ציונות אינה רק "לאומיות"
ציונות אינה רק "לאומיות"

ציונות אינה רק "לאומיות"

פרופ' דן מכמן

ראש המכון לחקר השואה באוניברסיטת בר-אילן. חבר בוועדת המקצוע להיסטוריה של האגף לחינוך דתי במשרד החינוך. לאחרונה פרסם את הספר "השואה וחקרה: המשגה, מינוח וסוגיות יסוד".

 

הוראת ההיסטוריה במגזר הממלכתי-דתי איננה אינדוקטרינרית כפי שמנסים להציג אותה, אבל היא מדגישה את השורשים היהודיים של הציונות, לצד צורתה המודרנית. הגיע הזמן לחתור לליבה המשותפת, ולעצב תוכנית לימודים כלל-ישראלית להיסטוריה, עם העמקה ספציפית במגזרים השונים.

 

בתחילת ינואר 1993, חודשים ספורים לאחר נפילת ממשלת הליכוד-מפד"ל-ש"ס, יצאה הכתבת אורה לב-רון בהתקפה חריפה על דרך הוראת ההיסטוריה בכלל והוראת הציונות בפרט בחינוך הממלכתי הכללי. לב-רון התייחסה למהדורת ניסוי של הספר "ראשית הציונות" בהוצאת משרד החינוך והתרבות. בין היתר כתבה כי "ילדי כיתה ח' משוכנעים כי העולם כולו נגדם וכי מתנהלות רדיפות אקטיביות למיגורם. וזה נכון. לאחר עינויי האינקוויזיציה שעברו במשך שנה תמימה – בסימן גירוש ספרד – הובטחה להם הגאולה עם כניסת הציונות כשיעור במערכת השעות. אלא שדווקא אז שבו הפרעות להכות בהם". 

"קורא תמים, שאיננו בוגר אסכולת המר והמפד"ליזם לתולדות ישראל", כותבת לברון, "פותח את ספר הלימוד כדי לרענן את זכרונו בזרמים ובפלגים של ראשית הציונות, וכבר הוא משוכנע שנפלה טעות, ודפי ספר אחר שורבבו לכריכה הלא נכונה. הפרק הראשון: אנטישמיות. מתחת, באותיות אדומות בולטות: 'מה חדש בשנאת היהודים של סוף המאה ה19-?' ומיד ניחת זרם של פרעות, רדיפות, פוגרומים, קישינב, פרשת דרייפוס. [...] "כשקצצו משיעורי ההיסטוריה את תולדות העמים השוליים (צרפת, אנגליה, גרמניה) כעסנו דיינו. כשבזבזו שנה תמימה של על גירוש אחד – כעסנו דיינו. כשהעמידו את התנ"ך על כיבוש הארץ – כעסנו דיינו. על אחת כמה וכמה כעס כפול ומכופל שהמציאו מקצוע לתורת המפד"ל ודחסו בו שוב את רדיפות היהודים ויישוב הארץ.. [...] "את כל הריק העצום הזה שומה עלינו למלא בחינוך חילוני. לסגל את התבונה כקרדום לחפור בו את האמת, להטיל ספק מתודי, לבקר, לשאוף לרדת לעומקן של תופעות ולהותיר מרחב מחיה הקרוי פלורליזם". (1)

המחברת ביטאה בחריפות  תחושה רווחת בקרב האליטה החילונית בישראל, שהציונות הדתית השתלטה על עמדות מפתח בחברה ובמערכת החינוך בפרט, ומצליחה להכתיב את השקפת עולמה. ואם המצב כה גרוע בחינוך הממלכתי, על אחת כמה וכמה בחינוך הממלכתי-דתי. ואולם, בתוך זמן קצר התגלתה הראייה השבלונית של לב-רון וה"חפיפניקיות" בבדיקת ה"הוכחות": מחבר ספר הלימוד היה לא אחר מפרופ' משה צימרמן – שאינו ידוע כנציג מובהק של המפד"ל דווקא; הספר ראה אור עוד בתשל"ו; הוא חלק מחומר רחב יותר ויש לו "מדריך למורה" המכוון להקשרים נוספים; ועוד. (2)

פרופ' ישראל ברטל העיר באחרונה, כי האגף לחינוך דתי אמנם הנחה ללמד היסטוריה באופן "המדגיש את השגחתו של שר ההיסטוריה ומבליט את עובדת קיומו הנצחי של עם ישראל" (הנחיות לתוכנית הלימודים לכיתות ו'-ט' לבתי הספר הממלכתיים-דתיים משנת 1971) –  אך  הוא, ש"חיפש את טביעותיו של 'שר ההיסטוריה' בספרי הלימוד של החינוך הממלכתי-הדתי ...מצא דווקא פתיחות [...] קיים ויכוח בין הפוליטיקה לאקדמיה. בינתיים האקדמיה מנצחת בתוכניות לימוד אלה". (3)

לב-רון לא התייחסה כלל להיבטים דידקטיים ופדגוגיים פגומים בהוראה ובחומר הלימוד. הוראת ההיסטוריה נעשית רובה ככולה בגישה הפרונטאלית, ה"מיושנת", וככל שמתקרבים למועד בחינות הבגרות ניכר יותר הצורך "להספיק חומר. מה שהטריד אותה הוא שלימוד ההיסטוריה אינו משקף, לדעתה, את הערכים שהיא והקרובים להשקפתה מבקשת להקנות היום לתלמידים: "חילוניות", "נאורות" ו"ביקורתיות". אם החומר אינו עונה למטרותיה ולערכיה הריהו  "מפד"לי". כוונתה ברורה: היא מתנגדת למתן משקל יתר ללימוד ההיסטוריה היהודית וללאומיות היהודית ולעימותים בין יהודים ללא-יהודים בתוכה, כי הם חותרים תחת מטרותיה החברתיות, שאינן נוגעות לטיב החומר ההיסטורי עצמו.

דבר זה מחייב בירור מחודש של שאלות היסוד הנוגעות לעיצוב תוכנית לימודים בהיסטוריה בבית-ספר (להבדיל מתוכנית לימודים אקדמית): הדיסציפלינה המדעית של החומר הנלמד, והמטרות החינוכיות.

                                        *

המטרות של המחקר ההיסטורי ושל מערכת החינוך שונות: בעוד זה מבקש לברר שאלות היסטוריות (כלומר, עניינים ונושאים מתוך העבר) מתוך פרספקטיבה של רלבנטיות כלשהי להווה, מבקשת מערכת החינוך לעצב אדם והשקפת עולם ולהקנות לתלמיד כלים להתמודדות עם החיים.

ההבנה של תהליך עבודת ההיסטוריון התפתחה מאוד מאז המאה ה19-. מפוזיטיביזם קיצוני ("היסטוריון מתאר את ההיסטוריה כפי שהיא היתה") התגלגלה התפיסה, במיוחד בעידן הפוסט-מודרניזם, לרלטיביזם קיצוני ("אין אמת היסטורית פוזיטיבית, הכל נרטיבים, וכל היסטוריון מתייצב בתוך נרטיב אידיאולוגי ו/או כיתתי מסוים"), ועד לתפיסת ה"ייצוג" (representation) ו"הריאליזם הפנימי" (internal realism) של השנים האחרונות, התוקפת את הרלטיביזם הקיצוני נוסח היידן וייט (הפופולרי עדיין אצלנו, בעיקר אצל "פוסט-ציונים" כאילן פפה ויהודה שנהב), אך אינה חוזרת גם לפוזיטיביזם הישן. (4)

על קצה המזלג ניתן לומר, כי ב"מסלול העשייה ההיסטורית" יש ארבע תחנות: "העבר" (אירוע, תהליך), "שרידים" (המקורות הכתובים והאחרים ששרדו מן העבר), "ההיסטוריון" (העושה שימוש בחומרים), ו"המוצר" (התיאור ההיסטורי).         

עובדת יסוד היא, שאין העבר מותיר אחריו את מלוא השרידים, משום ש"מלוא השרידים" פירושם בין השאר גם כלל  המחשבות שחשבו כל המשתתפים בעבר הנחקר בכל רגע ורגע – והללו אף פעם לא יתועדו בשלמות. עצם חלקיות השרידים מן העבר מחייבת את ההיסטוריון להשלים דברים חסרים. השלמה זאת נעשית על בסיס הנחת היסוד כי תכונות אישיות ופעולות חברתיות בסיסיות של בני אנוש לעולם קיימות, ועל כן יכול בן תקופה אחרת ותרבות אחרת להבינן ולשחזרן גם בהעדר שרידים של ממש; על בסיס ההנחה שמשתנים ספציפיים באותו עבר ניתנים להכרה על-ידי לימוד מעמיק של חומר עזר רלבנטי בן התקופה והמקום (שפה, תרבות, טכנולוגיה, וכו'). ההיסטוריון חייב אפוא לבדות את החסר. אך בשונה מהסופר, מוגבל ההיסטוריון בעוגנים של נתונים שניתן  לבקרם באופן מקצועי.

אך מה ייחקר מן העבר? העבר הוא "מזבלה" אינסופית של נתונים, אירועים, תופעות, תהליכים וכיו"ב; אין שום טעם בחקירת כולם, משום שלא הכל "מעניין" – לא את ההיסטוריון ולא את קוראיו. ברירת מושא המחקר ההיסטורי נעשית אך ורק מתוך נקודת המוצא של "עניין" – בהווה; ה"רלבנטיות" (לא האקטואליות במובנה הבוטה) היא טעם העיסוק ההיסטורי וייעודו, משום שמטרת המקצוע לסייע לנו במתן תשובה לשאלה: כיצד עוצב העולם שאנו חיים בו? היבט זה גם קובע מהי היסטוריה "טובה" ו"לא טובה". ניתוח שאינו מחויב מראש להשקפת עולם, אך המסייע לנו לבחון באופן ביקורתי את הפנים השונות של החברה האנושית ולחדור אל מאחורי מראית העין, הוא "טוב"; ואילו ניתוח המציב לעצמו מראש מטרה לתמוך ולהאדיר השקפה מסוימת, או לשלב את החומר בתבנית של ניגוח, תוך התעלמות מודעת מכל מה שסותר את התיזה, הוא "רע".

לעומת דרך העבודה של ההיסטוריונים,  עניינה של מערכת חינוך במדינה המודרנית הוא לעצב אדם שביכולתו להשתלב בחברה ולפעול בה בתום לימודיו. "היכולת להשתלב ולפעול" עשויה להתפרש בכמה פירושים: מהתמקדות קיצונית בפרט ושימת הדגש על טכניקות התמודדות שלו עם אתגרי החיים לטובתו-שלו, בקצה האחד; ועד להדגשה יתרה של הקולקטיב ושל הצורך של הפרט להשתלב בו, כיחידה תורמת, בקצה האחר. הפירושים הללו מוכתבים "מלמעלה" לתלמידים; כלומר, הם ביטוי של המטרות שמציב דור המבוגרים. ליתר דיוק: אותם המומחים שנבחרו לעצב את תוכניות הלימוד  לצעירים.

 אין מערכת חינוך שלא מתנהלים בה קרבות על עיצוב הדרך. לימוד ההיסטוריה יכול להועיל בעיצוב האופן שבו אדם ישתלב בחברה. או-אז יחפש החינוך "רלבנטיות" ממוקדת מאוד, "תכליתית ומועילה" הרבה יותר מהרלבנטיות הכללית והמעורפלת שמדריכה את ההיסטוריון. בתכליתיות יש סתירת-מה לעצם הגישה ההיסטורית – משום שהיא מכוונת לברירה, מתוך מצבור האפשרויות העצום של הדרכים ההיסטוריות והנתונים ההיסטוריים, של מה שזקוקים לו.

יתרה מזאת: המקום המרכזי של טכנולוגיה ותקשורת בעולם הביאו בשנים האחרונות להדגשה יתרה של מקצועות אלה, ולהעמדת לימוד ההיסטוריה בסכנה, משום שהוא נחשב בעיני רבים בלתי תכליתי.(5)  בישראל הועלתה באמצע שנות התשעים "תוכנית האשכולות", שבה הופרדו "היסטוריה כללית" ו"היסטוריה יהודית" זו מזו ושולבו באשכולות-מקצועות אחרים, תוך מתן אפשרות לכל בית-ספר לבחור לעצמו, בתוך כל אשכול, את הדגשים הרצויים לו; המקצועות "המתחרים" של ההיסטוריה היו "אטרקטיביים" דיים – תקשורת, למשל – להטיל ספק בעתיד הנשקף ללימוד היסטוריה. עד כמה שידיעתי מגעת, התוכנית בצורתה המקורית הוסרה מן הפרק; ואף-על-פי-כן, אנו יודעים כי קוצץ מספר השעות הניתן להוראת היסטוריה בחטיבת הביניים, ובעיקר בחטיבה העליונה. בזו יש לכל היותר 240 שעות לימוד בשלוש שנים.

                                           *

על רקע זה, נשאלת השאלה כיצד ניתן ללמד את נושא הציונות בדרך של אחריות מחקרית ומתן ביטוי לגישות חדשות מנקודת התצפית של תקופתנו, מתוך כוונה לעצב אדם המשתלב בחברה, ובצורה שתהלום את הסד של תוכנית מקוצצת.  מאחר ש"הציונות" היא נושא מכונן למדינת ישראל ולהוויה הישראלית, כל עיצוב של תוכנית לימודים יבטא עמדה אידיאולוגית מובהקת. הדרישות של לב-רון ביטאו לא רק ראייה חילונית, אלא גם ראייה מפריטה, שמנסה להמעיט בהצגת ההיבטים שהודגשו בתוכניות הלימודים מאז ראשית שנות המדינה, התוכניות ה"ציוניות".

מה שייאמר להלן מבטא שקלול של עמדותי האישיות בנדון; אך אנסה לתמוך אותן בשיקולים מקצועיים היסטוריים ובהסכמות מסוימות עם אנשים אחרים שיעצו לאגף לחינוך דתי (6).

 צדק ישראל ברטל באומרו, שהשיקולים שהכתיבו את כתיבת תוכניות הלימוד במסגרת זאת בעבר היו מקצועיים מאוד, ולא ניכרה בהם "אינדוקטרינציה" (7); ההנחיה היתה שיש להציג בספרי הלימוד כי "יד ה' בהיסטוריה".  מעצבי תוכניות הלימודים וכותבי הספרים פירשו את ההנחיה הזו כך  ששדה ההתרחשות ההיסטורית הוא שדה הפעולה של הקדוש ברוך הוא, והדבר מחייב בדיקה של ההיסטוריה בכלים האנושיים האופטימליים שניתנו לאדם על ידי הקדוש ברוך הוא, שהם הכלים התבוניים. לפי תפיסה זו, אין ניגוד הכרחי בין גישה "אמונית" לגישה "תבונית".

עמדת החינוך הדתי מנוגדת כאן לעמדת החינוך העצמאי, שמיעט בכתיבת ספרי היסטוריה, והמורים מלמדים בו היסטוריה על-פי הנחיות של רבנים, לפי הזרמים השונים בחינוך העצמאי) (8). מדור ההיסטוריה באגף לחינוך דתי הקפיד למסור את עיצוב תוכניות ההיסטוריה לידי ועדות שהורכבו מאנשי מקצוע: מרצים להיסטוריה בכמה אוניברסיטאות בארץ ומורים בכירים להיסטוריה בחינוך הדתי (היו אנשי מקצוע שנשאו גם בתואר רב, אך לא בשל כך נבחרו). עובדה זו תאמה את  אחד ממאפייניה המובהקים של הציונות הדתית: פתיחות למודרניות וחיוב הגישה האקדמית גם בתחומים הנוגעים להשקפת עולם.

אך דווקא לאור עבר זה עולה היום, בכל חריפותה, השאלה: מדוע לא תהיה תוכנית לימודים משותפת, כלל-ישראלית להיסטוריה? אני סבור שהפיצול הארגוני לחינוך ממלכתי ולחינוך דתי – שבוודאי יעמוד בעינו בעתיד הנראה לעין – אינו מחייב פיצול בתוכניות הלימוד בתחומנו. אדרבא, פיצול תוכניות הלימוד בהיסטוריה דווקא (הרבה יותר מאשר בתנ"ך, למשל) הוא מהגורמים היותר חשובים להעדר בסיס משותף של הכרת סוגיות יסוד החשובות לכלל החברה. ועם זאת יש להדגיש, שתוכנית בסיסית משותפת אינה בהכרח "אינדוקטרינציה".

באמצעות בנייה נבונה של תוכנית לימודים אפשר לתת מענה לדרישת הבסיס המשותף הכלל-ישראלי, וגם לאפשרויות להעמקה ולהדגשה של היבטים ספציפיים של זרמים מיוחדים בחברה, לפי החלטה של כל בית-ספר. בבתי-הספר היסודיים מופעלת זה שנים תוכנית לימודים (למשל במקרא) בשיטת "ההוראה המותאמת", הבנויה משלוש רמות העמקה: בסיסית, בינונית וגבוהה. מטרתה לאפשר התקדמות במקביל של ילדים ברמות יכולת שונות באותה כיתה.(9) באופן דומה אפשר לבנות תוכנית לימודים בהיסטוריה, בעלת ליבה משותפת, ולה תוספות מודולריות לבחירתם של המורים, להרחבה והעמקה בעניינים שונים. כך יוכל החינוך הדתי (או החינוך הקיבוצי, או בית-ספר כלשהו בעל מאפיינים ספציפיים) לבחור לו יחידות העמקה החשובות ללומדים בו.

מה שייאמר להלן על הרצוי, מבחינתי, לחינוך הדתי, יכלול רכיבים ששייכים, בחלקם, לליבה המשותפת בתוכנית הכללית האופטימלית בעיני. ובחלקם האחר, הם שייכים לתוספות המודולריות שנראות לי רצויות לחינוך הדתי.

לאור ניתוח בעיות היסוד שהצעתי, אני סבור שתוכנית לימודים נכונה מבחינה היסטורית צריכה להיות מבוססת על מחקר אמפירי מעודכן, ולהתמודד עם התייחסויות מתודולוגיות ישנות וחדשות, בייחוד אלה שבתחום חקר הלאומיות בשני העשורים האחרונים. תוכנית לימודים נכונה מבחינה חינוכית לחינוך הדתי צריכה לשאוף להציג בעיות היסטוריות שלא דרך סטריאוטיפים מקובלים; ולתת מקום מודגש לציונות הדתית לגווניה, דרכיה ובעיותיה, תוך בחינה אחראית שלה מנקודת ראות ההיסטורית של סוף המאה העשרים. בניגוד לדימוי הרווח היום בציבור ובקרב רבים מהציונות הדתית, זו לא היתה ואינה עשויה מעור אחד.

                                        *

דומה, שבהוראת הציונות ראוי קודם כל להפריד בין שניים: הקשרי צמיחתה, ודרכי הגשמת רעיונותיה. שני המוקדים יופיעו בחטיבות נפרדות.

א. הקשרי צמיחתה של הציונות: הציונות היא תנועה לאומית יהודית מודרנית שצמחה במאה ה19- באירופה. ככזו, יש להבינה בשני מעגלי הקשר – זה של צמיחת הלאומיות באירופה ("היסטוריה כללית"), וזה של משקעי המסורת היהודית ומצב היהודים באירופה במאה ה19- ("היסטוריה יהודית"). בסוגיית צמיחת הלאומיות ודרכי הגשמתה בעידן המודרני היו התפתחויות דרמטיות במחקר ההיסטורי, במיוחד מבחינת המתודולוגיה. חיבוריהם הידועים של בנדיקט אנדרסון על "קהילות מדומיינות" ושל אריק הובסבאום על "המצאת מסורות" (10), תרמו לניתוחים רעננים ולתובנות חדשות של תופעת הלאומיות, הניתנות ליישום חלקי גם על הציונות. חוקרים אחדים כבר עשו זאת, מי באופן מחקרי אחראי, ומי בהקצנה שנועדה לשרת מגמה פוליטית-חברתית "פוסט-ציונית". תוכנית לימודים מעודכנת חייבת לכלול השוואה וממצאים מהכיוון המחקרי החדש, באופן ביקורתי ואחראי. כאן עולה  סוגיית המקום שבו תשולב הציונות במסגרת לימודית. היום הציונות ממוקמת בלעדית ב"מוקד לימודי" הדן בלאומיות המודרנית, ומוצגת כ"עוד דוגמה" ב"מודל" של התופעה הרחבה. היא מנותקת מהקשרים יהודיים מיוחדים (הובסבום, למשל, התגלה בהתייחסויותיו אליהם כחסר התמצאות),  חוטאת לאיזון המחקרי הראוי ולמטרות החינוכיות הרצויות – לתת לתלמיד כלים להבנת בעיות החברה היהודית והישראלית בימינו, כמו יחסי דת ומדינה ויחסי ישראל והתפוצות.

לשם כך יש לעמוד על התפיסה הלאומית היהודית המסורתית. יש תפיסה כזו, דתית, על-פי דגם מקובל של התפיסה האתנית מהעולם העתיק. לצידה יש לעמוד על משמעויות הקיום היהודי בפזורה, במיוחד בעידן המודרני. במסגרת זו תעלה גם סוגיית האנטישמיות. רק אם יבינו התלמידים את המטען המסורתי ועוצמתו, ניתן יהיה ללמד את המשמעויות הדתיות של פגישת הממלכתיות היהודית המודרנית עם המקומות בעלי המטען הסמלי המסורתי. המשמעויות האלה פרצו החוצה במיוחד אחרי מלחמת ששת הימים, דחפו את הציונות הדתית למרכז הזירה הפוליטית הישראלית והסיטו ימינה חלקים משמעותיים בתנועת העבודה.

 לימוד ההקשר היהודי הספציפי הכרחי מכיוון אחר, שנדחק הצידה בעבר, ואינו מוצא את מקומו הראוי גם בדיונים מחקריים. כוונתי לעובדה שהציונות היתה רק אחת ממגמות הלאומיות היהודית המודרנית, שכללה גם אוטונומיזם וטריטוריאליזם, ועל כן טעות היא לראות ב"ציונות" ו"לאומיות יהודית מודרנית" מושגים נרדפים. המאפיין המשותף לכל הזרמים אינו יסוד הטריטוריה, אלא  הטיעון לאחדות יהודית למרות החילון, וגם בהעדר טריטוריה משותפת. יסוד זה היה בעל משמעות עצומה בחיי יהדות מזרח-אירופה (ולא רק בה), והוא משמעותי גם להבנת העמדות ביחס ל "ארץ-ישראל השלמה" וההחזקה בה היום.

מהראייה הפנורמית יותר של הלאומיות היהודית המודרנית נובע עוד, שהשימוש במושג "מבשרי הציונות" – שמשחיתים עליו זמן הוראה רב – מוטעה מבחינה היסטוריוגרפית, ולעניות דעתי אין לו בסיס היסטורי ממשי. הלימוד הראוי מהבחינה ההיסטורית והמבחינה החינוכית חייב להדגיש את התהליכים שהובילו לעליית אותה הלאומיות שצוינה, והציונות בתוכה, ולא להתפלפל על פנתיאון אישים "מבשרים", במיוחד אם כלולים בהם רק אלה שעיקר הגותם נגעה ליישוב ארץ-ישראל.

חטיבה זו של לימוד הציונות היא החטיבה התיאורטית, שמתמקדת אמנם, מבחינה כרונולוגית, במחצית השנייה של המאה ה19- ובראשית המאה ה20-, אך בוחנת את התופעה מנקודת המבט של סוף המאה ה20- ורואה את השלכותיה ארוכות הטווח.

ב. דרכי הגשמת הציונות: בחטיבה זו יש לכלול את דרכי הציונות הלכה למעשה בארץ-ישראל, אך גם כיצד ובאלו תנאים הפכה הציונות לזרם הרעיוני המוביל בחלק המכריע של הקהילות היהודיות בעולם מאז אמצע המאה ה20-.

הקמת המדינה הוא האירוע המחלק חטיבה זו לשניים מבחינה כרונולוגית. (1) תקופת המאמצים ליישום מדיני של הרעיון הציוני. (2) תקופת המחצית השנייה של המאה ה20-, העומדת בסימן ההתחבטויות וההתגוששויות סביב התוכן שיש לצקת בכלי המדיני שנוצר. חלוקה זו לתקופות מאפשרת גם שילוב נאות של פרקי לימודים הדנים בהתפתחויות הכלליות בשנים הללו, ויצירת פרקים מקבילים מבחינה כרונולוגית.

מבחינת התוכן, צריכה תוכנית הלימודים לכלול דיון בכמה דברים: ההיבט הארגוני של התנועה הציונית ושל היישוב בארץ-ישראל;  אמצעי ההנעה והגיוס התרבותיים, הסמליים והרעיוניים (מיתוסים, החייאת שפה וכיו"ב); הפעילות המדינית והביסוס הכלכלי. ובהקשרו זה יש להעלות גם את סוגיית היחסים בין הציונות למעצמות הקולוניאליסטיות. אלא שבניגוד למה שמציעים ה"פוסט-ציונים", יש להבדיל היטב בין היבטים קולוניאליים להיבטים קולוניאליסטיים, מחד גיסא, ולעמוד על תפקיד הקולוניאליזם בעיצוב המזרח התיכון – ובכלל זה הקשרים ההדוקים בין האליטות בעולם הערבי למעצמות הקולוניאליות – מאידך גיסא. תיאור שקול של היבט זה הוא המבוא ההכרחי להבנת הסכסוך הארצישראלי, שבו יש צורך להציג את הראייה הערבית בלי צורך לאמץ את ה"נרטיב" ההיסטורי הפלשתיני המגויס (11). בהקשר של אמצעי ההנעה והגיוס שהופעלו בזרמים הציוניים למיניהם, יש להקצות מקום נרחב למקורות של הציונות הדתית – מבחינת המנטאליות (מזרח-אירופית מול מערב-אירופית), ההגות הדתית, והיחס למודרנה. לימוד מעמיק של היבטים אלה צריך לבוא, לדעתי, על חשבון דרך לימוד שהשתרשה מאוד, שבבסיסה תיאור  "גלי העלייה" ו"תרומתו" של כל גל למפעל הציוני.

במחצית השנייה של המאה ה20- אין לטפל באמצעות מבנה כרונולוגי פשטני (חלוקה לעשורים ולמלחמות). פן אחד של תולדותיה חייב להילמד בפרק ההיסטוריה הכללית: ההיבט המדיני, שהושפע מהמלחמה הקרה, בעיות הנפט ועליית הלאומיות בעולם הערבי (ובהקשר זה יידון הסכסוך הישראלי-ערבי בעיקרו); וההיבטים התרבותיים והכלכליים, שהושפעו מצמיחת "הכפר הגלובלי". חלק אחר, החלק הספציפי וה"ציוני" של הכרת מדינת ישראל, השייך להיבט ההיסטוריה היהודית, צריך להתחיל – אך מינון קטן! – במתן נתוני יסוד על גבולותיה, הדמוגרפיה שלה, ממדי העלייה ואירועי מלחמה. עיקרו צריך להיות בנוי סביב שאלות יסוד כמו: הגדרת ישראל כמדינת-"מטרה" (יהודית-ציונית), בד בבד עם שאיפתה להיות דמוקרטיה "אזרחית"; החרפת הוויכוח המתמשך מאז ראשית העת החדשה בדבר מהות "היהדות" בעידן המודרני; קיבוץ גלויות ו"ישראליזציה" מול אובדן, שמירה והחייאה של מסורות עדתיות; ומהי "ישראליות" – מערביות, ים-תיכוניות, יהודיות?

כל אלה יוזכרו בהכרח בהקשר של תולדות עם ישראל בעת החדשה, שכן הציונות חייבת להילמד, כאמור, בתוך הקשר. במסגרת זו יש להקצות מקום משמעותי ולא-סטריאוטיפי לתמורות שעברו על הציבור הציוני הדתי ועל המקום שהוא תופס בחברה הישראלית. חובה להתמודד עם רצח ראש-הממשלה יצחק רבין בידי צעיר שמחזיק ברעיונות ציוניים-דתיים. התמודדות זאת צריכה להיעשות בבחינה היסטורית, ולא בדרך פוליטית. כלומר, לא בצורה אפולוגטית ולא בצורה מתנגחת וסטריאוטיפית, לא בדרך של התנערות מאחריות ולא בדרך של טיעון דטרמיניסטי. יגאל עמיר אינו תוצר הכרחי של "הציונות הדתית". אך גישות מסוימות בציבור הציוני הדתי יצרו, בהקשר ספציפי, קרקע להצדקות מסוג אלה שבהן הצדיק הרוצח את מעשהו.

היסודות העקרוניים שהצעתי כאן הם רבים, ובחלקם לא קונבנציונליים ואולי אף נפיצים. אני מאמין שהדברים ניתנים ליישום. הם עונים לבעיות לימוד מתודולוגיה היסטורית והבנת הרלבנטיות שבהיסטוריה, ולמטרותיו של חינוך רלבנטי ומעצב.

   

הערות

 (1) אורה לב-רון, "ככה מלמדים ילדים בישראל", מעריב - ספרות/אמנות, 8.1.93.

(2) ראו תגובותיהם של יהושע מטיאש, משה צימרמן ושאול יהלום, ותשובתה המגומגמת של לב-רון, שאינה מתמודדת עם ההשגות על דבריה, שם, 22.1.93.

(3) ראלי סער, "היסטוריה בשדה מוקשים", הארץ, 29.3.98.

(4) ראו: Chris Lorenz, "Historical Knowledge and Historical Reality: A Plea for 'Internal Realism'", History and Theory 33/3 (1994), pp. 297-327.

(5) בהולנד, למשל, התנהל ב1993- פולמוס ציבורי גדול בעקבות הצעת שר החינוך לצמצמם באופן דרסטי את הוראת ההיסטוריה.

(6) בשנים 1996-1994 הייתי שותף לדיוניה של ועדת המקצוע להוראת ההיסטוריה באגף לחינוך דתי בראשות פרופ' יוסף הקר. הוועדה גיבשה תוכנית לימודים חדשה לחלוטין, המבטלת בין השאר את נושאי "יהדות המזרח" ו"השואה" כמסגרות מיוחדות ועצמאיות ומשלבת אותן בתוכנית הכללית.

(7) כך, למשל, הספר העיקרי להוראת היסטוריה בחטיבה העליונה: יעקב כ"ץ וצבי בכרך, ישראל והעמים, כרכים א-ד, מהדורה שלישית, ירושלים ותל-אביב תשמ"ג; והסדרה מדור לדור, כרך א', ירושלים תשנ"א; כרך ב', ירושלים תשנ"ד.

(8) בדיקה של נושא זה נעשתה על-ידי תלמידתי טובה ברק, בעבודה על "השקפות על דרכי ההיסטוריה היהודית בחומר הלימוד בבית-הספר החרדי", שנכתבה במסגרת קורס סמינריוני לתואר שני על "ביקורת ההיסטוריה היהודית ושלילתה מהנצרות ועד ל''פוסט-ציונים'" שלימדתי בשנת תשנ"ז.

(9) רלי בריקנר, מרגלית יוסיפון, יעל זהבי ואסתר חכם, הוראה מותאמת בכיתה ההטרוגנית, המרכז לטכנולוגיה חינוכית, תל-אביב תשנ"ז.

(10) Benedict Anderson, Imagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism (revised edition), London/New York 1995; Eric J. Hobsbawm, Nations and Nationalism Since 1780: Programme, Myth, Reality (2nd edition), Cambridge 1995; Eric Hobsbawm and Terence Ranger (eds.), The Invention of Tradition, Cambridge 1996. כה התפתח תחום חקר הלאומיות, שמאז 1995 יוצא לאור בבריטניה כתב-עת מדעי המוקדש כולו לסוגייה זאת: Nations and Nationalism.

(11) דוגמה לדרך הצגה שאני מציע להישמר מפניה הוא הפרק "היש ממד קולוניאלי לציונות?" מאת עזמי בשארה בספר הלימוד המיועד ללימוד תולדות התנועה הציונית בחטיבה העליונה של ביה"ס התיכון - מקימים מדינה: דיון במהלכים וברעיונות שהיוו את תשתית המדינה שבדרך, בעריכת נעימה ברזל, [תל-אביב תשנ"ז].

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד