מדקדוק יוצרני לבוריינות נרכשת
מדקדוק יוצרני לבוריינות נרכשת

מדקדוק יוצרני לבוריינות נרכשת

ד"ר צביה ולדן

ראש מיש"ם, מכון יוזמות, שפה ומחשבים במכללת בית ברל

 

מהפלא של ילדים יוצרניים לא רק ברמת המלים, אלא אף ברמת הצירופים והאמצעים הספרותיים, נוצרים אט-אט בוריינים, אנשים בעלי ידע מרחף, נטול שורשים ונעדר עיגון. זהו השבר או הנתק בין השפה הדבורה לשפה הכתובה, המתרחש בחינוך שלנו.

 

מאמר זה בא לחלק עם הקוראים את דאגותי בדבר המעבר מעוצמה מדהימה של פלא שעדיין לא פוענח, הפלא של רכישת השפה, לכשל מכאיב ומדאיג, שעדיין איננו מטופל: תלישות מפחידה מן הכתוב, ונתק מרצף עשיר ומכובד. בטרם נדאג יחד, אני רוצה להביא לפניכם שתי הגדרות שטבעתי, אשר כצמד מהוות את כותרת המאמר: דקדוק יוצרני, בוריינות נרכשת.

אני קוראת דקדוק יוצרני לדקדוק החלקי של לשון הילדים, המתאפיין ברכיבים יצירתיים ויצרניים. המונח הזה מושפע מן הדקדוק הגנרטיבי, דקדוק היוצר או התצרוני. נעם חומסקי, אבי הדקדוק הגנרטיבי, טען שלא ניתן להסביר את רכישת השפה על ידי הילדים רק על ידי חיקוי, ללא הסתמכות על מנגנון מולד. פינקר, שעסק בשאלה אם הלשון היא בת לימוד, קורא למנגנון זה אינסטינקט. ואמנם, תוך כדי לימוד השפה יוצרים אותה הילדים מחדש. אנחנו כמבוגרים מודעים לתופעה זו כשהדקדוק היוצרני שלהם מוליד צורות השונות מן המוסכמות עלינו. דוגמאות לכך אראה בהמשך.

בוריינות היא מונח שטבעתי כדי לתאר את השבר או הנתק בין השפה הדבורה לבין השפה הכתובה, נתק המתרחש בחינוך שלנו. הבוריינות שונה מן הבורות, שכן האחרונה היא מצב של אי למידה, בעוד הראשונה היא תוצאה של אשליית למידה, ואולי אף של הוראה. לפיכך גם הצמדתי אליה את התואר נרכשת.

*

להלן, כמה דוגמאות לדקדוק היוצרני אצל ילדים בני גילים שונים.

תמיר בן השבע מטייל עם אמו בטיילת היפהפיה לאורך הירדן, מכפר בלום לחוליות. אבני הטיילת משובצות בפסוקים שבהם מופיעה המלה ירדן, ולאורכה פזורים פסלים מאבני מתכת של טולי באומן, חבר קיבוץ עמיר. תמיר מסתכל על הפסלים ואומר לאמא, "את יודעת שיש פה פסלן? הוא כל הזמן פוסל פסלים". לכאורה יוצר תמיר פועל חדש בבניין קל, שהרי דוברי עברית משתמשים בדרך כלל בבניין פיעל ואומרים "הוא מפסל בבזלת". למעשה, תמיר מחדש שימוש עתיק, "פסָל לך שני לוחות אבנים" (שמות לד' 1), "מה הועיל פסל כי פסָלו יצרו" (חבקוק ב' 18).

חמוטל בת השלוש מדגניה ב' עולה במדרגות עם אמה. נושבת רוח חזקה מאוד. היא פונה לאמה ואומרת, "אמא, הסיפור עף לי ברוח", ומצביעה בחן על הפוני שלה המתעופף מעל מצחה. חמוטל יודעת שכשמדברים יש דיבור, ולכן חושבת שכשמספרים יש סיפור. אלא שכאן הסיפור קצת יותר מורכב...

בשתי הדוגמאות לעיל יצרו הילדים צורה שהיא חלופה למלה קיימת. בדוגמאות הבאות  מחדשים הילדים לא רק צורה חלופית, אלא טובעים מלה ספציפית לפעולה או לשם עצם שאין להם מלה קיימת בשפה. מורה בבית הספר אבני סיפרה לי כי בתה בת החמש חיכתה שתקלוף לה  גזר. כשהתמהמהה שאלה-התלוננה הילדה: "אמא, עוד לא גיזרת לי את הגזר?!"

משפחה פלונית בילתה בפיקניק בחברת בנה אורי בן הארבע. ההורים הביאו מלקחיים שיועדו לשלות נתחים מסיר הבשר. אורי ניסה להגיע אל המלקחיים, לא הצליח ופנה לאביו בתסכול, "תביא לי כבר את המלצריים".

שתי הדוגמאות האחרונות מעידות שילדים הם יוצרניים לא רק ברמת המלים, אלא אף ברמת הצירופים והאמצעים הספרותיים. ילדה בת חמש וחצי מספרת להוריה כיצד פגשה באופן בלתי צפוי חברה ממרכז הארץ. "הלכתי ברחוב לתום-תומי, ופתאום ראיתי אותה". ארנון בן החמש רץ עם אביו לבית הסבא החי בקיבוץ, כששאר בני המשפחה משתרכים מאחור. ארנון מביט לאחור בהתרגשות ואומר: "השגנו אותם במו עיניהם".

בכל הדוגמאות שהבאתי פעלו הילדים על-פי כללים קיימים בשפה, ויצרו צורות אפשריות בלשון העברית. תופעות כאלה מתרחשות בעיקר כשהילדים צעירים וחולפות עם ההתבגרות, ועל כן הן מתוארות כהתפתחותיות. התואר "יוצרני" מתאים להם יותר מ"יצירתי", משום שכושר ההפקה והייצור מצוי אצל כל הילדים ללא קשר לנטיותיהם האמנותיות, אולי באמת כחלק מאינסטינקט.

                                             *

כשהילדים גדלים הם נותנים ביטוי מילולי להשערותיהם לגבי החוקיות הקיימת בשפה. למעשה הם מנסחים באופן ברור את ציפיותיהם מן השפה לשיטתיות ועקביות, ומחלקים את מחשבותיהם בקול רם עם השומעים. לעתים קרובות הם מתאכזבים כשזה לא קורה. חלק מן האכזבות קשורות להתבגרות, להשלמה עם מורכבות הדברים. חלק לא מבוטל נגרם בעטייה של הוראה לקויה, המתחילה בגיל רך ונמשכת שנים ארוכות ורבות.

תלמיד מכיתה ג' באשקלון שאל את מורתו "למה כותבים שתָק בת"ו ושֶקֶט בטי"ת?" אין ספק שהוא עמד על כך שבשפות השמיות יש קשר שורשי בין צליל ומשמעות. מן הסתם הבחין גם בנטייתה של העברית "לשחק" בסדר האותיות של השורש.

כשהילדים צעירים, באות ההתנסויות שלהם מן השפה הדבורה בעיקר. גם המפגש שלהם עם שפת הספר מתרחש בעל פה. הידע הנרכש כך נארז, או "מונח כרצפים לשוניים", כהגדרת מנחם בן, ושנים אחרי כן ימשיך לפרנס את הילדים. ידע ארוז בטרם עבר עיבוד קרוי גרסא דינקותא, ויש לו יכולת ידועה של שימור ועמידות בפגעי הזמן.

כשהילדים גדלים, הולכת ונצברת אצלם התנסות בשפה הכתובה. מצד אחד היא הרגע המתאים ביותר לבדוק את ההשערות שלהם על אודות הלשון. מצד אחר זו הזדמנות קריטית להשלים את החסר בה. אז גם מגלה המערכת הבית-ספרית את הפערים בהתנסויות האורייניות של הילדים, ובדרך כלל מחמיצה שנית את הרגע האחרון לסגור פערים אלה.

                                            *

לבוריינות הנרכשת יש גילויים בכתב ובעל פה. בפרסום של לשכת התיירות המציג את קסמיה של עכו נזכר שמו של ריצ'רד לב האר"י. יכול להיות שהכותב חשב על כביש עכו-צפת, ויכול להיות שמגמות הגיור בארצנו העמיקו. כך או כך, לכותב היה ידע חלקי, לא מעוגן ונעדר מרכיב היסטורי, שהביא אותו לערב שתי צורות שטח הנשמעות זהות על אף שהן שונות במבנה העומק שלהן.

נפוץ מאוד הכתיב "כאמור לעי"ל', וראיתי גם 'להל"ן'. ואנא מכם, אל תאמרו להד"ם. אחד שלל את דברי חברו ואמר בתקיפות "להד"ם", ענה החבר: "אצלנו תמיד מגזימים. כל דבר קושרים לחיים ולדם". ד"ר משה תירוש סיפר לי שהקדים ברכה לעובד שבא לקראתו באומרו "צפרא טבא". העובד פנה אליו בדאגה ושאל  "מי טבע?!"

במסגרת להכשרת מורים נשאלו התלמידות לדעתן על פירוש המונח "אוריינות". "אוריינות זה קשור לאוריינטציה", הציעה בדעתנות אחת התלמידות. השערתה היתה בהחלט מתקבלת על הדעת, אלא שהיא היוותה עדות לכך שעולם הקשרים שלה מתחבר כברירת מחדל אל אוריינטציה, מלה לועזית המכילה מבחינה צורנית את הגזע כולו, ולא אל בר-אוריין (=בן תורות), שהוא הבסיס הארמי אליו נוסף צורן מוכר ונפוץ =ות, כמו בכמות, ישות וזהות.

הדוגמאות האלה יכולות להיחשב אנקדוטות מפי אנשים לא משכילים, אלא שהן חוזרות על עצמן ונשמעות מפי אנשים ברמות שונות של השכלה. בעיני הן מעידות על מצב של ידע מרחף, נטול שורשים ונעדר עיגון. המשתמש מכיר את הצורה, אבל מקורותיה זרים לו. מצב כזה נוצר כאשר הדובר ניזון ממידע המגיע אליו בעיקר משמיעה, שהוא שטחי וחלקי מעצם טבעו.

                                          *

ככל שהשנים חולפות מתגבר הדיבור העברי והופך מאפיזודה של התחדשות לתופעה בעלת נוכחות מתמשכת וקיום עצמאי, ועמו אף מתחזקת אשליית המוּכר מנקודת הראות של הדוברים. בד בבד עם צמיחה זו מעמיק הנתק של אותם דוברים מן המקורות. ההיכרות השטחית, הבנויה על מידע חלקי ומוכני, שבעבר היוותה בסיס ללימוד המקורות שמהם ניזון, גדלה ומתחזקת. העלווה והנוף אולי מתפשטים ומתרחבים, אבל לעץ לא מובטחת יניקה מן השורשים. לא השכלנו להבטיח לתלמידים שלנו היכרות יסודית עם טקסטים שעליהם מושתתת השפה העברית, לא הקפדנו על התנסות מקיפה וחוזרת, שתניח יסודות מוצקים דיים להזין את הצמיחה המהירה.

אינני חושבת כי השינון או הידיעה בעל פה מבטיחים עושר לשוני פעיל, אבל בלעדיהם קשה לטפח מודעות לשונית. כך, למשל, קוראים שומרי מצוות או אנשים המקפידים על שימוש בטקסטים מסורתיים את "שיר השירים" בשלמותו מדי יום ששי, לפני קבלת השבת, וכן בפסח. לעומתם יכולים דוברי עברית אחרים, בדרך כלל בוגרי החינוך הממלכתי הכללי, להכיר את שיר השירים מתוכנית הלימודים שלהם. ואולם בוגרי אותה מערכת שנולדו עם קום המדינה גדלו על ברכי תרבות עברית מתחדשת, ולכן ידעו לשיר חלקים גדולים ממגילה זו. כך, למשל, מתוך 17 הפסוקים של פרק ב' אני יודעת לשיר, וכך מכירה בעל פה, עשרה. מתוך עשרה פסוקים אלה יש לשלושה יותר ממנגינה אחת. מאחר שיש למנגינות אלה יכולת איכותית לשאת את המלים, יכול הדובר לרכוש אוצר מלים סביל, גדול ומגוון, לא שימושי באופן מיידי, ולהגיע אל המשמעויות או לחקור אותן בעתיד.

במלים אחרות, ילד מסוגל בקלות לשיר שיר שאת מלותיו הוא מבין באופן חלקי או סביל, כשהזיכרון שלו נתמך על ידי הנעימה או הקצב שלה. הוא מסוגל לשמר תצורות ומבנים שאיננו משתמש בהם בשפתו הפעילה, תוך היסמכות על מנגנונים חוץ-לשוניים. בבוא העת, כשתבוא שעה של צורך או הזדקקות, יוכל לדלות מן המאגר שלו את הידע הארוז, תוך כדי פתיחה של הצרורות.

ילדים במגזר הממלכתי-דתי נוהגים לשיר "ייבנה, ייבנה, ייבנה המגרש". כמו כן הם שרים שיר הלל תמים ומלא אמונה לאדון עולם "אשר יצא..." עמיתיהם במגזר הממלכתי שרים לפני ל"ג בעומר על בר כוכבא "שנפל בשביל", נפל ולא נחבל. אני מציעה לא לעורר את ההסברים עד אשר יחפָצו, אבל חיוני לנצל את הגיל הצעיר, כדי לחבב על הילדים את הלשון ואת השגרות האופייניות לרבדיה, כדי שבעתיד יוכלו להתיר את החבילה, לגלות את תוכנה ולחקור את מהויותיה.

                                         *

דוגמה נוספת להיעדר זיקה לטקסטים ראשוניים, או להתרחקות מזיקה מהם, קשורה בפרקי אבות. גם כאן יש הבדל בין מידת החשיפה של הילדים בחינוך הממלכתי דתי ובממלכתי הכללי. שומרי מצוות לומדים פרקי אבות, פרק אחד בכל שבת משבתות הקיץ, בסעודה שלישית, בין מנחה למעריב, כלומר, בשבת אחרי הצהריים. אך פרקי אבות אינם מהווים רק תורת מוסר, אלא גם סוגה ספרותית לשונית, שבמרוצת השנים תרמה ללשון העברית ניסוחים מתומצתים של אמירות ומחשבות, ועליהם גם מבוססים ניבים רבים. בששה פרקים אלה מקופלות אמיתות העוסקות ביחסים בין אדם לחברו בעוצמה ובדחיסות. אל הקומפקטיות שלהן מתלווה הד רב נפח ועוצמה, הנוצר מכך שהאמירות מצייתות לכללי מבנה, ונשענות על אוצר מלים והקשרים המוכרים לכלל הדוברים. הד זה טבעו שהוא הולך מסוף העולם ועד סופו.

בוריינים אינם אלה הכופרים באמיתות של פרקי אבות, כמשל, אלא אלה שאינם יודעים מאין באו אמיתות אלה, על מה נשענים הניסוחים שלהן, גם אם הם מכירים את נוסחם. בוריינים אינם עמי ארצות, הם בוגרים הניזונים ממקורות משניים ולא ראשוניים. אילו היינו משכילים להפוך את פרקי אבות לטקסט קנוני כללי, ולמנוע את הניכוס שלו בידי קבוצה פרשנית אחת, היינו יכולים לנהל משא ומתן מתמשך עם עצמנו ועם חוכמת הדורות המצטברת. אילו היינו מלמדים פרקי אבות על ברכי אמהות, מבלי לדחות מפניהם אמיתות נוספות, היינו יכולים לברוא לנו עולם. שהרי "בעשרה מאמרות נברא העולם..."

"הנערה שקוראים לה עברית היא בת זקונים למשפחה טובה מאוד. רק מה? היא מתפרפרת", כך גורס דן פגיס (כל השירים, 1991). הוא מבטא את המתח הקיים בין העברית כלשון אם לבין העברית כלשון האומה, או כפי שנוהגים לתארו, בין העברית התקנית לעברית המתחדשת. אף על פי שכבר אבד הכלח על המתח הזה, הוא עדיין מעסיק חלקים במערכת החינוך יותר מאשר הדיון המשמעותי באמת, והוא ניסוח הכללים הנשברים בהיכל. על דרך ההלצה הייתי קוראת לתוכנית הלימודים המוצעת בלשון, הגשש החיוור והעברית. הלשון משמשת כחומר ביד היוצר. ברצותו מאריך, ברצותו מקצר, גם בין הסופרים והמשוררים וגם בשביל המשחיקנים (סטנד-אפיסטים). אלא שבין המורים יש כאלה המסרבים לפנות ליצר, ובמקום להתפתות ולהתמסר טורחים להרבות מלים בעניין מלות חלל חולפות, כמו "כאילו" ו"סתם", בעודם מחמיצים את כוחה העכשווי של העברית.

                                        *

הכאב והדאגה שבהם פתחתי את הרשימה מתחזקים כאשר חושבים על הפוטנציאל הגלום בטיפוח לשוני לתרבות, לעידון ולדמוקרטיה. שפת אנוש מתאפיינת, בין השאר, בחיוניות, גמישות ויכולת התחדשות. זו התנהגות חברתית שאינה קופאת על שמריה. יש בה מקומות המועדים לשינוי, כמו מקרים של דו משמעות, כאשר צורות עומק הולידו צורות שטח זהות, המתלכדות בתודעת הדובר לאחת. סביב שולחן האוכל שלנו נערך דיון כיצד יש לומר "לכפות", לקשור שני מוטות באמצעות חבל, בכ"ף רפויה או בכ"ף דגושה. בני העשרה הסכימו פה אחד שיש להגות בכף דגושה, "כי אחרת יחשבו שכופים עליו משהו בניגוד לרצונו".

בעוד שבתוך מערכת החינוך יש מצב של קיפאון מסוים, קורה ההפך בשוק החופשי. מערכות חיצוניות לבית הספר, מונעות בידי כוחות חברתיים וכלכליים, מודעות היטב לכוחה של השפה. הרעיונאים משחקים במלים, וכן ביחסים המעניינים שבין הכתוב לדיבור. כך בפרסומת וכך בחיים הפוליטיים.

עמיתי ד"ר עמנואל אלון אוהב לשאול את תלמידותיו על הסטיקר "אני נהג מדליק", ועל הפרסומת "הציצי באינטימה". בשני המקרים הנושאים והמושאים מיטשטשים. אלא שדובר בעברית רגיל די לו שיסתקרן ויחייך, ואילו מי שמכשיר עצמו להוראה, עליו מוטל להבחין שגם האחרים יחייכו, ושלרשותו יעמוד אוצר מונחים שיאפשר לנו לרדת לעומקו של המנגנון הלשוני המעורב בכל מקרה ומקרה.

להקת הרוק "החברים של נטשה" הוציאה לאור תקליטור שנקרא "הרגלי צריחה". חברי הקומדי סטור שואלים ומשיבים: איך קוראים לאשה שמתאפרת מוקדם? יפה שעה אחת קודם.

כשחברי אגד חלקו על מדיניות הממשלה, הם תלו על אחורי האוטובוסים שלטים באותיות של קידוש לבנה, "אגד בדרך שלך, ביבי בדרך שלא". כל מי שנתקל בשלט הזה הגיב עליו. ראשית משום השבירה של כללי הכתיב, שלא במקום שלו, שנית משום שבירת כללי התחביר. העברית מאפשרת לומר "ביבי בדרך שלו" אבל לא "ביבי בדרך שלא". מסתבר שכאשר הממשלה שוברת את הכלים, גם האזרחים עושים זאת. במלים אחרות, נתייחס אל מי שמשחקים בלשון לא כאל מנתצי הכלים בהיכל, אלא כאל בוני הבית הבא, נכבד את ארון הספרים היהודי כאילו היה מדף פתוח, ונקשיב לקריאה הדמומה כאילו היתה קריאה קולית.

                                           *

ליקטתי מפה ומשם, קצת ומעט, אך השתדלתי להראות שעדיין ניתן להפוך את היוצרות. את הדקדוק היוצרני ניתן לטפח באמצעות הוראה יוצרנית, הוראה שבה הכוח בידי הדוברים להבין בעיקר את המנגנונים הסינכרוניים, ולהביא לאוריינות בונה, באמצעות קריאה חוזרת ועיסוק רב דווקא בטקסטים דיאכרוניים מכל הרבדים. אוריינות בונה מבוססת על השקעה רבתי בזמן ובמגוון, בעוד הוראה יוצרנית נסמכת על דמוקרטיזציה במערכת, ועל עידוד משא ומתן מתמשך. הן משתלבות בתהליכים שבהם מקור הסמכות הוא הבנה, מקור המידה התבוננות, והתוצאה, גם לפני בינה, היא נבונה ובונה.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד