כן, אני המצאתי את המושג "טעוני
כן, אני המצאתי את המושג "טעוני

 

כן, אני המצאתי את המושג "טעוני טיפוח"

ראיון עם אריה סימון 

אריה סימון, חתן פרס ישראל לחינוך, מדבר עם רוביק רוזנטל על קליטת ילדי העולים בשנות החמישים, על נחשלות וקיפוח תרבותי, על דעות קדומות ואינטגרציה, ומגיב לטענות הקשות של בני הדור השני והשלישי.

 

"פנים": קיימת טענה ש"כור ההיתוך", שהיה צריך ליצור בישראל תרבות לאומית אחת, נכשל. אתה מסכים לטענה הזו?

אריה סימון: מה זה כור ההיתוך? הרי זה הרי משל, דימוי. השתמשו בו לגבי ארצות הברית של אמריקה, כאשר שם היה כבר יסוד של תרבות אנגלו-סקסית ומסורת דמוקרטית. המהגרים לשם התמודדו עם גרעין זה, הפנימו אותו ושמרו על ערכי יסוד, כפי שהם מבוטאים ב"מגילת זכויות האדם". פה בארץ התהליכים היו אחרים לחלוטין. על הציונות דיברו בבחינת רנסנס.

מה פירוש "רנסנס" בהקשר הציוני?

הראשונים  דיברו על  תרבות לא דתית מעיקרה, שתהיה בה משום תחיית תרבות ערכי הרוח של  ישראל בימי קדם, על נאמנות לערכי היסוד של המורשת היהודית, תוך תמורה ומפגש עם תרבות המערב. עליתי ארצה בעלייה החמישית. "היישוב" היה אז  חברה קטנה. מיעוט חלוצי, בבחינת אצולה מכוח המעשה המגשים, עדיין הטביע עליה את חותמו. מרכזו היה העמק – בהתיישבות, בקיבוץ, במושב העובדים.

אתה מתאר תרבות הומוגנית. מתי החל הצורך בשילוב בין השונים?

המפנה בא אחרי השואה. עד היום, לא התקרבנו אפילו להבנת אימתה. חמש שנים שירתתי בפלוגות העבריות, שהיו לבריגדה. בין החוויות החזקות, המזעזעות, אבל רבות המשמעות ביותר, היו שבועות המפגש עם שארית הפליטה. מאז היה ברור, שאין  דבר שדומה לקליטת  אותם ניצולים שעברו מה שעברו. פתאום השתנו הקדימויות. כשחזרתי לבן-שמן עבדתי  עם ילדים מניצולי השואה, גם נפגשתי עם הורים – אם שרדו הורים. השתנה משהו בעמדותינו.  כשעלינו אנחנו, הגענו לעולם חדש ומתחדש, בסימן השינוי של חברה ומשפחה, והחתירה אל צורות חדשות של חיים צודקים טהורים יותר. גם אנחנו שרנו את "עולם ישן עדי היסוד נחריבה". ואילו האנשים שבאו אחרי השואה, אך טבעי היה שהם ביקשו לעצמם חיים של ביטחון, של שקט, של משפחה, לפעמים אולי חיים קצת זעיר בורגניים. מי אנחנו שנביט על ערגה זו מגבוה? מול היגון והאימה רק יכולנו להחריש מאוד. עוד לא קלטנו את הגל ההוא, ורק פשטנו את המדים אחרי מלחמת העצמאות, והנה גל נוסף, שונה: העלייה מארצות המזרח התיכון, גל גדול, גדול כמעט עד כדי  קטסטרופה.

באיזה מובן?

במובן זה שלא יכולנו לדעת איך לקלוט אותו. כמעט לא ידענו דבר על עולמם של העולים החדשים. זה היה שונה תכלית שינוי לא רק מהעמק, מהאידיאל הציוני החלוצי שבו דבקנו, אלא גם  מהזעיר בורגנות היהודית של מרכז ומזרח אירופה. היום נוהגים לדבר על התנשאותם של אשכנזים. היא אכן היתה קיימת, כמו שהיא קיימת ביחס לכל אלמנט זר. גם אני כעולה חדש טעמתי את טעמה. אבל בראשית שנות החמישים לא נשארתי בתל-אביב, ואפילו לא בבן שמן. הלכנו, אשתי ואני, לבאר שבע, כאשר זו היתה עוד מעין מעברה גדולה עם כמה בתים נטושים בעיר העתיקה, ורוב התושבים היו עולים חדשים מעיראק ומצפון אפריקה.

מה הביא אותך לבאר שבע?

היה לי מורה נערץ, פרופסור בן ציון דינור, עליו השלום. בראשית שנות החמישים היה שר החינוך. אחרי שירותי בצה"ל במלחמת העצמאות חזרתי לעבודתי החינוכית בבן שמן. באחד הימים הזמין אותי אליו ואמר: "בונים את הנגב, צריך שם מורים, אני רוצה שתלך לבאר שבע ותפתח סמינר למורים" ביקשתי להתייעץ עם אשתי. החלטנו שאתן תשובה חיובית, אך חשבתי שמוטב שאכתוב גם לדוד טוביהו, שהיה ראש עיריית באר שבע בבניינה. לא נתקבלה תשובה. יום אחד הייתי חולה ונשארתי בבית. נכנס איש גבה קומה ורחב כתפיים – טוביהו. שאלתי אותו, אם קיבל את מכתבי. השיב, שהוא מעדיף לראות את הסחורה לפני שהוא קונה אותה הוא אומר, עניין סמינר המורים איננו מעשי, אבל אני זקוק למנהל של מחלקת החינוך. אמרתי לו  שזה תפקיד אדמיניסטרטיבי שאינני מעוניין בו. אמר, בוא ותראה, אשלח לך  מכונית. נסעתי  לבאר שבע, בשובי אמרתי לאשתי, "אני חוזר מארץ ישראל". מצאתי בבאר-שבע חוג של אנשים צעירים, מסורים כולם לעניין הקליטה. עברנו לבאר שבע ב52-'. שנה אחר-כך "פרץ" החינוך הממלכתי, ומטעם משרד החינוך הוטלה עלי האחריות לבתי הספר במחוז הדרום, מבאר טוביה ועד אילת.

טוענים שאתה המצאת את המושג "טעוני טיפוח".

אמת, ואסביר מדוע. בתוך משרד החינוך היה לנו מאבק על מתן עדיפות לחינוכם של "ילדי העולים". אנחנו טענו, שאם נותנים לילד שבע מאוד ולילד רעב אותה מנת מזון, אין זה  שוויון אלא ההפך משוויון. תבענו יותר שעות לימוד ויותר שעות חינוך ל"ילדי העולים". אז התחיל שיתוף הפעולה עם חוקרים ואנשי אקדמיה, כמו פרופסור משה סמילנסקי המנוח, שאתו שירתתי בבריגדה, ובעיקר עם פרופסור קרל פרנקנשטיין.  הם ואחרים הצביעו על גורמי הכישלון בלימודים, על ממדיו, ובייחוד על דרכים להתגבר עליו. בדיונים שהתנהלו במישורים שונים היה צורך במונח מזהה לילדים המקופחים קיפוח סביבתי, והזקוקים להעדפה בחינוך. המונח המקצועי לכך בספרות המקצועית האנגלית הוא “Culturally Disadvantaged”. הייתי מודע לרגישות שהיתה קיימת כבר אז, והשתמשתי במלים "טעוני טיפוח". במשך הזמן נתקבל הצירוף והיה למונח. המלים כשלעצמן אינן אומרות הרבה. כל ילד הוא טעון טיפוח

מתי קיבל המונח את המשמעות השלילית?

במשרד החינוך הוחלט, שבתי הספר שבהם למדו ילדים טעוני טיפוח  יקבלו יותר שעות, יהיו מועמדים למפעל ההזנה של יום לימודים ארוך, כיתות הלימוד תהיינה קטנות יותר, ופעולות כיוצא באלו. בקנה מידה ארצי, זה עניין  רציני מאוד גם מבחינה תקציבית. על-פי מה ייקבעו  בתי הספר שיזכו להעדפה? אלא שכאן שגה משרד החינוך שגיאה פסיכולוגית חמורה. כאמור, היה צורך לסווג את בתי הספר לפי שיעור הילדים טעוני הטיפוח. משרד החינוך קבע כקריטריונים את הכנסת האב, את מספר הנפשות בבית, ואת ארץ המוצא של האב. אותו סעיף השלישי עלול היה להביא לזיהוי המוצא הגיאוגרפי עם נחשלות תרבותית, דבר המנוגד לעובדות ומן הסתם גם רחוק מכוונת המתכוון.

מי נאבק בכם?

במשרד החינוך זכינו לעידוד, למשל, של השרים ארן ואבן, וגם נתקלנו בהתנגדות. בהסתדרות המורים, יד המסתייגים היתה על העליונה. באחת  הישיבות במשרד החינוך בירושלים, קיבלתי פתק מידי אחד המפקחים הוותיקים שבמרכז הארץ: "אומרים עליך שאתה אדם רע. עתה נוכחתי שזה נכון". שהרי את שעות ההוראה הנוספות שדרשתי בשביל בתי הספר "שלי" במושבי העולים, בשדרות, בבאר שבע, ייקחו מבתי הספר "שלו" במרכז הארץ.

ובכל זאת, כבר אז החל הבידול – עולים ומזרחיים לפריפריה, אשכנזים במרכז.

אכן, היה מעין בידול שלא במתכוון. בן-גוריון קרא ליישוב הנגב, וזה היה צו השעה. המחדל לא היה שכיוונו את העולים לחבלי הארץ הלא מיושבים. לא היה מקום אחר. המחדל היה בזה, שהם נשארו שם כמעט לבדם. רק מתי מעט מקרב הוותיקים הלכו לשם. עם זה, נוכח התרעומת של בני דור שני ושלישי, אני תוהה אם הם יודעים מה כן עשו אלה שכן באו, והיתה להם יד (בלי שם) במפעל הקליטה? למשל, מנין באו "מורות צה"ל"? מעשה שהיה: במושבי העולים ובעיירות שבנגב היו רוב המורים עולים בראשית שנות החמישים. הם עשו מלאכתם נאמנה, אך היו זקוקים להשתלמות אינטנסיבית במשך שנה. אך מי ימלא את מקומם? חשבתי על בוגרות סמינרים ששירתו שירות חובה בצה"ל. שאלתי לעצתו של טוביהו. אמר: "רק בן גוריון יכול לעזור". כתבתי לבן גוריון – לשדה בוקר. בן גוריון הזמין אותי אליו. ישבתי לפניו בצריף וסיפרתי. אמר: "אני עכשיו אדם פרטי, אינני יכול להבטיח לך  דבר, אבל מחר יהיה אצלי הרמטכ"ל". הרמטכ"ל היה אז משה דיין. כך החלו לבוא מורות במדים - מתנדבות. מהן שנשארו משך שנים, מהן שיצרו פואמה פדגוגית...

אתה מדבר על נחשלות. זו אינה אמירה של התנשאות?

תמיד התנגדתי להכללות. דיברתי על דברים שנוכחתי בהם במציאות. אחת הבעיות היה מעמד האשה. נשים רבות לא זכו ללימודים בבית הספר. חלקן - אוצר המלים שלהן היה מצומצם. כך נוצרה השפעה על גידול הילדים. למשל, כאשר אומרים לילד "הבא לי את זה", ולא "הבא לי את המטאטא", או "המטלית", או "הקערה", יש לכך לאורך ימים השפעה על אוצר הלשון של הילד, ולאוצר הלשון יש השפעה על התפתחות האינטליגנציה. אני זוכר ביקור בכיתת בית ספר. למדו על "מדרונים בהרי יהודה". הספר פתוח, המורה שואלת, והילדים משיבים על-פי הכתוב. הרגשתי שמשהו אינו ברור. ביקשתי רשות, ניגשתי ללוח, וציירתי צללית של הר: "איפה כאן המדרון?" איש לא ענה. איש לא ידע. לא מפני שהילדים היו נחשלים או מפגרים, אלא מפני שאיש לא לימד אותם מה זה מדרון. הבעיה לא היתה רמת האינטליגנציה הטבעית, אלא הדרך לפיתוחה, ובהכללה רחבה – התאמת דרכי הלמידה בבית – דפוסי החינוך שבבית.

היום טוענים שבעצם ניסיתם להפוך אותם למערביים.

מה זה "מערביים"? כאשר מדובר בשכבה מקופחת, אין דבר מסוכן יותר מהכללות. גם ביחס למרצים באוניברסיטה זה עלול להרגיז. לגבי המקופחים באמת, בין שהקיפוח הוא תוצאה של רשע או תוצאה של נסיבות  היסטוריות קשות, צריך להיזהר שבעתיים. הרי ברור לכל שתופעות של נחשלות אינן קיימות אצל כלל יוצאי ארץ זו או אחרת, אלא לכל היותר אצל חלקם. יש לי ידידים בני ארצות "המזרח", ובהם אנשי אקדמיה, וכאשר אנו שחים על עניינים קרובים ללבנו,  אין כל חשיבות לארץ המוצא שלנו. אינני חושב שקיימת בעיה גם ביחס לאשה נעימת הליכות, שפעם בשבוע עוזרת לנו בנקיון הדירה.

ובכל זאת יש בעיה של תחושות נחיתות וקיפוח כבר בדור השני והשלישי.

מחקרים שנעשו בארצות שונות וביחס לאוכלוסיות שונות הראו, שצמצום פערים תרבותיים הוא עניין ארוך וקשה. גם אצלנו ספק אם מישהו, פרט או כלל, יכול להעיד על עצמו שעשה כל מה שאפשרי. אבל, גם בני השכבה המקופחת, ספק אם כולם עושים תמיד מה שדרוש וניתן. בתקופה האחרונה של  עבודתי  בבן שמן, המשימה שלנו היתה לקדם ילדים בני סביבה מקופחת עד לעמידה בבחינות בגרות. לא מפני שראיתי ערך תרבותי מיוחד בבחינות האלה,  אלא מפני שההצלחה בהן היא בעלת חשיבות בהתקדמות חברתית. במשך עשור עמדו כ900- חניכים בבחינות. זה לא הושג בלי מאבקים עם לא מעטים מהם. אמרנו לתלמיד: "אנחנו יכולים ללמד אותך, להסביר לך, להדריך אותך, אותך, אבל שתשב אתה ותלמד, ואם נחוץ תוותר על משחק כדורגל בגלל המבחן שלמחרת, עניין זה הוא עליך בלבד. אדם אינו יכול להיחלץ מתוצאות של קיפוח חברתי אלא בדרך האוטו אמנציפציה, מתוך הכרה שבמידה רבה העניין תלוי בו, ובשביל לא מעטים זה עניין לא קל.

גם זו תופעה  תרבותית?

אני מהסס להשיב. אני יודע פחות מדי. אני יכול לומר רק, שתוך עימות עם הבעיות הללו הבנתי כמה חכם היה מרקס בזמנו, כאשר אמר לפועלים שצריך ללמוד. ישבו פועלים באירופה ושיברו להם את השיניים על הקפיטל. בבאר שבע, בימי העלייה הגדולה אחרי קום המדינה, אמר עולה חדש מגליציה מניצולי השואה: "אומרים שאינם לומדים מפני שאין מה לאכול? בבית שלי היינו 12 ילדים, לא היה מה לאכול, רעבנו ללחם, אבל לא ללמוד? " באותם ימים גר מולנו בבאר שבע שרת בית ספר עם אשתו וילדיו. בוקר יום אחד התעוררנו מצעקתה של האשה:  "אל תרביץ לי! פה ארץ ישראל! פה לא מרביצים לנשים!" חשבתי: הלוואי שזו תהיה תורת ארץ ישראל כמובן, אין להסיק מהסיפור הזה שהכל היכו את נשותיהם, או שמעשים מחפירים כאלה אינם מצויים אצל יוצאי אירופה.

בני עדות המזרח היום סוחבים תחושה שקיבלו אותם עם מטען כבד של דעות קדומות.

ברור שיש דעות קדומות משני העברים – ובתערובת מוזרה. אני נזכר באב שבא לבן שמן לרשום את בתו לאותן "כיתות קיפוח", שעליהן דיברתי. סייר בכפר הנוער וחזר למשרד: "ראיתי, פה כולם עדות מזרח. זה לא בשביל הבת שלי". לקח את בתו ונסע. למיטב ידיעתי, האב הזה היה מעולי צפון אפריקה. ואין דעות קדומות בין האשכנזים לבין עצמם? ביחס לייקים? ביחס לגליצאים?

קרל פרנקנשטיין, שאתו יחד ניהלת את המלחמה, הוא היום הדמות המשוקצת ביותר בעיני הדור השני של עדות המזרח.

אני יודע שבזמן האחרון היו הפגנות נגדו בקמפוס. יש ביחס אליו בורות כמעט גרוטסקית. המפגינים אפילו לא ידעו שהאיש הלך לעולמו לפני שנים. בהפגנה תבעו את פיטוריו - ריבונו של עולם פיטר אותו קודם לכן...

פרנקנשטיין מוצג כמי שהפך את הדעה הקדומה למדע.

פרנקנשטיין החדיר את ההכרה בצרכים המיוחדים של ילדים שגדלו בתנאי מצוקה חברתית. בלעדיו לא היינו מתקדמים במערכה על שינויים במערכת החינוך לטובתם. פרנקנשטיין עסק בהשפעות של קיפוח חברתי שקיימות בכל מקום, ולאו דווקא אצל עולי ארצות אסיה ואפריקה. אין מי שיפקפק, שאצל ילדים רבים הגדלים בתנאי עוני ומחסור נוצרות בעיות של התקדמות בלימודים. פרנקנשטיין נמנה עם חשובי החוקרים שהראו כיצד להתגבר על הקשיים.

היום עולות טענות על כך שהרסתם את ההמשכיות והכבוד של עדות המזרח לשפה, לתרבות, למוזיקה, למסורת הדורות בתוכם.

הרסנו? באמת הרסנו? כל מפגש תרבויות כרוך במשבר, משני העברים. אלה שבימים ההם עסקו בקליטה חינוכית, מה היו היעדים המשותפים שלהם? שיידעו עברית, וקרוא וכתוב, וחשבון, ותנ"ך, ומולדת. איזה הרס יש כאן של המשכיות או של כבוד? והנכדים שלי – מה הם לומדים בבית הספר על כור מחצבתי, על יהודי מגנצא במשך 900 שנה, פרט, אולי , לשירו של טשרניחובסקי? והבנת הנקרא, כמו משמעות המלה "מדרון", בדוגמה שנתתי, זה עניין של שוני תרבותי, או של ההתפתחות האינטלקטואלית של הילד?

ולא ניסיתם לכפות את התרבות המערבית?

גנוזות בזכרוני מסורות של יהודי מגנצא, היא מיינץ. שם ישבו אבות משפחתי דורות רבים. אני אוהב לספר לנכדיי סיפורים ששמעתי מפי סבי. אני לא חושב שצריך ללמד את הסיפורים האלה בבית הספר. הם אינם יפים יותר או מחכימים יותר  ממסורות שנושאים אתם יהודים שעלו מצפון אפריקה או מגליציה. נדמה לי שלא כאן הבעיה. אולי תהיה לי בעיה ביחס למוסיקה  של באך או מוצרט. אלא שאין כופים על אף  אחד ללכת לקונצרטים. גם רוב האשכנזים לא הולכים לקונצרטים. אם יאמר לי חברי, שהוא אוהב מאוד מוזיקה ערבית, תפאדל. אם יתבעו ממני להודות  שזאת אותה הרמה, אזי תהיה לי בעיה....

מתי בעצם עלה הצורך ב"אינטגרציה"?

נראה לי שכל חיי העבודה שלי עסקתי באינטגרציה. בראשונה חינכתי ילדים בשנות השלושים שעלו מגרמניה, מאוסטריה מצ'כיה ומפולין. גם זאת היתה אינטגרציה. גם אני עברתי אינטגרציה. כוונת המלה – קליטה. האם האינטגרציה של עולי ארצות המזרח הצליחה? דומני שמוקדם להסיק מסקנות. לפי דעתי, הבעיה איננה אם יש בשכונת התקווה ילדים שיצליחו בלימודיהם בצפון העיר. אין ספק שהם ישנם, אלא שהבעיה אינה כל כך בשליש העליון, כי אם בשליש התחתון. השאלה מעיקרה אינה עדתית אלא מעמדית. יש ריכוזים – לא רק אצלנו -  של מה שסוציולוגים קוראים "תרבות העוני". לבעיה הזאת לא נמצאו פתרונות מספקים בשום מקום. השאלה שצריכה להעסיק אותנו היא, כמה ילדים משכבות העוני ניתן לחלץ ממצוקתם, עד כדי יכולת למלא את מה שהחסירו בראשית דרכם. במידה רבה, זו שאלה של אמצעים וכוח אדם בעל הכשרה מתאימה. כשתראה סטטיסטיקה, כמה מבין עדות המזרח לומדים או למדו באוניברסיטה, וזוכים לתארים אקדמיים, תיווכח בהתקדמות, אולי איטית, מן הסתם איטית מדי. אם ישאלו אותי למה לא עושים יותר אומר, שאינני יודע. אבל יותר משמטריד אותי שיעור הזוכים בהשכלה גבוהה, מציקה לי השאלה, מה לעשות כדי שפחות אנשים יישבו בבתי סוהר, בין שיש שם גוון עדתי ובין שלא. שהרי בין פשע ומצוקה סוציאלית יש יחסי גומלין.

 

 **

 

אריה סימון נולד ב1913- במגנצא בגרמניה, היא מיינץ, למד שם בגימנסיה ההומניסטית והיה חבר בתנועת נוער ציונית. למד לשונות קלאסיות ופילוסופיה באוניברסיטאות היידלברג, פרייבורג ובזל. ב1935- עלה ארצה ולמד בסמינר למורים בבית הכרם.

מאז שנת 1937 עבד והתגורר בכפר הנוער בן שמן, ב1940- התגייס לבריגדה היהודית והיה קצין מודיעין גדודי, ובתום מלחמת העולם פעל במחנות הפליטים. אחרי מלחמת השחרור שימש מרכז בית הספר וחברת הילדים בבן שמן, וכן שימש בהגנה ובצה"ל בתפקידי קצונה, כמג"ד וקצין מודיעין, והיה חבר משלחת ישראל למו"מ עם מצרים של שביתת נשק ברודוס. בשנים 1952-1964 שימש כמפקח מחוז הדרום במשרד החינוך והתרבות, אחר כך חזר לנהל את כפר הנוער בן שמן עד שנת 1978. ב1979- זכה בפרס ישראל למפעל חיים בחינוך.

בשנים האחרונות עוסק אריה סימון בכתיבה ובהגות, ופירסם את הספרים "בעיות חינוך בבתי ספר לילדי עולים" (אוצר המורה תש"כ), "אפלטון והחינוך בימינו" (ספרית פועלים, 1985) ו"אדם בצלם – חינוך הומניסטי ולימוד המקרא" (עם עובד, 1991). הוא מתגורר בתל-אביב עם אשתו אנני, פסיכולוגית ילדים במקצועה. בתו נעמי שעסקה בעבודה סוציאלית מתה ממחלה ממארת, בנו דני הוא מנהל יחידת הטראומה בבית החולים קפלן.

 

 

 דברים שכתב אריה סימון על החינוך לשלום:

 

"אמונה טפלה בכוח הזרוע, כשפה היחידה המובנת ליריב, והלכי רוח של שנאה ובוז לעם השכן קנו להם, ביתר שאת בשנים האחרונות, אחיזה בקרב הנוער. ייתכן כי יותר משטופחו במתכוון בתוך בית הספר, חדרו אליו מבחוץ. דיבורים נודעים כמו "ג'וקים מסוממים" בפי הרמטכ"ל הקודם, הסתה גזענית של ארגונים כמו "כך" ומנ"ע, תיאור הסכסוך בינינו לבין הערבים כמלחמה בעמלק עד כדי הטפה ל"מצוות ג'נוסייד" לא יכלו שלא להשאיר את רישומם בנפש הצעירים, מה גם שלא נתקלו בגינוי נמרץ, חד משמעי וכללי מצד ההנהגות המדיניות, החינוכיות והדתיות, אלא נתקבלו לא פעם בסלחנות ואף באהדה"

                                           *

"חשיבות מיוחדת נודעת לחשיפתן ולהזמתן של הכללות סתמיות או מגמתיות, של סטריאוטיפים ודעות קדומות שנשתרשו בדעת רבים כעובדות בלתי מעורערות. אל נכון יצביעו בבית הספר העברי על האסונות והסבל שדעות קדומות ואמונות טפלות  המיטו עלינו היהודים. אך בשום אופן אין להסתפק בכך. הפסיכולוגיה לימדה אותנו כי העובדה שיחיד או ציבור היה קורבן של כוחות אירציונליים מצד אחרים, אינה מחלישה את הנטיות התוקפניות שבקרבו אלא מגבירה אותן"

*

"מקום מיוחד יש לייעד להעלאת מופתים של אנושיות, שהתגלו בשני הצדדים בעיצומה של מלחמה. כשנתקלתי אצל תלמידיי בהכללות המצויות על אכזריותם וחוסר אנושיותם של "הערבים", נהגתי לספר על מקרה שבחלקו הייתי לו עד בימי מלחמת העצמאות: אחרי שקבוצת גזר נכבשה בידי הלגיון הערבי, הובאו הנשים, מקצתן פצועות, לרמלה הערבית. רופא מצרי טיפל בהן. כשהמון ביקש להתפרץ על הבית שבו נכלאו הגן עליהן באקדח שלוף ולא נתן שייגעו בהן לרעה. למחרת הובאו ברכב הלגיון לבן שמן, שהיתה אז במצור. ביד כל פצועה היה פתק שבו רשם הרופא באנגלית איזה טיפול נתן וכיצד להמשיך בו. כשנכבשה רמלה על ידי צה"ל נרצח אותו רופא על ידי יהודי ששדד את מכוניתו. שאלתי את התלמידים: אילו פירסמו את הסיפור הזה כדי להביא ראייה, שכאותו רופא כל הערבים וכאותו נבל רוצח כל היהודים, כיצד הייתם מגיבים? והוספתי שאלה: ואנחנו – האין אנו טוענים, במקרים הפוכים, בדיוק את הדבר הזה?"

                                           *

"כמובן, מצויה בין ניגודי ההשקפות הקיצוניים קשת רחבה של עמדות ביניים. אך בהבדל מאיש המדע, מהיסטוריון התרבות, אסור לו למחנך להסתפק בקביעת האותנטיות של אותה קשת. עליו להחליט אם יחנך ברוח של "לא תחיה כל נשמה" או של "לא ישא גוי אל גוי חרב".

                                      *

"אין אדם שלם בנפשו בלא קשר השתייכות אל עמו וארצו – ואין חולקים על חשיבות החינוך לאהבת מולדת. אך נשאלת שאלה, בכל זמן וביתר שאת בשעת סכסוך בין עמים: האם ידיעת העם והארץ באה לטפח רגשי שייכות, קירבה ואף ביקורת מתוך אחריות ומעורבות, או שמא היא מביאה אינדוקטרינציה 'פטריוטית' לניפוח האני הקולקטיבי, להזדהות עיוורת עם כל מה ש'שלנו', ולדחייה עוינת של כל מי ומה ש'אינו שייך', עד שבהיפוך מוזר מתפתה אדם להאמין, כי את האהבה לעמו עליו להוכיח בשנאה אל עם אחר".

                                     *

"כשנה לאחר מלחמת ששת הימים התכוננו בבן שמן למפגש עם קבוצת נוער ערבי ממזרח ירושלים. כששוחחנו עם תלמידינו על הפגישה הצפויה הודיעה נערה בת 15 בהתרגשות שלא תשתתף בה. התברר ששני אחיה נפלו במלחמות: 'הם הרגו אותם', אמרה. הבטחנו לה וחזרנו והבטחנו כי אנו מכבדים את רגשותיה. אמנם לא 'הם', לא הנערים שיתארחו אצלנו הרגו את אחיה, אבל מבינים אנו ללבה, ואין שום חובה עליה להשתתף. – כשהתכנסנו למחרת ברחבה וחיכינו לבוא האורחים, ראיתי בין הממתינים גם אותה נערה. חששתי שמא לחצו עליה. לא – השיבה על שאלתי – איש לא לחץ. אך בלבי גמרתי אומר: רוצה אני לעשות את שביכולתי, כדי שלא יהרגו עוד זה את זה".

(מתוך "חינוך לשלום בבית הספר העברי" מאת אריה סימון, בהוצאת המרכז הבינלאומי לשלום, דצמבר 1984)

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
21/11/2018
היום תעלה להצבעה בכנסת בקריאה טרומית הצעת חוק ...
8
20/11/2018
הליך הגשת הבקשות למלגת לימודים לשנת הלימודים ...
8
19/11/2018
נוכח החלטת הממשלה שהתקבלה היום בעד קיצוץ רוחבי, ...
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד