לקוי הלמידה ו"המורה לחיים"
לקוי הלמידה ו"המורה לחיים"

לקוי הלמידה ו"המורה לחיים"

עמלה עינת

מומחית בכירה לליקויי למידה,

ספרה בנושא זה  "מפתח לדלת נעולה" יוצא לאור בימים אלה בהוצאת הקיבוץ המאוחד

 

מחקר אקדמי בקרב עשרות סטודנטים לקויי למידה מגלה שהמורים בבית הספר קבעו באופו דומיננטי את יכולתם להתמודד עם הלימודים הגבוהים ועם התפתחותם בכלל. מורה חסר הבנה וסבלנות חוסם את דרכו של לקוי הלמידה לחיים ללא דרך חזרה.

 

בשנים 95' עד 97' נערך מחקר אקדמי ראשון בישראל בקרב עשרות סטודנטים לקויי למידה, תלמידי אוניברסיטאות בישראל בפקולטות השונות. מן המחקר עלו נתונים משמעותיים על השפעת המורה ותפקודה של המערכת הבית ספרית  על עיצוב אישיותם של הנחקרים. המחקר נערך על ידי, במסגרת המכללה האקדמית תל חי ואוניברסיטת תל-אביב.

הנתונים האלה הרשימו במיוחד על רקע נושא המחקר שעסק באסטרטגיות התמודדות שפיתחו הסטודנטים לאורך שנות לימודיהם. לא נשאלה בו אף שאלה ישירה על המורים או בתי הספר, ועם זאת, ב100%- מהמקרים העלו המרואיינים באופן בולט - כמותית ואיכותית, וברמה אמוציונלית גבוהה, אזכורים פלסטיים של המורים, לחיוב ולשלילה, כמרכיבים דומיננטיים ביכולת התמודדותם הלימודית והחברתית בעבר ובהווה.   

*

לקות הלמידה מציגה פרובלמטיקה לוגית ופסיכולוגית לכל הנוגעים בה - התלמידים, הוריהם, מוריהם ו"סתם" אנשים. טבעה המהותי נע בין קצוות של יכולת ואי יכולת שאינם מסתברים על פי ההגיון הרגיל, ואינם מקבלים אישוש ממום חושי חיצוני כלשהו, כמו עיוורון או הפרעה בשמיעה, ולא ממכשור רפואי המעיד על פגיעה מקומית ספציפית. מאחר שהקביעה הדיאגנוסטית היא במידה רבה ספקולטיבית, קרי, מסתמכת על הסתברות הנובעת מצירוף נתונים, גם אם בולטים ומובהקים למדי), ומאחר שהפערים בין מה שנראה כיכולת למידה פוטנציאלית ליישומה הם קיצוניים ביותר, קיים קושי לקבל ולהשלים עם עצם קיומו של הליקוי. לכאורה "קל" וסביר הרבה יותר לטעון במקרים אלה טענות של חוסר השקעה מספקת, בעיות רגשיות או, במקרים מסוימים, חוסר יכולת עיונית.

הדיווחים הנרגשים-כאובים של הסטודנטים על התייחסויות מסוג זה והשפעתן על הישגיהם הלימודיים, על עולמם הרגשי ועל אופני התנהגותם, נגועים בוודאי בחולשה הסובייקטיבית האופיינית לכל ראייה אנושית, ולראייה רטרוספקטיבית בפרט. אך עניינו של  מאמר זה, כמו-גם של המחקר כולו, אינו ב"אמת הארכיאולוגית", כלומר בבדיקה דקדקנית של העובדות האובייקטיביות הקשורות לעניין, אלא בהבנת  ה"אמת ההיסטורית". זו האמת כפי שהיא נראית לדובריה, שהרי זו האמת שעיצבה ואולי קבעה את יחסם ודרך התמודדותם עם הלמידה עד בגרותם ועד בכלל.

עשרות רבות של מחקרים שנעשו בארץ ובעולם המערבי, וכן עדויות "שדה", מעידים על עומק ועוצמת ההשפעה של דמויות מורים ודרכי התנהלות בית הספר על התפתחותם האישיותית הכוללת של תלמידים.  ההבדל בין תלמיד "רגיל" לבין תלמיד לקוי למידה הוא הבדל כמותי ההופך להבדל איכותי קריטי. אם תלמיד מן השורה מקבל לאורך שנות לימודיו תגובות מורים שליליות, כמו ציונים נמוכים או נזיפות על חוסר השקעה מספקת, התרשלות בעבודה וכו', הוא זוכה באותה מידה, לפחות, בתגובות חיוביות  על הצלחות. התלמיד לקוי הלמידה, לעומת זאת, נתקל באופן שיטתי ומתסכל בכשלונות יישומיים ובטענות עליהם, כמעט מתחילת שנות לימודיו.

גם רכיבי הדרישות הנורמטיביות הכלליות של בית הספר שיטתיים שיטתיים ומתסכלים. אל הן שיטות למידה המסתמכות בעיקר על קריאת חומרים מודפסים, משימות כתיבה רבות, זמן למידה קבוע בין הפסקה להפסקה. כל אלה ואחרים נוגדים את היכולות הטכניות של התלמיד הלקוי. מדובר בקשיים מהותיים בקריאה, בכתיבה, במיקוד הקשב או בהפרעות ראשוניות אחרות.

למורה ולמערכת הלימודית יש אם כך קשיים ריאליים בבואם להתמודד עם התלמיד לקוי הלמידה, ועל חלקם לא ניתן להתגבר במסגרות כיתתיות בלבדיות, אלא רק בתיאום דינמי ורציף עם תומכים אינדיבידואליים, וגם אז ברמת הצלחה מוגבלת למדי. זאת, אף על פי שבשנים האחרונות מדברים הרבה יותר על עניין "לקויות הלמידה", התפתחו דרכי ניסוי משתנות, וזאת בהשראת הפתיחות הגדלה של הממונים במשרד החינוך. 

דווקא משום כך  נראה לי נכון וחשוב להביא את האמת של התלמידים לפני אנשי החינוך וההוראה. אם יהיו המחנכים מודעים יותר לקשייהם של הדוברים, לכאבם, לרמת היפגעותם הנפשית הכרונית ולמוטיבציה האדירה שלהם, תהיה בכך תרומה גדולה למידת ההשקעה האמוציונלית והדידקטית של הגורמים המערכתיים במימוש הפוטנציאל  האינטלקטואלי של התלמיד לקוי הלמידה.

דבריהם של הנחקרים התייחסו בהקשר המדובר לארבעה עניינים מרכזיים,  והם מובאים בלשונם, ללא כל עריכה תוכנית או לשונית: א. דמותו ויחסו של המורה הכיתתי; ב. הדימוי של בית הספר כמערכת לימודית וחברתית;  ג. שיטות הוראה גואלות; ד. חרדת ההצלחה.

                                         *

"בסוף כיתה א' אובחנתי", מספר ע', סטודנט בן 24 במדעי המחשב, שציון מבחן הווכסלר שלו מצביע על נתון של 142 I.Q.. "אבחנו אותי אחרי שבמשך כל השנה לא הצלחתי ללמוד לקרוא, והמורה שלי טענה שאני ילד מפגר. היא הזיזה את השולחן שלי לצד הכיתה והושיבה אותי לגמרי בנפרד. אני בטוח שמאז התחילו הבעיות החברתיות שלי שנמשכות עד היום.

"אני הייתי כבר ילד אז, בן אדם. חזרתי  הביתה והודעתי להורים שלי שאני לא הולך יותר לבית הספר, שאין לי מה לעשות שם, שהמורה בעצמה אמרה שאני מפגר... אחר כך, כמובן, חזרתי, אבל ישבתי מה זה בשקט בכיתה. השתדלתי לא לעשות אפילו רעשים של שטיח. רק שלא תשים לב אלי..."

מצב זה לא השתנה מבחינתו של ע' גם בכיתות הגבוהות יותר. כך הוא מתאר את מערכת יחסיו עם המורים ודרישותיהם בכיתה ח':  "היה לי מאבק יומיומי בבית הספר עם הקריאה, עם הכתיבה, עם הבחינות ובעיקר עם המורים שלא קיבלו את העובדה שיש לי קשיים אמיתיים, שאני לא תלמיד רגיל. אבל הדרישה הברורה שלהם היתה שאני אעמוד במה שנדרש לפי המוסכמות והמוסכמות אמרו שתלמיד, משלב מסוים, חייב לדעת לקרוא ולכתוב כמו שצריך.  המורים היו מאוד לא נחמדים  אלי. לדוגמה, אחרי שמורה קיבל הסבר מקיף על זה שאני צריך יותר זמן בבחינה, כי לוקח לי המון זמן להתרכז, הוא ניגש אלי באמצע הבחינה ואמר לי :'ככה זה, אתה בוהה. לכן אתה צריך יותר זמן. מהרגע הזה אתה לא מקבל אצלי אפילו דקה אחת נוספת'. הוא העניש אותי על זה שניסיתי לארגן את המחשבות שלי. היו לי המון מקרים כאלה. היו מורים שממש לעגו לי בגלוי בכיתה, שהצביעו על הקשיים והמגבלות שלי בפני כל הילדים. כל מה שרציתי אז זה רק שהמורים יפסיקו לשים לב אלי. מצד שני היתה לי תמיד איזו תקווה שכן יקדישו לי קצת יותר תשומת לב, אבל חיובית. בסופו של דבר גיליתי שאם אני משתעמם בשקט ולא מפריע לאף אחד, הם עוזבים אותי במנוחה. וזה כל מה שרציתי. עדיף היה בעיני שלא יתייחסו אלי בכלל, כי כשהתייחסו, זו היתה התייחסות שלילית בלבד.

"להיות מורה זה לא פשוט. זאת בהחלט עבודה בתנאי לחץ. ומורים הם בסך הכל בני אדם וכל אחד מתמודד אחרת עם לחצים. יש כאלה שמגיבים בתנאים כאלה בצורה גרועה מאוד. אני, על כל פנים,  שמרתי משך כל השנים, מאז תחילת הלימודים ועד כיתה י"א  על פסיביות מוחלטת בתגובות שלי. אפילו כשנפגעתי מהמורים מאוד לא הגבתי. לא רציתי להיות יותר חריג ממה שהייתי כבר בלאו הכי. גם בעיני הילדים. בכיתה י"א נשברתי.  הלחץ היה נורא. עזבתי שיעורים, בעיקר במקצועות שדרשו הרבה קריאה. ההידרדרות היתה כמו כדור שלג, גם המעשית וגם הרגשית. נסחפתי בה. הרגשתי מנותק, מנוכר, הגעתי למסקנה שאני לא מסוגל להתמודד עם הדרישות בשום דרך, הייתי על סף התמוטטות נפשית, ייסורי גיהנום. יום אחד  פשוט לקחתי את הילקוט  וקמתי ועזבתי סופית".

מבחינתו של ע', ניתן לסכם את חוויותיו בבית הספר בכך שנפגע  רגשית באופן עמוק. הפגיעה יצרה אצלו מנגנון הישרדות, והוא נמנע כתוצאה ממנה מכל מגע עם מתווכי הלמידה שלו, עד ההינתקות מוחלטת.

מוריו של ע' התייחסו אליו, על פי תיאורו, באופן שלילי מוחצן,  תוך כעס על מגבלותיו בתחום מיומנויות הלמידה, למרות שפורמלית ידעו עליהן,  על סמך אבחונים והסבריהם החוזרים של הוריו. הנקודה הקשה ביותר בתמונה היא ההטבעה של יחס המורים על חייו הבוגרים. "אני בטוח", הוא אומר, "שמאז יחסה של המורה בכיתה א' התחילו הבעיות שלי, שנמשכות עד היום". ואכן, לאחר ייסורים נוספים רבים בתחומי הלמידה והחברה, מצד אחד, והצלחה יוצאת דופן בתחום המחשוב במסגרת השירות בצה"ל מצד אחר, הצליח ע' לעמוד במסגרת אקסטרנית ובהדרגה בבחינות הבגרות, והתקבל בתנאים מסוימים למגמת מדעי המחשב באוניברסיטה. אלא שכאן, למרות המודעות העמוקה של הסגל ליכולותיו הגבוהות וקשייו הטכניים החמורים, למרות העזרה האינדיבידואלית האינטנסיבית שקיבל ברמות הטכניות והרגשיות גם יחד, לא הצליח להגיע לתחושת אמון מספקת, לא בסיכויי הצלחתו הלימודית ולא בסיכויי פריצתו מהבדידות החברתית שבה הצטנף, מתוך הרגל כפוי. הוא פרש מהאקדמיה לאחר שלושה סימסטרים, למגינת לבו ולמגינת לב כל הסובבים אותו.

דוגמה חריפה וישירה נוספת לקשר בין חוויות התסכול וההיפגעות בתקופת בית הספר היסודי לאופי התגובות הבוגרות באקדמיה, ניתן לראות בעדותה של ש', בת 24, תלמידת החוג לתיאטרון:

"יום לפני הבחינה באנגלית (בחוג) הלכתי לחדר של המרצה. השארתי לה פתק מאוד אדיב. כתבתי ששמעתי שהיא חולה, שאני מקווה שהיא מרגישה טוב יותר, ושאני מבקשת שלא תשכח להביא אתה למבחן את הקלטות של השאלות לפי אישור הדקנט שיש לי. שאחכה לה ליד חדרה חצי שעה לפני המבחן. למחרת הגעתי לשם ומצאתי את הפתק שלי תלוי על הדלת. חיכיתי לה עד הרגע האחרון ואז רצתי לכיתה. היא היתה שם, נתנה לי את הטייפ עם הקלטת ואמרה בכעס: 'מה חשבת, שיש לי זמן לחכות לך?' 'אין לי טענות', אמרתי ושאלתי אותה איפה לכתוב את המבחן, כדי לא להפריע עם הטייפ לאחרים, והיא אמרה: 'לכי לפרוזדור או לקפיטריה'. הלכתי. בשני המקומות היה רעש נורא. חזרתי לכיתה בעיניים דומעות ואז היא התפרצה עלי וצעקה: 'מה את רוצה, מה את חושבת, שהכל מגיע לך?' אני לא יכולה לתאר לך מה קרה לי אז. היה לי כאילו דז'ה וו מכיתה ג' או ד', כשהמורים נתנו לי הרגשה שאני אפס. הכל חזר לי, דברים שהייתי בטוחה שכבר מחקתי לעולם. קפצו לי פתאום שמות של מורים... של המחנכת שלי בכיתות ג'-ד' שלא קראה לי אף פעם בשמי. תמיד קראה לי בשם אחר...שנתיים לא היתה מסוגלת ללמוד את שמי... נתנה לי הרגשה של כלום... לא היתה מתייחסת אלי בכיתה. הייתי יושבת סתם, עלובה כזאת, כלום כזאת, אף מורה לא התייחס אלי. ועכשיו שוב. פרצתי בבכי נורא, והיא, המרצה הזאת:  'לא ראיתי התנהגות מטופשת כזאת של בן-אדם בוגר כל החיים שלי"....        

נראה שאין להתפלא על מסקנותיה של ש' לגבי עצמה, למרות כישוריה העיוניים הגבוהים המוכחים בבדיקות אובייקטיביות: "אין לי שום סיכוי. זה אבוד. זה שאני בינתיים מחזיקה מעמד באוניברסיטה, זה לא אומר כלום. את יודעת כמה מוגבלים יושבים פה? אבל אצלי, זה ייאוש. אני יודעת שאני שייכת לסוג שלעולם לא יגיע".

כדי להדגיש את  עוצמת הפגיעה הנפשית הבלתי מתפוגגת המלווה את התלמיד לקוי הלמידה, להלן  שתי אמירות קצרות נוספות של שניים מהנחקרים האחרים:

"זה כאב מאוד, כאב מאוד", מתאר ג' את עברו. "אני סבלתי. סבלתי. זה כאב לי נורא. אני חושב שהנזק הנפשי שנגרם לי אז קיים בי עד היום, ממשיך לפעול באישיות שלי עד היום. מין חשש תמידי מדברים, מין חוסר ביטחון. לא חשוב כמה אני מצליח במה. אני לא מאמין שאי פעם אתגבר על זה".

וג' י' אומר: "רציתי לברוח מהכל, מבית הספר, מהבית. יותר מאוחר היו לי מחשבות גם לברוח מהחיים. הבנתי שאם בתור תלמיד אני לא שווה שום דבר, אז בתור הכל אני לא שווה שום דבר. לא שווה. לא שווה. אז בשביל מה בכלל? מה נשאר לי לעשות בכלל?"

                                         *

המעבר מגילאי טרום הלמידה הפורמלית אל מסגרת בית הספר, על מרכיביה (מבנה, חלוקת זמנים, מספר הילדים והבוגרים המשתייך אליה) הוא מהלך טראומטי לכל ילד, ועל אחת כמה וכמה לאותם ילדים הנתקלים בתחושת כישלון עזה, שבמקרים רבים אינה מוכרת להם, משעתם הראשונה במקום החדש. הרגשות התסכול והאכזבה המטביעות בהם את אותותיהם לאורך כל חייהם הלימודיים, קשורות בתודעתם לא רק למורים הספציפיים, אלא למערכת כולה:

"הביקורת שלי היא על כל המערכת", אומר ב', תלמיד מצטיין בחוג לעבודה סוציאלית. "מתחילת בית הספר היסודי, ולאורך כל השנים, צברתי המון אי נוחות, המון תסכול, המון רצון לשנות. אבל המערכת לא נתנה לי שום דרך לתעל את אי הנוחות שלי לשינוי. התסכול ונסיונות השינוי שעשיתי היו פול גז בניוטרל. לא היה לי שום כיוון לפנות אליו. לא ידעתי שאפשר אחרת. לא הכרתי מציאות אחרת לגבי עצמי בלימודים. אני לא זוכר כמעט כלום מבית הספר היסודי. אני לא זוכר מה חשבתי על עצמי אז. אני לא זוכר... יש לי בעיה בזיכרון לגבי התקופה ההיא. גם זה מצביע על משהו, לא? ברור שזה מראה שהיה לי רע. לו היה לי טוב הייתי זוכר את זה. החטיבה היתה טראומה מההתחלה ועד הסוף. כבר המבנה הזוועתי - קומות, מסדרונות, מרתפים, מדרגות עולות ויורדות, הקפיצות להקבצות שונות, לחדרים שונים, התחרות. אתה מוצא את עצמך הנמוך ביותר, הלא שווה ביותר. אני לא הספקתי כלום. תמיד לא הספקתי. המורים לא התייחסו לזה. אם לא הספקת, מבחינתם, זה סימן שאתה לא יודע את החומר. היום, בדיעבד, אני מבין שלמורה יש כל כך הרבה תלמידים, אבל אז כעסתי. מאוד כעסתי. בפירוש הרגשתי מספר. שנאתי את בית הספר. שנאתי את הציונים. בפורים התחפשתי לאסיר. ממש לאסיר. לקחתי פיג'מת פסים של סבא שלי והתחפשתי לאסיר. למנהלת, שבשבילי היתה סמל השמצה, קראו אלקה, ואני קראתי לבית הספר אלקטרז.  בסך הכל הייתי ילד טוב שנורא רצה להיות בסדר, שרוצה להיות כמו כולם. לא הבעתי כלפי חוץ שום רגשות או התנהגויות שליליים. ספגתי".

דבר דומה מתארת מ', בת 23, מהחוג לארכיאולוגיה והיסטוריה של עם ישראל: "היו מאבקים גדולים עם בית הספר לאורך כל שנות היסודי. מההתחלה רצו להעביר אותי לבית ספר מיוחד, למרות שטענו שאני לא מפגרת. בסוף התייאשו בגלל ההורים שלי שהתנגדו. ואצלי, כל היסודי הזה, כאילו מחקתי אותו. מה יש לזכור? כל השנים היתה שם קבוצת ילדים של שווים יותר, קבוצה של שווים פחות, והייתי אני. הייתי מבודדת לגמרי. ברחתי. לפעמים החוצה, לחורשה, ולפעמים פנימה, לתוך הקונכייה שלי. המורים, או שהתייחסו אלי בתור דוגמה שלילית או שלא התייחסו אלי בכלל. משלב מסוים פשוט לא הייתי בשבילם.  מאז שאני זוכרת את עצמי חשבתי שאני לא שווה הרבה. הייתי אוכלת בשקט את הציפורניים עד לבשר. עד היום נשאר לי ההרגל הזה".

*

על מנת להעריך נכונה את כוח המורים ומערכות ההוראה בהוצאת יכולותיהם של תלמידים מן הכוח אל הפועל ובעיצוב דימוים העצמי כתלמידים וכאנשים יוצרים ובעלי ביטחון, ראוי להביא את עדותו יוצאת דופן של א'. הוא תלמיד מחונן בחוג לפילוסופיה כללית, ומתאר שינוי מסגרת חינוכית שהביא לשינוי דרמטי בחייו לאחר שנים של שוטטות כשלונית בין בית ספר אחד למשנהו, ושוטטות מחוץ לכל מסגרת בית ספרית.

כזאת היתה, לדבריו, ההתחלה: "התחושה הכללית שלי היתה שאני לא במקום שמתאים לי, שאני לא יכול להביע את היכולות שהרגשתי שהן קיימות בי. התייחסו אלי בכל מקום בתור אינטליגנטי, אבל לא נתנו לי שום אפשרות לבטא דברים בדרך שונה. לא שידעתי איזו. הייתי בורח בלי הפסקה. משוטט ברחובות. היתה בי אז שאלה קשה ביחס לנורמליות שלי. האם אני בכלל נורמלי? הייתי מבודד מאוד מבחינה חברתית.  אני חושב שבאיזה שהוא שלב החלטתי למחוק את כל התקופה ההיא...."

עד כאן הדברים דומים לתיאורים קודמים. והנה, באחד מהימים החליט א', אולי בעזרת הוריו ואולי לא, לפנות ל"ישיבה". הוא מציין שביתו היה בית חילוני, ושהוא נשאר חילוני לחלוטין גם בשנות לימודיו בישיבה וגם היום. ודווקא שם, במסגרת המקרית והזרה הזאת, קרו לו דברים מפתיעים:

"היו כמה דברים בישיבה ששינו לגמרי את מצבי הלימודי. ראשית, הקריאה. אתה לא לומד לקרוא מלים חיצוניות שלא אומרות לך כלום, כמו המלים של ביאליק או טשרניחובסקי. כל מלה שאתה לומד לקרוא שם היה מלה אישית. הטקסט כולו מדבר אלי אישית. כל אחת מהמלים בהלכה מתכוונת אלי ממש, אל חיי. השפה, כך אני רואה את זה בדיעבד היום, קיבלה אז ממד אחר, היא הפכה לדינמית, ליצירתית ובעיקר לבעלת משמעות אישית. חשבתי על כל מלה, התווכחתי  קשות עם כל מלה, היו יחסים אישיים בין המלים לביני. הן לא היו רק אמצעי לקומוניקציה מיידית, היתה להן חיות משל עצמה. השפה ב'ישיבה' היא החיים.  יש בזה מעורבות רגשית אדירה".

הדברים מרגשים הן ברמת התוכן הן ברמת ההתבטאות, וכדי לסכל הנחה שמדובר בגישה האפשרית במסגרת החינוך הדתי בלבד, ברצוני להביא דוגמה מקבילה שהתבצעה מול עיני במכללה אמריקאית המקיימת כיתות עזר להוראת קריאה לתלמידים בוגרים לקויי למידה. בשיעור לשון ניסתה מורה להקנות לתלמיד מתקשה במיוחד את משמעותה של מילת ההנגדה BUT בתוך מבנים לשוניים שונים. מאחר שלא הצליחה פנתה אל תחביבו האישי. התלמיד היה שייט של קיאקים. "האם אתה מסוגל להרגיש בסלעים תת-מימיים?" שאלה. "בוודאי", ענה התלמיד בהתעוררות רגשית גדולה, "בלי שום קושי". "ואיך אתה נוהג כשאתה מזהה סלע כזה?" המשיכה ושאלה. "אני משנה מיד כיוון", מיהר לענות. "זאת משמעות המלה BUT", חייכה המורה. מיד אילתר התלמיד אין ספור משפטים שהכילו את  דוגמת ההנגדה המבוקשת. העיקרון הדידקטי בשני המקרים ברור. המורה החייתה את המלה, לימדה אותה בדרך של מתן משמעות. פשוט לומר, לא קל לבצע. בוודאי לא במקרים של קושי לשוני מיוחד.

 שינוי הכיוון בדרכו הלימודית של א' לא  נגע רק בדרך הטיפול בתחום למידה מסוים, אלא התרחב לכדי פילוסופיה דידקטית שיושמה באופן שוטף ביום-יום  הבית ספרי בישיבה: "חשוב היה לי מאוד הדיאלוג שהתרחש שם. זה לא קרה לי באף אחד מבתי הספר הקודמים. אני נהנה לדבר עם. ושם, למרות שלראש הישיבה יש סמכות גבוהה, הוא יצר אתי דיאלוג כל הזמן. ולא רק הוא. הייתי משוחח בלי הפסקה עם המורים. אני חייב להבין מה עומד מאחורי כל דבר, והם נענו לי. הם שמעו אותי, התייעצו אתי. הייתי קיים בשבילם. אני גם לא הייתי חייב ללמוד הכל. כל שיטת הלימוד היתה חופשית יותר. הייתי הולך לספרייה ובוחר את הספרים שמהם אני רוצה ללמוד, ואחר-כך יכולתי להתהלך בזמן הקריאה. זה עזר לי מאוד מבחינת הריכוז. הייתי מתהלך בשדות הרחבים שהיו שם וקורא לאט ולומד, והשתפרתי. על כל פנים הפסקתי לברוח. בנוסף לזה היה העניין של לימוד בחברותא. לומדים ביחד. לא קרה לי שעמדתי לבד מול ספר. כולם מדברים על מה שכתוב, מתווכחים... 

"נכון שלמרות הכל הייתי עדיין בהרבה דברים במצב דומה לזה בו הייתי קודם - כתב גרוע, קריאה איטית ומאומצת, חרדות מלימודים. אבל היה  שווה  להתאמץ".

בניתוח דידקטי אובייקטיבי מדובר, כמובן, בעקרונות הוראה מוכרים ונלמדים, כמו הוראה מתווכת, למידה בקבוצות, למידה סלקטיבית, הוראה חווייתית, ובעיקר - התייחסות חינוכית אישית ורגישה; מושגים  שחוקים לכאורה שברוב המקרים נשארים קלישאות בלבד, ושהתלמיד לקוי הלמידה תלוי ביישומן תלות של להיות או לא להיות.   

אבל גם במקרים של שינויים במסגרת, בשיטת הוראה או ביחס של מורים, עדיין לא תמה פרשת ייסוריו וסיכוניו של לקוי הלמידה, ועדיין נדרשת מכל הנוגעים בדבר התייחסות תומכת רגישה, נבונה ושיטתית. מצב חדש ובלתי מוכר של הצלחה קיצונית יכול ליצור תגובה חריפה של חרדה, העלולה לדחוף את התלמיד  בחזרה לאזור הכישלון המוכר וה"בטוח". תגובה כזו אפשרית לכל אדם במעבר  קיצוני דומה, ובוודאי היא טבעית לתלמיד לקוי הלמידה שניחן ביכולות עיוניות  טובות. כשהוא מגלה דרך עקיפה יעילה של קשייו הטכניים עשויים הישגיו הלימודיים לעלות בבת אחת לרמה גבוהה מאוד, בלי יחס להישגיו הקודמים. קפיצת  "מעמד" פורמלי מסוג זה מפחידה, ראשית בשל השוני הבלתי מסתבר והפתאומי שהיא משקפת בתפיסת העצמי, ושנית בגלל המחויבות העתידית שהיא יוצרת אצל מושאה:

"אחרי כיתה ח'", מספר ב', "עברתי לפנימייה חקלאית. בעיקר בגלל סיכוי ליחס אישי. לשם הגיעו הרבה תלמידים ממה שנקרא 'ישראל השנייה והשלישית', ופתאום נעשיתי הפרופסור. מין היפוך כזה במצבי של 180 מעלות. בעיקר משום שבאתי מבית ספר טוב והם באו מבתי ספר ירודים, ואני זכרתי הרי את כל חומרי  הלימודים משמיעה. פתאום הצטיינתי. פתאום היתה לי חוויה הפוכה ממה שהיכרתי אי פעם. זה היה נורא בשבילי. בעיקר מבחינה חברתית. לא ידעתי איך מסתדרים עם דימוי כזה של פרופסור בלי שזה יפגע ביכולת שלי להיות בין החבר'ה. אחרי שלושה חודשים, בחנוכה, הרגשתי כל כך מבוהל מההצטיינות הפתאומית שלי, עד שהחלטתי לעזוב ולחזור לבית הספר הקודם, ושם, כמובן, חזר הכל להיות גרוע. לא הצלחתי לסגור פערים בשום מקצוע. לא הצלחתי להשתקם או להדביק את הקצב  בשום תחום לימודי.  ואז ויתרתי על הכל, הרמתי ידיים ועזבתי".

לעומת ב', שמתאר את חוויותיו בחטיבת הביניים, מתארת ס' תיאור הווי של חוויותיה באוניברסיטה. היא בת 24, תלמידת החוג לעבודה סוציאלית, שנושאת אתה זכרונות קשים של תלמידה לקוית למידה. היא התקבלה לחוג "על תנאי",  ובשתי שנות לימודיה נעזרה באופן קבוע בחונך אישי, בתמיכה קבוצתית, בהתאמת אסטרטגיות למידה והיבחנות, ובתמיכה רגשית אינדיבידואלית. הישגיה הלימודיים החלו לעלות באופן בולט מתחילת הסימסטר הראשון בשנת הלימודים השנייה ובסוף סימסטר זה אושרה כתלמידה מן המניין.

"מה שקשה לי עכשיו", היא אומרת, "זה ללמוד מחדש מי אני. כאילו מישהי אחרת נראית במראה, וזה די מפחיד. פתאום יש לי דרישות גבוהות מעצמי, ואני פוחדת שלא אעמוד בהן. הרי במשך כל השנים לא עמדתי בדרישות כאלה, אז איך עכשיו פתאום? אולי הסימסטר הזה זה סתם מקרה, אולי הכל ב'פוקס'? זה מאוד מפחיד, כי כבר לא מתאים לי ליפול עכשיו, לרדת".

במקרה של ב' היה החשש כה גדול, שלמרות הרציונליזציה שבנה לעצמו, בחינת "כל השאר פשוט באו מבתי ספר ירודים, לכן הצטיינתי", הוא לא הצליח לעמוד במתחים של שינוי הדימוי והבטחת מימוש עתידי של הציפיות הכרוכות בכך, ו"העדיף" להכשיל את עצמו לחלוטין. במקרה של ס' נראה סיכוי למאבק, אולי בגלל גילה הגבוה יותר, ואולי בשל התמיכה המקיפה שהיא מקבלת.

בכל מקרה, ברור מקומו המרכזי של צוות בית ספרי, או למצער של דמות  חינוכית דומיננטית אחת, בקביעת עצם הסיכוי לפריצת דרך אצל התלמיד לקוי הלמידה, ובהמשך ההתקדמות בדרך זו, המשופעת גם לאחר פריצתה במהמורות ענייניות ורגשיות רבות.  

                                         *

מורה מחנכת שלימדה תלמיד לקוי למידה מכיתה ג' ועד כיתה ו', סיפרה לי מקצת מרשמיה ביחס אליו:

"הרגשתי כלפיו המון חמלה ואהדה והיו לי רגשי אשם תמידיים שאני לא עושה יותר בשבילו. היו לי תקופות שבא לי לזרוק אותו. הקשה ביותר בשבילי היתה האמביוולנטיות הרגשית שלי ביחס אליו - אהדה מצד אחד וכעס ודחייה, מצד שני.  היו לו בעיות בכל השטחים - לימודיות, התנהגותיות, חברתיות. והיה לי קושי רב ביותר בתיאום הגישות והדרישות של כל המורים המקצועיים לגביו. הייתי צריכה לחזר על פתחיהם ממש, והיו עימותים. גם הקשר שלי עם הוריו לא היה פשוט. בסיכומו של דבר, גם הזמן הנפשי וגם הזמן הריאלי שהקדשתי לו חרג הרבה מעבר לשעות העבודה. צריך הרבה מאוד כוח נפשי, סבלנות ואמונה גדולה בילד כזה כדי לעמוד בכל הקשיים הריאליים שלו, בנוסף לרוגז או לאדישות של הסביבה".

ואכן, להיות מורה תורמ/ת לתלמיד לקוי למידה זו משימה רבת תביעות וקשיים, גם היום, בהפרש של  שש עד עשר שנים  מזמן תיאוריהם של המרואיינים את ימיהם בחטיבת הביניים ובחטיבה העליונה.

אל מורה זה - "מורה לחיים", ולא בקלישאה אלא בממש - המשפיע במודע השפעה חיובית עמוקה על כיווני חייהם הריאליים והנפשיים של תלמידיו, מופנה המאמר. שכן תפוצת הידע הפורמלי על ליקויי הלמידה גדלה, כאמור, בעשור האחרון, ואתה רבו נסיונות התמודדות בתת מסגרות בית ספריות לקידומם של הסובלים מהליקוי. ועם זאת, אומרים סקרים עדכניים נרחבים, עדיין קיימים בכל חומרתם מרב הקשיים האובייקטיביים והסובייקטיביים העולים מדברי הסטודנטים. ולא זו בלבד, אלא  שהצורך בהגברת המודעות, הרגישות והקבלה לגביהם הופך לקריטי יותר ויותר, הן ברמה האישית והן ברמה הציבורית, ככל ששאיפותיה ומטרותיה המשכיליות של החברה המודרנית דומיננטיות יותר, מן הצד האחד, ומורכבות יותר  מן הצד האחר.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
8
28/10/2018
אין זה תפקידה של הגננת בשום מקרה
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד