוא הוכה על ידי הוריו; אם הוא מנצל את אחיו מינית, הרי זו הוכחה שהוא עבר בעצמו ניצול מיני.  קביעות אלו מתקבלות כמובנות מאליהן, למרות שהן מופרכות לבקרים על ידי המחקר.  הנחת טובו הבסיסי של הילד וכוחה המכריע של הסביבה (קרי: הורים) גוררת את המסקנה, שכל בעיה נפשית או ערכית של הילד מוכרחה להיות מוחדרת לתוכו על ידי טראומות ומחדלים הוריים. 

תפיסה זו, בכך שההורים הופכים בה למקור כל הרע, מהווה מעין דמוניזציה של דמות ההורה (אלון ועומר, בדפוס). אכן, ההורים מואשמים תכופות ב"הרעלה" של נפשו של ילד.  לא במקרה היה הספר "הורים מרעילים" (ביב) לאחד מרבי המכר של הפסיכולוגיה הפופולרית.  על פי ספר זה ודומיו, הילד או המבוגר שבילדותו הורעל על ידי הוריו יוכל לחזור למוטב רק אם יעבור תהליך של "דה-טוקסיפיקציה" (דהיינו: הוצאת הרעלים), שמשמעותו יצירת מודעות על הפגיעות שההורים גרמו לו ועקירת הפגיעות מן הלא מודע על ידי טיפול פסיכולוגי עמוק.  גם כאן האנלוגיה לתפיסות דמוניות דתיות תופסת, הואיל ותהליך עקירת הטראומות מזכיר מאד את הטכסים המסורתיים של גרוש שדים (אלון ועומר, בדפוס).

ראיה זו איננה יחודית לספרות הפופולארית בעלת הראיה הפשטנית.  אחד הספרים המקובלים ביותר על מטפלים ("הדרמה של הילד המחונן", אליס מילר, ביב) מציג עמדות דומות למדי לאלו של "הורים מרעילים".  המחברת של ספר זה מניחה כאמת שאין לערער עליה, שהילד "בא לעולם כתינוק תמים, שמטרותיו הן רק לגדול, לחיות בשלום עם אחרים ולאהוב - אך לעולם לא להרוס חיים" (מילר, 1987).  תום ילדי זה נהרס על ידי הבגידה המתבטאת בניסיון ההורים להפוך את הילד לנושא משאלות ההצלחה שלהם עצמם.  הילד המחונן מורעל על ידי הפנטזיות ההוריות להצלחה ובכך מאבד הוא את עצמו והופך למכונת סיפוק לדרישות ההורים.  ההתנכרות של הילד לעצמו ולגרעינו החיובי יוצרת את התיסכול, הזעם והאכזריות שיתבטאו במהלך חייו.  תהליך זה הופך את האדם משוחר טוב לשוחר הרס: זהו שורש האלימות לסוגיה, מן התגרה השכונתית ועד למלחמה הגרעינית (מילר, 1987).  התקווה היחידה, לדידה של מילר, היא ההתרבות של אנשים טובים וחדי עין המסוגלים לזהות את האכזריות של הורים כלפי ילדיהם ולחשוף אותה לילדים, כך שהם יוכלו להשתחרר מן הדיכוי בעוד מועד.  "הדרמה של הילד המחונן" הפך כמעט לתנ"ך של מאשימי הורים.  עקב ההצלחתו חסרת התקדים במשימתו, בחרתי לכנות ספר זה "הפרוטוקולים של הורי ציון". 

הביקורת הגורפת נגד הורים רבת השפעה: מטפלים ואנשי חינוך רבים מקבלים אותה ללא סייג. גם ההורים עצמם נוטים, לעיתים, להאמין שאם הילד מגלה בעיות, זאת חייבת להיות אשמתם.  אמונה זו מזומנת להם מראש, עוד לפני שהבעיות צצות.  כך פנתה אלי לטיפול אשה צעירה בחודש השישי להריונה שביקשה לעשות הפלה משום שקריאה בספרה של אליס מילר שיכנעה אותה שהיא עתידה להרוס את חיי בתה.  אם לעתיד זו הרגישה עוד לפני הלידה שהיא כבר עומדת בכס הנאשמים, כשהשופטת הקשה ביותר בבית הדין הפנימי שלה תהיה היא עצמה!  אין צורך לומר שמרקם זה של האשמה עצמית וציפיה להאשמת אחרים מערער עמוקות את הנוכחות ההורית ומחזק בכך את נטיות ההקצנה של הילד.

*

המתקפה כלפי מורים בשיח הציבורי היא ממוקדת ומיליטנטית יותר מן הביקורת הכוללנית, המכוונת כלפי הורים. אריה כספי, אחד הסניגורים הבודדים של המורים בעתונות הישראלית, כותב במוסף "הארץ" באוגוסט 95': "אין כמעט מקצוע שזוכה לטיפול מלעיג ורווי שנאה כמו ההוראה.  המורה הממוצע מתואר כאישה מכוערת, בעלת קול צווחני מרושע, שסובלת מפיגור שכלי קל עד בינוני.  רק יאסר ערפאת זכה לטיפול מלעיג יותר. המורה הישראלי הוא ערפאת ממין נקבה - 'ההיא עם השערות על הפנים'". 

לגלוג זה על דפי העתונות הוא קצה הקרחון בלבד.  יחסם הממשי של הורים למורים הוא רווי בעוינות  ומגיע לעיתים לממדים של דמוניזציה. כך, למשל, מיוחסות למורים כוונות, תכונות ויכולות שליליות ביותר. נאמר עליהם, שכל מה שמעניין אותם הי הגדלת המשכורת והחופשות ("איזה מגזר ציבורי זוכה לחופשים כאלה? שיעבדו בחופש בלימודים בבתי זקנים ובבתי סוהר!"). מורים מתוארים כבלתי מקצועיים ("כל אחד יכול ללמד!"), חסרי רמה שכלית ואישית ("מי כבר הולך לסמינר?"), עצלניים ("היא נכנסת לכיתה וכבר מן הדלת אומרת לילדים להתחיל לעבוד בחוברת! זה כל מה שהיא עושה!"), אדישים וחסרי שליחות ("איפה המורים של פעם?"). מורים מואשמים מחד באימפוטנטיות מוחלטת ומאידך ביכולת הרס עמוקה ביותר על נפשו של הילד ("בביה"ס מוחקים לילד את הברק והיצירתיות").  אל לנו להתפלא משילוב זה של יחוס אין אונים מוחלט ואונות כמעט על טבעית: זהו בדיוק השילוב המאפיין את תאור המכשפות בעידן הרדיפות הגדולות: נשים חסרות יכולות רגילות של התמודדות חברתית, אך המפצות על החוסר בכוחות הרס על טבעיים.

עמדות שליליות אלו אינן יוצאות דופן, אלא מאפיינות חלק ניכר מן ההורים, אם לא את רובם.  בעבודת מחקר על התפיסה ההדדית של הורים ומורים, (עוזיאל, 2001) רואינה קבוצה גדולה של הורים (כמו גם של מורים) ונמצא כי תפיסתם את דמות המורה מאופינת לרוב בזלזול, חשדנות ועוינות.  להלן מספר התבטאויות אופייניות (הציטוטים מופיעים בכתב מלוכסן):

"בני ילד מחונן אך דיסגרפי. כשהתקדמו בנושא הכתיבה הייתה לו 'נפילה' והוא התחיל להפריע.  המחנכת שלו באה כל הזמן בטענות, ביקרה אותו ללא הרף, ירדה עליו ולא שמרה על דיסקרטיות מול ילדי הכיתה.  המצב הלך והדרדר.  היא ידעה על הדיסגרפיה וזה לא עיניין אותה והיא תמיד 'עפה מהכיתה בצלצול.  בסוף, הילד אוהב לכתוב סיפורים ושירים וכשהיה מביאם לכיתה הייתה אומרת בזלזול 'מאיפה העתקת את זה?' ולא מקבלת את הצהרתו כי זה נכתב על ידו.  בגיל זה המורה הוא 'אלוהים' והוא הניח מייד כי היא בטח צודקת בהערכה שלה.  זה הדרדר לבעיות פיזיולוגיות וחברתיות קשות".

למורה בקטע זה מיוחסת היכולת להביא להדרדרות חמורה ביותר במצב הילד. המורה מתוארת כקטנונית ("היא תמיד עפה מהכיתה בצלצול"), חסרת רגישות באורח קיצוני ("מאיפה העתקת את זה?") וכבעלת יכולת כמעט על-טבעיות להזיק: "זה הדרדר לבעיות פיזיולוגיות וחברתיות קשות").  גם אם קיים יסוד של אמת בתאור האם, ברור הוא שצד המורה לא רק שלא בא לביטוי, אלא שהתמונה זכתה למעשה לשני עיוותים מצטברים (מצד הילד ומצד האם) ללא כל ניסיון לאיזון או למניעת ההשחרה.

"מורה מסוימת רצתה לעודד הכנת שיעורים ותלתה רשימה מי הכין על דלת הכיתה כדי שכולם יראו.  התאגדנו כמה הורים ואמרנו שזו לא שיטה מקובלת להשפיל ילדים ברבים ולדרגם בצורה כזו כי זה יוצר תחרות לא בונה ועלול לסרס אותם.  המורה (פרווה, לא אישיות ולא שכל) עלתה על עץ ולא הייתה מוכנה לרדת ממנו.  בסוף הצלחנו להעיף אותה מהכיתה".

גם אם אין אנו מסכימים אם האמצעי בו בחרה המורה, קשה לראות בו "השפלת ילדים ברבים".  גם ההשלכות המנוסחות בלשון פסיכולוגית "עלול לסרס אותם" נראות בלתי סבירות.  ההקצנה התאורית מביאה להקצנה מעשית, עד שלבסוף מצליחים ההורים "להעיף" את המורה.  ביטוי אחרון זה חוזר בתאורים רבים של הורים על פעלם.

"בני ילד אינדיבידואליסט ועצמאי בדעותיו.  בשיעור דובר על 'מותר האדם מן הבהמה'.  ההסבר שלו למשפט לא היה מקובל על המורה ונוצר ויכוח.  היא לא הייתה מסוגלת להתעמת אתו והוציאה אותו מהכיתה.  מדובר בילד חזק, ולכן הסתיר את הפגיעה. בדרך החוצה הוא צחק לה בפרצוף.  ביקשנו פגישה משותפת עם המנהלת והמורה, דיברנו - אך היא סירבה לזוז מעמדה שלה כי הוא חוצפן."

המשולש הורה-מורה-ילד מופיע כאן באינטרקציה אופיינית: ילד קורא תיגר על עמדותיה של המורה, זאת מביעה את התנגדותה, הויכוח מתלהט ובעקבות התנהגותו (שאיננה מתוארת) הילד מוצא מן הכיתה.  תגובתו להוצאה ("הוא צחק לה בפרצוף") מתוארת על ידי האם לא רק ללא כחל הוא סרק, אלא אף בגאווה נגלית לעין. ההורים יוזמים פגישת עימות אצל המנהלת, אך המורה מתעקשת על עמדתה שהילד "חוצפן".  גם כאן, התאור השלילי של התנהגות המורהמביא למפגש שמטרתו להביא להודאה בטעות והתנצלות מצדה.  עמדה עימותית זו מבטיחה מראש את כשלון המפגש.

"בני, ילד שעבר שלושה בתי ספר, שאינו מתאים למסגרות, בסוף גם השתחרר מהצבא.  מאד חכם, אך לא לומד. מורה אחת שלו הייתה מורת תיכון גרועה ולכן הועברה ליסודי.  היא הייתה חסרת יכולת לימודית וחינוכית והיא לא פנתה אלי.  התאגדנו נגדה ההורים - עד שעפה.  עם מורה אחרת, חדשה, היו לו כסחים.  היא לא ידעה להתמודד, לא הצליחה להחזיק כיתה, לא הכירה את הילדים.  אחרי שבועיים דאגתי להעביר אותו כיתה על ידי פניה למנהלת.  מדובר בילד מיוחד והמורים לא יודעים להתמודד אתו, למצוא לו עיניין, המורות גרועות - אחת אחת."

כאן מודה האם בקושי של הילד.  אולם, התאורים של המורות הם כה שליליים ("המורות גרועות, אחת אחת") , והפעולות הננקטות ("התאגדנו עד שעפה")  כה בלתי מתפשרות, שיש לשער שכל מגע עם מורה בניסיון לבנות תכנית עבור הילד ידון מראש לכישלון.

"ביתי וחברותיה עבדו קשה והכינו בעזרת בעלי תאור מפורט ועם הדגמות של עקרון בביולוגיה.  כשהביאו את העבודה לכיתה, המורה פסלה אותה, בטענה שהן חרגו מן ההנחיות שהיא נתנה.  הילדות נפגעו מאד ובפרט ביתי שחשה אחריות בשל ההדרכה של אביה.  כשפנינו למורה לקבלת הסבר - סירבה.  לבסוף התערב בעלי בשיחה עם מרכזת המגמה ועם המורה - וזו קיבלה את העבודה בציון סביר, כמובן לאחר שהוציאה מהילדים כל התלהבות מנושא הביולוגיה.  נראה כי המורה, משום שהיא עולה חדשה, חשה נדחקת, חוששת שלא תוכל להתגונן וקשה לה עם השפה, ומתוך עמדת חולשה - התנהגה כך, אך הנזק נגרם.  מספר שבועית אחר כך פורסמה העבודה בכתב עת להוראת למדע!"

*

איפיון המורה כ"עולה חדשה" איננו מקרי.  בקטעים רבים איפיינו ההורים את המורים על ידי שיוכים לקבוצת התייחסות נחותה מבחינתם (זקנות, צעירות, רוסיות, נשים). בקטע הנוכחי מופיעה הורדת הערך של המורה מספר פעמים, כשהדגש הוא על כך שהילדה (בסיוע אביה) נמצאת הרבה מעליה במובנים שונים.  למרות נחיתותה הערכית, המורה מתוארת כבעלת כוח הרס רב, בכך שהיא מסוגלת בפעולה אחת "להוציא את כל ההתלהבות בנושא הביולוגיה."  השילוב של הורדת ערך עם יחוס של כוחות הרס רבי עצמה משותף להתבטאויות רבות של הורים.  מוטיב זה חוזר, למשל, בקטע הבא:

"בני בן ה12- הוא תלמיד של 100.  את המורה ללשון, שהיא מורה זקנה מאד, הוא לא אוהב כי לדעתו היא זקנה ומיושנת בדעותיה ובשיטות הלימוד.  יום אחד היה להם ויכוח סוער על נושא לימודי, שבסופו טענה המורה כי הילד התחצף.  הדברים התגלגלו לכעס שהביא להתערבות מיותרת מצדי. הילד נשלח לספריה כעונש על חוצפה.  קראו לי על מנת לגבות את המורה וסירבתי. דיברתי עם המורה ואמרתי שהייתה לא סבלנית ווכחנית.  היא עמתה שבלל הורים כמוני, שלא מחנכים, יש היום ילדים חצופים.  אמרתי לה שבני חריף ועליה להתמודד עם כאלו ילדים"

בקטע זה אנו רואים כיצד תמיכת האם בבן "החריף" עשוי להגיע כמעט לגבול ההסתה נגד המורה.  התהליך ההסלמתי האחרון מביא לנתק האופייני, שבעקבותיו נפגעת הן הסמכות ההורית והן המורית.

"בני פנה למורה למתמטיקה בסוף שעיור וזו התעלמה. כשניסה שוב אמרה לו שהוא 'נודניק'.  כמובן שהוא נפגע ונרתע.  פנינו למורה במכתב והיא לא הגיבה. פנינו למנהלת, וכנראה זה נודע לה כי מייד קיבלנו טלפון ממנה.  המורה שיקרה וטענה כי ניגש בתחילת השיעור ולא בסופו.  נפגשנו עם המנהלת והיא נזפה במורה.  נראה כי מאז לקחה לתשומת ליבה ושיפרה את היחס, אך אני מתרשם כי עושה זאת מתוך פחד שהילדים יפנו להורים ואלו למנהלת. היא לא מסתירה את זה ואפילו אומרת לתלמידים - 'אל תגידו להורים!'"

המורה מופיעה כאן כבלתי קשובה, גסת רוח, שקרנית וחתרנית כאחת.  גם שינוי ההתנהגות החיובי איננו נזקף לזכותה: ההנחה היא שהוא מתרחש רק מתוך פחד ותוך כדי ניסיון מפורש להניא את הילדים מלספר להורים. 

אין בכוונתנו בדוגמאות אלו להצדיק את פעיולויות המיוחסות למורים.  אולם, יש לזכור שהדיווחים עברו סינון כפול, דרך ראייתו של הילד ודרך ראייתו של ההורה.  כיצד היו הדברים נראים מנקודת מבטה של המורה או של צופה מן הצד ניתן רק לשער.  מה שחשוב לעיניינו הוא הצביון של התאורים, דהיינו: היחוס של כוונות ותכונות שליליות ביותר, תוך הצדקה ואף פאור של ההתנהגות הבעייתית של הילדים ותוך הגזמה בולטת של הנזקים הנגרמים על ידי צעדי המורים.  זהו תהליך הדמוניזציה, שתוצאותיו ההכרחיות פגיעה אנושה בברית הורה-מורה וערעור הדדי של מעמד שניהם. 

ניתן להשתהות על הסתירות המאפיינות ראייות סטראוטיפיות אלו של דמות המורה ושל ביה"ס.  המורה מתואר ככל יכול וכחסר כל יכולת כאחת.  הכוח להרע המיוחס לו מתבטא, למשל, בהשפעה המסתורית דרכה גורמת מערכת ביה"ס להרס היכולת השכלית של הילד.  על פי הראייה הסטראוטיפית נכנסים הילדים למערכת החינוך כשהם פתוחים, סקרניים ושוקקי חיים.  בתהליך ה"חינוכי" הם הופכים לקונפורמיים, אטומים ואדישים (ראייה זו הונצחה בסרט "החומה").  למורים מיוחס גם הכוח לגרום לצלקות עמוקות בנפשו של הילד:  הקור, היחס הביורוקרטי והעלבונות המוריים עומדים בסתירה עמוקה לחום ולאהבה להם הילד זוכה בבית  ("ילדים חייכנים, פעלתנים, נבונים, סקרנים ומאושרים נכנסו בגיל שש למערכת האטימות ולמכונת ההישגיות השוחקת ילדים שספגו חום אנושי בלתי פוסק קיבלו קיתונות של קור צורב"). האלימות של ילדים בביה"ס מיוחסת פעמים רבות ליחסם המשפיל והבלתי אישי של המורים ("בית ספר שקיימים בו ניכור והשפלה מועד לאלימות", כך טען האלוף הר אבן במכתב למערכת "הארץ" 20.7.99). בד בבד עם תאורים אלה המייחסים למורה והשפעת הרס מרחיקת לכת, נתפסים המורים כחסרי אונים לחלוטין: הם לא מסוגלים להשליט סדר, למנוע אלימות ולהתגבר על קשיים מינימאליים של ילדים בהבנת החומר.

סתירה נוספת מתייחסת ליעודו של ביה"ס: מחד קיימות ציפיות שביה"ס יוכיח יעילות מירבית ויפגין יכולת תחרותית בהקניית ידע ובעיקר בהכנת הלתמידים לבגרויות; מאידך חוזרת ונשנית התלונה שבתי ספר הפכו לבית חרושת לציונים, בו הילדים מוכנסים ומוצאים כמו בפס יצור.  למעשה מצופה מן המורה לעשות את השניים: לשפר את התוצר (קרי: ציונים) ולהעמיק את היחס האינדיבידואלי.  אם המורה מתמקד באחד היעדים, הוא צפוי לביקורת על הזנחת השני.  לרוב מקבל המורה ביקורת חריפה משני הכוונים, ולעיתים על ידי אותם הורים עצמם!

סתירה שלישית מתייחסת לצפיות מן המורה כדמות סמכות: המורה (כמו ההורה) אמור להחזיק את הכיתה קצר, אך רק בדרכי נועם.  לציפיה זו של הורים עגינה בזכרונות נוסטלגיים שלהם אודות המורים של ילדותם.  התמונה האידיאלית של מורה מן העבר הרחוק חזרה והופיעה בראיונות שערכו עם הורים (עוזיאל, 2001).  זה היה מורה סמכותי מכוח אישיותו, המסוגל להלהיב דרך התלהבותו, שליחותו וכוח דמיונו.  מורה אידיאלי זה השוכן בזכרונו של ההורה הופך לשבט אכזר בבוא ההורה לשפוט את מורה של היום.  יתכן כמובן שלו היו ההורים נתקלים במורי העבר לראשונה כמבוגרים, היה הופך גם המורה המיתולוגי דאז לדמות פחות מעוררת הערצה.  המורה אותו הם פגשו כילדים מושווה למורה הצעירה (או הזקנה, או העולה חדשה) בה הם פוגשים היום כמבוגרים מבוססים: לא פלא שבהשוואה זו נוחלת האחרונה תבוסה.  אלא שבמקום ליחס את אכזבתם לפער בין האופן בו חוו דברים כילדים לבין הפרספקטיבה השונה שמעניקה להם הבגרות, נוטים ההורים להאשים את המורים. 

שאלת הירידה הממשית ברמת המורים היא שאלה פתוחה ומורכבת והיא לא ניתנת להפרדה משתי התפתחויות מרכזיות של החברה המודרנית: השחיקה של סמכות המבוגרים והעובדה שבתי הספר נעשרו הרבה יותר גדולים ואנונימיים מאשר בעבר.  מעבר לתהליכים רחבים אלה, יתכן שהרבה מן ההשוואה האכזרית של המורה של היום עם המורה דאז מתבססת על נטייתנו לעשות אידיאליזציה של העבר.  ככלות הכל, כולנו יודעים שהחיים הם כבר לא מה שהם היו פעם, המדינה איננה מה שהיא הייתה, הנוער איננו מה שהוא היה ובמילותיה הנצחיות של סימון סיניורה, אף הנוסטלגיה כבר איננה מה שהיא הייתה.

*

המודעות הציבורית על הקף האלימות בבתי ספר מספקת היום הזדמנות להורים ולמורים לבחון את יחסיהם ולשקם את בריתם.  אם בעשורים האחרונים הלכה וגברה המעורבות של הורים בביה"ס דווקא כמבקרים ולעיתים קרובות אף כמאיימים (ועדי הורים "מיליטנטיים" נהגו לעיתים לפנות באזהרה למורים שהיו "על הכוונת" תוך ציון שמות המורים אותם הם כבר "העיפו" בעבר), נפתחת כיום הזדמנות המאפשרת בניית יחס שונה לחלוטין.  זאת משום שהורים רבים מגיבים בחיוב למסר של הגברת שיתוף הפעולה בין הורים למורים, למען הפיכתו של ביה"ס למקום בטוח יותר.   

בהרצאותיי לפני הורים בבתי ספר מצאתי אוזן קשבת לרעיון, שחדירתם מתוך עמדה עוינת למרחב פעולת המורה בביה"ס מחלישה את סמכות המורה, ובכך מגדילה את כוחם והשפעתם של הילדים האלימים. הורים מבינים היטב את האמירה שחלל בית הספר, כמו חלל הבית, איננו סובל ואקוום: החלשת המורה יוצרת ריק אשר מתמלא עד מהרה על ידי אותם ילדים המוכנים לנצל את המצב.  עקב מצב האלימות בבתי הספר, נעשים היום הורים פתוחים יותר לרעיון, שכל איום מצדם על מורה עשוי להביא לכך, שהמורה יעדיף להסתיר מן העין את כל מה שניתן להסתיר.  יתרה מזאת: עמדה מאיימת על המורים ועל ביה"ס מביאה לסגירת שורות מצד ביה"ס, במגמה להקטין את מה שמורגש כחדירה עוינת מצד ההורים. הורים גם נעשים פתוחים יותר לרעיון, ששיקום סמכות המורה, לא זו בלבד שהיא תגדיל את בטחון ילדיהם, אלא אם גם תאפשר שיפור תנאי ההוראה והלמידה: מורה חסר גיבוי או מורה מאוים יתקשו לשמור על הסדר בכיתה.  בתנאים אלה, הפגיעה בלימודים היא בלתי נמנעת: שיקום הברית הורה-מורה תקדם, אם כן, גם את שיפור הביטחון וגם את שיפור ההוראה. 

 

בבליוגרפיה:

 

Alon, N. & Omer, H. (in press).  Demonic and tragic narratives in

 psychotherapy.

Baumrind, D. (1971). Current patterns of parental authority.  Developmental Psychology Monographs, 4 (1, Pt. 2).

Baumrind, D. (1991).  Effective parenting during the early adolescent transition.  In P.A. Cowan & E. M. Hetherington (Eds.),  Family transitions (pp. 111-163).  Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Dornbusch, S., Carlsmith, J., Bushwall, S., Ritter, P., Leiderman, H., Hastorf, A. & Gross, R. (1985).  Single parents, extended households, and the control of adolescents.  Child Development, 56,  326-341.

Eisenberg, N. & Murphy, B. (1995). Parenting and children's moral development. In, M.H. Bornstein (Ed.), Handbook of parenting (Vol. 1) (pp. 227-256).  Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Loeber, R., & Dishion, T.J. (1984).  Boys who fight at home and in school: Family conditions influencing cross-setting consistency.  Journal of Consulting and Clinical Psychology, 52, 759-768.

Loeber, R., & Stouthamer-Loeber, M. (1986). Family factors as correlates and predictors of juvenile conduct problems and delinquency.  In M. Tonry & N. Morris (Eds.), Crime and justice: An annual review of research (Vo. 7, pp. 129-149). Chicago: University of Chicago Press.

Miller, A. (1987).  The drama of the gifted child. 

Moffitt, T.E. & Henry, B. (1991).  Neuropsychological studies of juvenile delinquencey and violence: A review.  In  J. Milner (Ed.), The neuropsychology of aggression (pp. 67-91).  Norwell, MA: Kluwer Academic.

Neiderhiser, J.M., Reiss, D., Hetherington, E.M., & Plomin, R. (1999).  Relationships between parenting and adolescent adjustment over time:Genetic and enviornmental contributions.  Developmental Psychology, 35, 680-692.

Rothbart, M.K. & Bates, J.E. (1998). Temperament.  In  W. Damon (Series Ed.) & N. Eisenberg (Vol. Ed.),  Handbook of child psychology: Vol. 3.  Social, emotional, and personality development (5th ed., pp. 105-176).  New York: Wiley.

Steinberg, L. (1987).  Single parents, stepparents, and the susceptibility of adolescents to anti-social peer pressure.  Child Development, 58, 269-275.

בלצר, ש. (2001).  כיצד דופקים את המורים.  עבודה סמינריונית, החוג לפסיכולוגיה, אוניברסיטת ת"א.

כצנלסון, ע. (2001).  דמות המורה בשיח הציבורי.  עבודה סמינריונית, החוג לפסיכולוגיה, אוניברסיטת ת"א.

עוזיאל, ק. (2001).  הורים, מורים ומה שביניהם: עמדות הורים ומורים כלפי סמכות מורית, מעורבות הורית ודימוי הורים ומורים אלו בעיני אלו.  עבודת גמר לקראת תואר "מוסמך" בפסיכולוגיה. החוג לפסיכולוגיה, אוניברסיטת ת"א.

עומר, ח. (2000).  שיקום הסמכות ההורית.  הוצאת מודן

עומר, ש. (2001).  עבודת גמר לקראת תואר "מוסמך" בפסיכולוגיה. החוג לפסיכולוגיה, אוניברסיטת ת"א.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
8
4/07/2018
עובדי הוראה יקרים, בעקבות הודעת משרד הבריאות לפיו ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד