לפני שנהיה ספרטה בקפוטות
לפני שנהיה ספרטה בקפוטות

לפני שנהיה ספרטה בקפוטות

אילן גור-זאב

מרצה בכיר בפילוסופיה של החינוך באוניברסיטת חיפה

 

לאחר כמאה שנות ציונות, סוגיית הרב-תרבותיות היא עדיין מרכזית לחינוך בישראל. תש כוחו של החינוך הציוני. האלימות הפנימית והחיצונית של ישראל מבוססת על מיתוסים חדשים, ופונה ליעדים אחרים ומנוגדים לאלה של אבות הציונות. חינוך עתידי יהיה חייב להתמודד עם מציאות זו. עניינו יהיה כינון מרחב ציבורי אזרחי בלתי-אלים, ולהציג אלטרנטיבה חילונית, שתבטא את היסוד ההומניסטי ברב-תרבותיות, ולא את היסוד המתבדל והאתנוצנטרי.

 

התיאולוגיה הפוליטית היהודית שהתְחלְנָה חוללה, במשך כמאה שנים, מיתוסים בעלי כוח חיוּת, שאיפשרו את ניצחון הציונות. הציונות היתה קודם לכל רוח שפרצה מתוך תנאי חיים מטריאליים והתממשה במציאות היסטורית אלימה. עתה מלאו ימיה, והרוח הציונית החילונית גוועת. כל עוד השתמרה, עלה לה הדבר במחיר הטרנספורמציה שלה: היא שרדה במסגרת פרויקט דתי-לאומני ופרויקט דתי-פונדמנטליסטי, שני פרויקטים שמחזירים אותה לעמדה האנטי-מודרנית שבה מרדה הציונות החילונית. אלא שההתבודדות והיציאה מההיסטוריה החילונית לא מחזירה את היהודים לגטו הפולני או האלג’ירי, אלא לספרטה בקפוטות, המתייצבת, גאה ובוטחת, נגד העולם כולו.

במובן אחד, היעלמות הרוח הציונית במרחב החילוני בישראל היא ביטוי לכישלון חינוכי. במובן אחר, מציאות זו עצמה היא ביטוי של הצלחת הפרויקט הציוני, שהפך מעניין רוחני-חינוכי, תיאולוגי-פוליטי במהותו, לפרויקט של הבניית הרוח, מיסודה וכבילתה במבנים מוסדיים במסגרות פוליטיות, כלכליות וצבאיות. כפי שחזה א"ד גורדון, עם כל ניצחון נוסף, מסגרות אלה ריסנו ומוססו את הרוחניות הציונות, והמיתוסים החלו לחמוק, להיעלם ולגווע.

הצלחה זו מהווה שיקוף של פרויקט חינוכי מודרניסטי, שעניינו אינסטרומנטליזציה של הידע, והבטחת הקידמה הטכנולוגית והגלובליזציה של הקפיטליזם ועקרון השוק לכל רובד וממד של הקיום האנושי. ההתגבשות של מציאות אנטי-אידיאליסטית זו בישראל דחקה לשולי הרלוונטיות את החינוך הציוני המסורתי, ובה-בעת היוותה תנאי להחלתה החברתית של שפיעת האלימות הציונית, לכיבושיה ולמיסודה. הדיאלקטיקה של הרוח הציונית יוצרת מציאות אירונית, שבה יש להצלחה המוסדית של הציונות מחיר חינוכי, המעמיד בספק את אפשרות התמדתו של המבנה הפוליטי-מוסדי הישראלי.

היעלמות הרוח מעמידה בספק את המשך השִעתוּק וההרחבה של הקוֹלוֹניזציה היהודית "הפנימית" ו"החיצונית"; כעת מוטלות בספק האפשרויות להרס שיטתי של רבגוניות הנפש והתודעה היהודיות מזה, ושל גאולת ארץ ישראל שנלכדה בידי סמלים וזהויות שנטעו בה הפלשתינאים מזה. חיסול הריבוי והרס "האחר" הפנימי והחיצוני היו עניינו היסודי של החינוך הציוני. עתה יבשו מעיינות האלימות החינוכית שהפיקה את הנחישות, הידע והתפקוד המוצלח של הפרויקט הציוני החילוני בחזית היהודית "הפנימית" ובחזית הפלשתינית "החיצונית". בשתי החזיתות נתבע החינוך הציוני לקולוניזציה יעילה של מרחב טמא, מעוות או בלתי-נסבל, שטיהורו הוא עניין של חיים ומוות. החינוך הציוני תפס את עצמו ככוח דה-קולוניזטורי: כמאבק לתיקון סטייה שהתחוללה מבחוץ, תיקון התובע אלימות-שכנגד. כפי שהציונות ראתה עצמה כמי שצריכה לתפוס את מקום המנטליות הגלותית ואפשרויות הקיום היהודי, למרק את הנפש הקולקטיבית וליצור "יהודי חדש", כך ראתה גם את השתלטות "האחרים" על ארץ ישראל ונטיעת הזהות "האחרת", הסוטה, היהודית כמובן. על רקע זה תבעה תביעה סותרת: להחזרת עטרה ליושנה מזה, ולמהפכה מזה. בשתי החזיתות עמדה לפני החינוך הציוני שאלת חיסול הרבגוניות התרבותית, בבחינת "למות או לכבוש את ההר".

מלכתחילה, הצלחת הפרויקט הציוני היתה מותנית ביכולת להתגבר על ריבוי ההיסטוריות, הזהויות והאינטרסים של קהילות ויחידים יהודיים. החינוך הציוני גייס יצירת אב-סיפר לכיד ובלעדי, שימחק או יבלע היסטוריות יהודיות מקומיות, בלתי פוריות למטרות הציונות, או שיהרוס כאלה המאיימות עליה ושוללות אותה. למרות חיוניותה העצומה של הציונות, הצלחתה בעניין זה היתה מוגבלת. בחזית הקולוניזציה הנפשית-תרבותית, נשארה הציונות תנועת מיעוט בעם היהודי עד לשואה.  בחזית הקולוניזציה הקרקעית והסימבולית, הצליחה הציונות להשתלט בקושי על 7% מאדמות ישראל. רק מלחמת העצמאות,  גירוש רוב הפלשתינאים וההשתלטות על כל אדמותיהם, היטו את הכף.

יצירת ההגמוניה לנוסחאות היסטוריות כמו  "מגלות לגאולה" ו"שואה ותקומה" חייבה רצף המתקיים רק על חורבותיו של זיכרון היסטורי מקומי, חלקי ו"אחר". רצף זה חייב שלילה עקרונית והרס הרב-תרבותיות. הוא ביקש לשלוף מהיומיומי "השולי" את המהותי, המרכזי והטוטלי, בהוויה היהודית ובהוויית העולם: היותו-לעצמו-ובשביל עצמו שליחותו של העם היהודי. ההיסטוריוסופיה הציונית החילונית נשארה למעשה תיאולוגיה-פוליטית, אבל היא חוּלנה והציגה סכימה להבנת המציאות העולמית בכללותה, ולהבנת השיבה היהודית להיסטוריה.

לפי היסטוריוסופיה זו, ההיסטוריה היהודית חייבת היתה להיות היסטוריה של פרעות, התנכלויות והשמדה, גם אם בדרך כלל התקיימו קהילות ישראל בתנאי נורמליות ושגשוג יחסי בהתאם לתנאי הזמן והמקום. תפיסה מהוּתנית (essentialist) זו חייבה את הצגת המהותי המשותף, הסמוי,  כרלוונטי ומרכזי, והזמינה מחיקה אלימה של  זיכרון קולקטיבי אחר, והשכחה של הקונטקסט ההיסטורי הכללי ושל זכרון ההבדלים והייחוד שבקיום תרבותי שונה מעין זה של היהודים בתימן, בגרמניה או בסין. מהות משותפת זו שימשה, בתיאולוגיה הפוליטית-הציונית החילונית, ליצירת גולת הכותרת  של מפעלה החינוכי: "היהודי החדש".  מבחינה זו, מתקיימת שותפות יסודית בין ההיסטוריה והצרכים היהודיים לבין יצירת "החלוץ", "הצבר", "החייל הישראלי". ה"חד נס" הז'בוטינסקאי, כמו גם "הממלכתיות" הבן-גוריונית, מאוחדים היו במחויבותם להפעיל אלימות חינוכית יעילה שתברא "גזע" יהודי חדש,  על חורבות הגיוון והשוני  שבתרבויות היהודיות, שמתוכן אמור היה להתפתח "המהותי", הנסתר, לכלל אלטרנטיבה רוחנית, חברתית ומדינית טוטלית.

*

לאחר כמאה שנות ציונות וכמעט 50 שנה להקמת המדינה, סוגיית הרב-תרבותיות היא עדיין מרכזית לחינוך בישראל. תש כוחו של החינוך הציוני, והאלימות הפנימית והחיצונית של ישראל מבוססת על מיתוסים חדשים, מייצגת מציאות שונה, ופונה ליעדים אחרים ומנוגדים לאלה של אבות הציונות. לאחר מאה שנות חינוך ציוני, אין בה "חד נס"  ואין בה "ממלכתיות", כמו שאין בה רב-תרבותיות מפויסת, המאפשרת דיאלוג בלתי אלים בין השונויות התרבותיות והצרכים החברתיים המגוונים, בין יהודים ומוסלמים, ישראלים ופלשתינאים, "מזרחיים" ו"אשכנזים", "ירושלים" ו"(צפון) תל-אביב", נשים וגברים, הומוסקסואלים והטרוסקסואלים, שוחרי התאוקרטיה ונאמני הדמוקרטיה. בישראל בת ימינו השיח בין הקהילות והתרבויות הוא אלים בעיקרו, ושיווי המשקל של הזכויות, האפשרויות והמגבלות נקבע לרוב על ידי הסוכנויות הגסות ביותר של הכוח.

המרחב הישראלי אחוז בין שני תהליכים מנוגדים לכאורה. האחד הוא של גלובליזציה ויצירת מציאות חד-ממדית. כאן באים לידי ביטוי השתלבות הכלכלה הישראלית בקפיטליזם העולמי, ההתפתחות הטכנולוגית והשינוי במעמד הידע. בין הביטויים של שינוי זה אפשר למנות את אוטוסטרדות האחסון, השליפה, השיווק והצריכה האלקטרוניים של מידע, שאינן מכירות בגבולות, בצנזורה או בייחודיות שאינה ניתנת לפורמליזציה מתמטית או כלכלית, ולהטמעה במערכת העולמית. האינסטרומנטליזציה של הידע היא הרת-משמעות לגבי הזהות, האפשרויות והמגבלות של המשתמשים בידע, שהם גם הנשכרים, הסוכנים והקורבנות של המערכת הגלובלית. מערכת זו היא גם תנאי וגם חלק מההתפתחות הקפיטליזם בן ימינו. אין להתווכח עם הלוגיקה הפנימית של האינטרנט או הקפיטליזם בן ימינו, וכפופים להם היום גם האנטי-מודרניסטים  וגם הפוסט-מודרניסטים הקנאים ביותר. תהליך זה גם פותח אפשרויות חדשות, אבל אלה יכולות להתממש רק בתנאים מסוימים.

לתהליך זה השפעה מיוחדת בישראל, בגלל ההצלחה והכישלון של החינוך הציוני.  מחיקת הזהות השונה וההיסטוריה הייחודית של קהילות יהודיות ונטיעתן במסגרת הישראלית הן הצלחה חינוכית של ממש. היום אין עוד לציבור החילוני קשר של ממש למסורת היהודית של הקהילה שנעזבה, כמו שאין לו קשר חי עם מסורת ההומניזם המערבי או התרבות המוסלמית שעזב. לאחר מאה שנים של חינוך ציוני, אפשר לסכם כי לחינוך הזה לא עמד הכוח ליצור אלא קומץ ביטויי תרבות ייחודית בעלי התמד וחיות, מלבד המיליטריזם הישראלי.  הוויה חברתית-תרבותית נפלאה כמו הקיבוץ התגלתה גם היא כחסרת חיוניות, והמיתוסים המכוננים שאיפשרו את עצם הפרויקט התמוססו במרוצת שני דורות. אם יש להם עדיין קיום, הם משועתקים במידה גדלה והולכת של נלעגות על ידי הממסד הפוליטי, החינוכי והצבאי. אלה פועלים בעיקרו של דבר כשיקוף, בדפוסים של רציונליות אינסטרומנטלית וכוחנות בירוקרטית, שני דברים שהם אנטי-אידיאליסטיים מובהקים ולכן אנטי-ציוניים מובהקים.

לנוכח מגמה זו, האינסטרומנטליזציה של הידע והאלימות הקפיטליסטית אינן פוגשות כל אתגר תרבותי וכוחות מאזנים. לכן נקלטות בישראל האופנות והאפשרויות הטכנולוגיות, הכלכליות והתרבותיות באופן וולגרי ודל. נוצרה כאן צומת שחברו בו שתי גרסאות של אלימות סימבולית ופוליטית: האינסטרומנטליזם והקפיטליזם הגלובלי מזה, והלאומנות הדתית האתנוצנטרית מזה. בעולם הפוסט-מודרני התאפשר היזון הדדי בין סגירות עולם המיתוסים של הרב כדורי, ובין החד-ממדיות הסתמית, מעין זו המתגלמת באופני הייצוג של גיבורי תרבות כמו המיליארדר שאול אייזנברג, המהווים יכין ובועז של חרושת התרבות הישראלית. אפשר להצביע גם על הדמיון הריטואלי: טקסים וכללים דומים של העלאת "רוחניות" ו”מיסתורין", שיווקם המניפולטיבי וצריכתם הממוסחרת, תוך שלילת האוטונומיה והאישיות של היחיד. וזאת, בהסתמך על סוגסטיה על-תבונית, על-אנושית  ואנטי-הומנית, שהיא, כמו הצרכנים שלה, אינה אלא סחורה ככול הסחורות הנענות לחוקי הקפיטליזם.

למיזוג בין המיתיזציה הפרה-מודרנית והפוסט-מודרנית של המציאות יש השפעה חיובית ופוריה על חרושת הרוע הישראלי כלפי הפלשתינאים, ועל האפשרויות לעיצוב מציאות מפויסת יותר ביחס לקבוצות אוכלוסייה חלשות, הזקוקות להכרה ולסיוע, וגם ביחס  ליחיד. עקרון השליטה לבדו נתפס כרלוונטי במרחב החברתי במציאות שבה האינסטרומנטליזציה של הידע, הקפיטליזם והכוח הסוגסטיבי של האלימות הרטורית והצבאית הם  הקריטריון הקובע. במציאות זו עובר ייצורם של המיתוסים, השליטה על הידע, הזהות והתודעה מידי ארגונים אידיאולוגיים מפלגתיים לכוחות ומנגנונים מפותחים יותר, וקשים יותר לביקורת והתנגדות. החינוך הממשי, במובן של ייצור ושליטה על תודעה של יחידים וקולקטיבים, עולה לדרגת שכלול גבוהה יותר ו"המחנך" בבית הספר החילוני נעשה בלתי רלוונטי. ההִתְאָפְנְתוּת המתמדת, חסרת ה"יסוד", "היעד" ו"המשמעות", פולשת לתודעה באמצעות התקשורת וקובעת את האפשרויות ותכליות התפקוּד החברתי הריאלי של יחידים וקהילות.

המגמה השניה מנוגדת לכאורה, אך גם היא ניזונה מהמגמה האינסטרומנטלית. מגמה זו היא התפוררות האידיאולוגיה של ה"חד נס" וה"ממלכתיות" והתגבשות קנטוניזציה תרבותית, חברתית ופוליטית במרחב הישראלי, תוך ניצול ושמירה של מסגרותיו הפורמליות והמוסדיות, כדי לכרסם ב"לוויתן" זה מבפנים. כך, למשל, מנצלים "החינוך העצמאי" ו"הממלכתי-דתי" את האפשרויות שמעמידה לפניהם המדינה, בעידן התמוססות רוח הציונות החילונית, על מנת לחנך ל"ערכים" ול"רוחניות" שבסופו של דבר יבטיחו את הקמתה "בדרכי נועם" של תאוקרטיה יהודית שתשלוט על המרחב הערבי, תטהר ביעילות את המרחב הפנימי-היהודי, ותגדור פלישה מבחוץ של רוח ליברלית מערבית או אחרת.

משבר המודרניות, ומורא האפשרויות הטכנולוגיות והכלכליות של הצלחות המודרנָה, מהווים במקומותינו חומר דלק חינוכי להעצמת מגמות אנטי-מודרניות ולהתגבשותו של חינוך אוטוריטטיבי, אנטי-דמוקרטי, אנטי-הומניסטי ואנטי-"ממלכתי", שעניינו טוטליות "רוחנית" טהורה. במציאות שבה מאות אלפי עובדים זרים חיים מחוץ לדיון ציבורי, לשירותים סוציאליים, לזכויות אזרח וכבוד אנושי; במציאות שבה החינוך הדתי היהודי יוצא במפגיע נגד הציונות החילונית ומוסדותיה,  ללא תגובת חילונית של ממש; במציאות שבה פולחנים אליליים, מכשפים ועושי נסים מעלים ומורידים ממשלות ומגבשים  - בתמיכת המדינה  - מערכות חינוך שתכליתן עקירת מוסדות המדינה, עקרונותיה המכוננים וכללי המשחק הדמוקרטי; במציאות שכזו, סוגיית החינוך והרב-תרבותיות היא עניין שאסור להתעלם ממנו. אבל הממסדים הפוליטי, הצבאי והחינוכי עושים הכל כדי להעלים את מידת הדחיפות של העיסוק בבעיה.

*

החינוך הממלכתי עדיין מתכחש לרב-תרבותיותו של המרחב הישראלי, והצדקת "ישראליותו" של המרחב ניזונה בעיקר מאדישות, בורות ודוגמטיות. החינוך הממלכתי עדיין מסור לרטוריקת "כור היתוך" ו"אחדות ישראל", אף כי הוא משקף אינטרסים חדשים, כמו אלה של התאחדות התעשיינים, ואפנות שמשווקת התקשורת, ועושה לפעמים שימוש ציני, לפעמים שימוש תמים, באידיאולוגיה המסורתית. זו איבדה את הרלוונטיות שלה בציבור  החילוני (במיוחד באזורי המרכז של השפע הישראלי) והיא ממוחזרת באופן ממסדי, פורמלי וריק, ואינה יכולה להבטיח את המשך האלימות הקולקטיבית לאורך זמן. כפי שאפשר היה לראות במלחמת המפרץ, ביום שתבוא המלחמה, והציבור החילוני ייתבע לשלם את מחיר הכוחנות המהותית כל כך להוויה "הישראלית", ייתכן שלא יהיה עוד בכוח הדיכוי הפנימי לגייס את הציבור הזה לתשלום קורבנות מתמשך; האליטות הישראליות "החילוניות" וקהילות שלמות עלולות להתפורר ולהעמיד בספק את עצם היכולת לשמר את המסגרת המוסדית של מדינת ישראל.

בהקשר האחד, חשיבות החינוך והרב-תרבותיות גדלה כאשר על הפרק עומדת הבטחת קיומה של מדינת ישראל. זאת, באמצעות השתלבותה המפויסת במרחב, או  הבטחת נכונותה של האוכלוסייה לשלם לאורך זמן את מחיר המאבק נגד כל המרחב שבו היא מצויה. בהקשר האחר, עניינם של הרב-תרבותיות והחינוך נעוץ באופי החיים במרחב הישראלי. מדובר באפשרויות כינונו של מרחב ציבורי פתוח, רציונלי וחופשי, שהכל ישתתפו בו בגיבוש כללי השיח ואופני ההכרעה על צרכי פרטים וקבוצות ודרכי סיפוקם, שכלולם ושינוים. החינוך לציבוריות הוא סוגייה מרכזית, במצב שבו המסורת סורסה בידי החינוך הציוני ואורחות חיים ומסורות הופכות לבלתי רלוונטיות בהירות רבה.

בחברה הישראלית, הקנטוניזציה התרבותית והפוליטית מחדדת את תודעת הייחודיות והסגירות של קבוצות, תוך סירוב להכיר בלגיטימיות של כללי שיח והתנהגות. כך, למשל, האוכלוסייה הפלשתינית לא באמת מכירה בלגיטימיות של המרחב הציבורי "הישראלי" ולא בסמליו, כמו ההמנון והדגל, או בהנחות-המוצא והתכליות של מגילת העצמאות והחוק. באותה מידה, נעדרת הכרה של הציבור החרדי היהודי בלגיטימיות החוק האזרחי.  כלל זה יפה במידה מסוימת גם לציבורים גדולים בין "החילונים", המרגישים מופלים, מושפלים ובלתי-רצויים. במציאות זו, החוק הכללי אינו נתפס כבעל ערך סגולי משל עצמו, כשם שטָקְט במרחב הציבורי וכיבוד כללי השיח הדמוקרטי אינם אלא טקטיקה, מניפולציה, או כניעה למציאות הנתפסת ככוזבת וכזמנית בלבד. חינוך-שכנגד לציבוריות הומניסטית יהיה חייב להתמודד עם מציאות זו. עניינו יהיה כינון מרחב ציבורי אזרחי בלתי-אלים, שבו השיח, חילוקי הדעות והאינטרסים המנוגדים מבוטאים במסגרת כללים המקובלים על הכל, ל"טובת הכלל", ובתנאים של חירות, שוויון ורציונליות. חינוך כזה חייב, בראש ובראשונה, להכיר בחיוניות השונות, בלגיטימיות שבגיוון ובערך של המחלוקת, כמו שהוא חייב לכלול בתוכו את ערכי הדיאלוג, ההכרה בזולת, הסולידריות והפעולה המשותפת בין השונויות, או למצער את הפרגמטיקה האוניברסלית שלהם. זהו עניינו של החינוך לרב-תרבותיות, הרלוונטי כל כך למציאות הישראלית-פלשתינית. תפיסה זו, אסור שתיראה כפתרון-קסם לכל ותוצג באופן אופטימי מדי.

*

מכאן מתחייבות כמה הערות ביקורתיות בסוגיית החינוך לרב-תרבותיות. יש להבחין בין חינוך רב-תרבותי לבין חינוך לרב-תרבותיות. מדובר בשני פרויקטים נפרדים, שלכל אחד מהם הנחות-מוצא, מטרות ובעיות משלו. במידה מסוימת, התיאוריה בדבר חינוך רב-תרבותי היא פיתוח קיצוני ושינוי מהותי בהנחות המוצא ובמטרות של החינוך לרב-תרבותיות.

החינוך הרב-תרבותי מועלה על נס בזרם מחשבה מסוים של השיח הפוסט-מודרניסטי. לפי תפיסה סובייקטיביסטית זו אין לאדם מהות מסוימת, אין ידע בעל מעמד מיוחס ואין תכליות נעלות או ראויות יותר מאחרות. עניינו של החינוך הרב-תרבותי לאפשר, לממש ולשכלל את המעבר של בני-אדם מזהות לזהות, מידע לידע, ממרחב תרבותי אחד לאחר, כשחרור מאידיאולוגיות נוקשות, ממנגנוני תפעול של חברות אתנוצנטריות ומהדיכוי הפנימי המאפיין את האדם המנורמל. וכך גם לגבי תרבויות וחברות. נובעות מתפיסה זו האפשרות והחובה לקבל את "האחרוּת" של תרבות ספציפית, להשתנות בעזרתה ובתוכה ולהתפתח יחד במרחבי המגוון האינסופי של האפשרויות האנושיות.

עם זאת, חסידי החינוך הרב-תרבותי גולשים למהותנות מהופכת, דומה לזו שנגדה הם יוצאים. סופם שהם מגינים בחירוף נפש על מהותה הייחודית של תרבותם, הנתפסת כייחודית ועליונה, עד כדי חוסר אפשרות לקיים דיאלוג בלתי-אלים עם תרבויות אחרות. מכאן קצרה הדרך לסירוב לביקורת עצמית ולהשתקעות במובן-מאליו האתנוצנטרי, תוך הקמת חומות בפני תרבויות אחרות, הנתפסות תמיד כאלימות, מאיימת ומבקשת לבלוע את התרבות המקומית, החייבת להתגונן, להסתגר ולהתכונן לקרב.

רבים במערב מגלים היום עניין בחינוך הרב-תרבותי ונאבקים על מימושו. בקהילות הלסביות וההומוסקסואליות, בקהילות האפרו-אמריקאיים ואצל יחידים רבים נראה החינוך הרב-תרבותי כאלטרנטיבה לחינוך המערבי המסורתי, וליומרתו להציע ידע ושכלול אישי, ברוח הפילוסופיה המערבית והאינטרסים החברתיים והתרבותיים של הקבוצה. תפיסה זו היא פרובלמטית ומאיימת על אפשרותו של חינוך-שכנגד, המבקש להגן על ההומניזם במציאות רב-תרבותית, אף כי כמה מהביקורות שלה על החינוך המערבי הן בעלות ערך.

החינוך הרב-תרבותי יוצא נגד האתנוצנטריות של החינוך המערבי המסורתי, המציג תיאוריות כלליות בדבר הידע, האדם והעולם,  תיאוריות המשקפות ומשרתות את האתנוצנטריות המערבית, את יהירותה ואפשרויותיה להשתלט על תרבויות וחברות אחרות. לפי  הרטוריקה המקובלת בשיח הפוסט-מודרניסטי, יוצאים חסידי החינוך הרב-תרבותי להגן על ביטול ההבחנה בין תרבות גבוהה לעממית, ביטול העדפת התרבות המדעית המערבית על פני תרבויות אחרות, חסרות תיעוד היסטורי כתוב ובעלות טכנולוגיה פחות מפותחת, וכיו"ב. הלגיטימיות של התרבות השולית והעדר הקומנסורביליות (יסודות משותפים) בין התרבויות מוטעמים, ומהם נובעים ערך השונוּת וההצדקה בעלת התוקף הזהה של המסורת, האינטרסים והפרקטיקות בתרבויות שונות. מכאן ניתן לגזור חינוך המחזיר למופלים, למדוכאים ולנשלטים, את כבודם, ותובע אמצעים למימוש זהות ואינטרסים שעד כה התעלמו מהם, דיכאו או השכיחו אותם.

הדיו של השיח הזה הגיעו לישראל. פה ושם אפשר למצוא משהו ממנו משתרבב לניסוחים של נציגי קבוצות מופלות ומדוכאות, המבקשים להציע אלטרנטיבה לחינוך ההגמוני ולהמשך הדיכוי של האליטה  במסגרת הפרויקט הציוני, האשכנזי החילוני. אבל בישראל לא נשמע כלל קולו של אותו זרם בחינוך הרב-תרבותי, התובע חינוך למעבר מזהות לזהות, מאורח-חיים אחד לאחר, משותפות היסטורית אחת לשותפות היסטורית אחרת - מעבר המשנה את ההיסטוריות, את המציאות ואת הסובייקט. זה חומק, כביכול, מכל מניפולציה, חי כנווד בין זהויות ומשלם את מחיר החירות במלואו. בישראל, יש הדים לזרם האחר של החינוך הרב-תרבותי: הזרם האתנוצנטריסטי, המסרב לדיאלוג בין-תרבותי ורואה בו פתח הכרחי לאימפריאליזם תרבותי וחברתי. אבל יש לזכור שדיאלוג אפשרי רק בין שווים, ובמציאות הנתונה, הקריאה לדיאלוג נשקלת בתנאי דיכוי, הפליה ומחיקה של תרבויות וקבוצות שוליים. יש כאן סכנה, המתממשת לעתים קרובות מדי, שהביקורת על הדיכוי התרבותי תתפתח לאתנוצנטריזם של המדוכאים.

השלילה של המובן-מאליו שכופה החינוך ההגמוני מסתיימת בשִעתוּק בלתי-ביקורתי של המובן-מאליו בפי המדוכאים והמופלים. ולדעתי, אין כל יתרון עקרוני במובן-מאליו של המדוכאים על פני המובן-מאליו שכופה אלימותה של הקבוצה השלטת: האויב האמיתי הוא המובן-מאליו באשר הוא. היריב שיש לצאת נגדו הוא האתנוצנטריזם לסוגיו. את זאת שוכח החינוך הרב-תרבותי.

האנטי-אינטלקטואליות המוצהרת של החינוך הרב-תרבותי היא פגם יסודי אחר המצוי בניסיונות ישראליים לממשו. הביקורת על הידע ההגמוני בתרבות המערב מביאה כאן לשלילה גורפת, ולהצגת התרבות הבושמנית ו"המדע" שלה, למשל, כשווי ערך לאפלטון,  ניוטון, שייקספיר, איינשטיין ופרויד. לא רק הפילוסופיה והמדע  המערביים נשללים, אלא גם הרפלקסיה ואפשרויות החריגה מהמובן-מאליו, בשם אתנוצנטריזם ומתוך שנאה לעוולות אמיתיות ודמיוניות. בדרך זו נכבלים בני קבוצות השוּליים בכבלים חדשים, משוכללים במיוחד, של שנאה, תסכול ואימפוטנציה, המְקבעים את מעמדם כשוּליים.

החינוך לרב-תרבותיות הוא קרוב משפחה מתון של החינוך הרב-תרבותי. אך הוא מתפתח במסגרות קונספטואליות ובהקשר חברתי אחרים במקצת. שני הביטויים העיקריים שלו הם במסגרת הליברלית ובמסגרת הפדגוגיה הביקורתית. בשיח החינוכי המערבי בן ימינו, שניהם נשאבים לשיח הפוסט-מודרניסטי ומחויבים לכמה מהרעיונות הרווחים בו ומנוגדים למסורת הנאורות שבמסגרתה התגבשו. משותפת לשתי גרסאות הביקורת על תפיסת החינוך של המודרניות. אך בניגוד למקובל בחינוך הרב-תרבותי, אין כאן שלילה מוחלטת של תרבות המערב. הגרסה הליברלית מייעדת לחינוך לרב-תרבותיות שכלול הסדר החברתי הקיים מתוך הזדהות עם הקפיטליזם,  הדמוקרטיה הפרלמנטרית והאנטי-אוטופיזם הבורגני.

גרסת הפדגוגיה הביקורתית לחינוך הרב-תרבותי שוללת את הקפיטליזם, מבקרת את הדפוס הנוכחי של הדמוקרטיה הפרלמנטרית והיא אנטי-בורגנית במובהק. ועם זאת, שתי הגרסאות אינן מהפכניות. הן שותפות לוויתור על תביעה למציאות טוטלית אחרת.

עיקרון חשוב בחינוך לרב-תרבותיות הוא ההכרה שאין תרבות אחת שהיא  גבוהה מתרבויות אחרות, ואין הצדקה להיררכיות חברתיות ופוליטיות המדכאות תרבויות וקהילות ומדיחות אותן לשולי הפעילות החברתית, האפשרויות הכלכליות והרלוונטיות הפוליטית. חינוך זה, על שתי גרסותיו, מדגיש את הצורך בפתיחות כלפי תרבויות אחרות, והמסר שאנו יכולים לקבל כבני התרבות השלטת. למעשה, קורא החינוך לרב-תרבותיות לדיאלוג בין שווים כבסיס למציאות חברתית נאותה יותר מזו שבה אנו נתונים. חינוך לרב-תרבותיות הוא אנטי-אתנוצנטריסטי וגם אתנוצנטריסטי מתון.

עמדתו של ריצ'רד רורטי היא פרדיגמטית בעניין זה. מחד גיסא, הוא אינו מוכן לוותר על המסורת של תרבות המערב, הנינוחות הבורגנית והפוליטיקה הליברלית. הוא מוכן אפילו להילחם על זכות קיומה של המסורת הזו ומכריז שהיא "המתאימה מכולן". רורטי מוותר על היומרה ליתרון העקרוני של התרבות המערבית והסדר הדמוקרטי על פני אפשרויות אחרות, ונימוקיו הם פרגמטיים ואתנוצנטריסטיים. אלא שזהו אתנוצנטריזם מתון, שאינו מתיימר לייחס לשבט שלו אמת מוחלטת, הכוללת היתר לכפות עצמה על אחרים או רואה עצמה כבעלת יתרון ערך.  הוא מזמין את התרבות המערבית לפתוח חלונות לדיאלוג עם תרבויות אחרות. רורטי קורא לביסוסו של חינוך לקבלת "האחר" ותרבותו כמימוש המחויבות שלו לדמוקרטיה אמיתית. השונות, הספקנות והביקורתיות חשובים לו דווקא כבורגני וליברל גאה.

מחנכים המעלים את הרב-תרבותיות לדרגת שליחות וערך חינוכי, כמו ביקו פארך, למשל, מתווים תוכניות חינוכיות מפורטות שבמסגרתן מתחנכים התלמידים לסובלנות כלפי השונה באמצעות לימודים משותפים של בני תרבויות שונות. במסגרת זו (ובניגוד לעמדת החינוך הרב-תרבותי) לומדים התלמידים להכיר ידע אחר ומנהגים, צורות לבוש ודיאטה לא רק כעניין לימודי, אלא כחלק אינטגרלי מאורח-החיים בביה"ס. חיים משותפים מתוך ההכרה בלגיטימיות של השונה וכיבודו נתפסים כאן כבסיס לדיאלוג אמיתי ולשכלול עצמי בלתי-דכאני. ברם, המסגרת תמיד נשארת ליברלית, כמו גם חוקי המשחק החינוכי הפנימי. וזה מקור חולשתו העיקרי של החינוך לרב-תרבותיות.

לתפיסה זו יש השתמעויות מעניינות לגבי מציאות מגוונת ומנוכרת כמו זו הישראלית. לפי התפיסה הישראלית ההגמונית, החינוך הממלכתי אחראי לכינונה של תודעה קולקטיבית וזהות לאומית לכידה, שתשנה בהצלחה את זהותו של המרחב, תטהר את הארץ מזהותה הפלשתינית ואת היהודים מהגלותיות. עם זאת, החינוך הממלכתי מכיר ב"אחרים" ובזכותם לאחרות, אם הם יהודים דתיים, ומאפשר להם לפתח, במימון ממלכתי, מסגרות חינוכיות סתגרניות, עצמאיות, המצהירות על מחויבות לעקירה מהשורש של הציבוריות הקיימת ולכינון מסגרת בעלת זהות שונה, יצירת כללי שיח והכרעה שונים, תוך דה-לגיטימציה עקרונית של המערכת הדמוקרטית. מהאזרחים הפלשתינאים שלא גורשו נמנעות אפשרויות חינוכיות כאלה, או מתונות מהן, ובעיקרו של דבר הם שבויים בידי האתנוצנטריות הישראלית, תוכניות הלימוד שלה וגיבוריה. האנטינומיה הישראלית באה לידי ביטוי בכך שבחינוך הממלכתי "החילוני" לגיטימי לקרוא לשונוּת מחוצה לו, אך בו עצמו אין מקום לגיוון תרבותי ולאלטרנטיבות חברתיות ופוליטיות. ואילו מחוץ לחינוך הממלכתי הכללי, במקום שבו מתקיימים שדות תרבותיים מגוונים, אין מקום לדיאלוג והשונות נתפסת כאיום שיש לחסלו. במסגרות השונות של החינוך החרדי העצמאי, כמו גם בחינוך הממלכתי-דתי, אין מקום להכרה בלגיטימיות ובחשיבות של השונות התרבותית ושל הדיאלוג בין שונוּיות. האתנוצנטריות מועלית על נס בגרסתה הקנאית והכוחנית ביותר, וההתנשאות התוקפנית באה  לידי ביטוי ביומרה לאמת מוחלטת הנמצאת באמתחתם של החרדים לדבר ה' ובאהבתם הדתית את ארץ ישראל. השאר נתפסים כתינוקות שנשבו, כהולכים בחושך או כנציגי השטן. לא יהודים ממש, או לא בני אדם במלא מובן המלה, שהרי "אין אומות העולם קרואים אדם" (פסחים ס"א, א'). כאן, כמובן, אין מקום לחינוך לרב-תרבותיות, אלא לכיבוש -  ­ בכל מחיר, גם אם בהדרגה - של הנפש והשלטון..

*

החינוך לרב-תרבותיות עשוי להיראות לכמה הומניסטים וליברלים כתיאוריה וכפרקטיקה חינוכיים שלהתקבלותם בישראל יש חשיבות קריטית - וכבר עתה, לפני שכבר יהיה מאוחר: כל עוד ישראל מתקיימת, או קודם שהפכה לספרטה בקפוטות. לליברלים אחדים, פיתרון זה עשוי להיות מוצא לרגשות-האשם על עוולות שנעשו לנשים, או לפלשתינאים, או לבני עדות המזרח, או לעובדים הזרים. גם על דרך החיוב, יותר ויותר ליברלים מקבלים את הרוח הפוסט-מודרניסטית ומוותרים על האידיאלים האוניברסליים של הנאורות ויומרותיה לחנך את כל בני האדם לפי הדפוס הרציונלי המערבי, כדי להבטיח מציאות אנושית חופשית וצודקת יותר. רבים מאלה מקבלים באופן חיובי את החינוך לרב-תרבותיות, כאלטרנטיבה הומניסטית וכביטוי של שחרור ליברלי מתון. בהקשר הישראלי, הם היו יכולים לתבוע מרחב חינוכי, שבו בני קבוצות חברתיות, לאומיות, תרבותיות ואחרות יחיו יחד חיים המבטאים את שונוּתם, ובו הלימוד נעשה מתוך ההכרה בשונות, תוך דיאלוג ויצירה משותפת של ידע וזהות משותפת ונפרדת.

אחת החולשות המעשיות והעקרוניות של החינוך לרב-תרבותיות תקבל בישראל  ביטוי מובהק: תנאי מוקדם לחינוך כזה הוא קבלת כמה הנחות יסוד וכמה כללים,  ולפחות מטרה משותפת אחת. המטרה המינימלית הזו היא חשיבותו של הדיאלוג. הכללים היסודיים ביותר, שהכרחי שיהיו מקובלים על הכל, הם כללי הביטוי של חילוקי הדעות והדרך לקביעת ההסכמה, או לפחות - כללי השינוי של הכללים והדרך להגיע להסכמה בלתי-כפויה. הנחות היסוד המשותפות חייבות לכלול את הלגיטימיות של השתתפות האחר. אף לא אחד מתנאי מינימום אלה אינו מתקיים בישראל. האתנוצנטריות הלוחמנית מאפיינת כמעט את כל הצדדים, ואין הכרה בלגיטימיות של האחר, או יכולת להגיע להסכמה עקרונית (לא פורמלית גרידא) לעל כללי הכניסה לדיאלוג וההתפתחות ההדדית במסגרתו. אפשר שיימצאו מי שיסכימו באופן חלקי עם התיאור שלי, אך יטענו שגם אם יש בו ממש, עדיין אפשר לנסות ולממש חינוך לרב-תרבותיות, לפחות במרחב חינוכי אחד, שהוא עדיין הגדול ביותר - בחינוך הממלכתי "החילוני"; בו אפשר וצריך לשלב "אחרים", את תרבותם ואת גופי הידע במסגרת תהליך חינוכי שישנה את החינוך הממלכתי עצמו, ובסופו של דבר את הציבוריות הישראלית. זו הדרך היחידה להבטיח דמוקרטיה של ממש בחברה הישראלית, יטענו ליברלים אופטימיים ללא תקנה.

לדעתי, עמדה זו היא בעייתית במיוחד בישראל. רב-תרבותיות, דמוקרטיה ושיח רציונלי ופתוח אינם יכולים להתממש במסגרת הישראלית. המצב-הפוסט-מודרני והשיח הפוסט-מודרניסטי אינם יכולים להציע בישראל אלטרנטיבה חינוכית שיש בה סיכוי ליצור מציאות אנושית יותר. אבל גם אם היה אפשר לשים את המציאות הישראלית בסוגריים, לא תצלח דרכו של החינוך לרב-תרבותיות. בעיה העיקרית נעלמת מעיני האופטימיסטים, המחזיקים בקסם ההומניסטי החדש: החינוך.

עניינו של החינוך עיצוב ושליטה על המבנה הנפשי, התודעה ואפשרויות התפקוד החברתי של יחידים וקולקטיבים. העיצוב "מבחוץ" של הסובייקט והפיכתו לאובייקט לטיפול, לשליטה ולשחרור, מגויס להפיכתו של הסובייקט לסוכן של המערכת. סוכן של שעתוק הסדר הקיים ושותף לסכירת אפשרויות של שינו מהותי במובן מאליו החברתי, הכלכלי והתרבותי. החינוך-שכנגד, המציע אלטרנטיבה הומניסטית לחינוך המנרמל והוא בעיקרו בלתי אלים, שלילי, ובלתי "פרודוקטיבי" (כלפי המערכת). על כן, לאורך ההיסטוריה כולה ידו של החינוך המנרמל על העליונה, אף שעליו לדאוג להפיק אלימות יעילה ולמנוע את הדיאלוג, ולחסל אלטרנטיבות רוחניות בעלות פוטנציאל פוליטי מאיים. לפי טבעו של החינוך המנרמל, דווקא בישראל יש סיכוי רב יותר להתממשותו של החינוך הרב-תרבותי.

במובן-מה, החינוך הרב-תרבותי כבר קיים בישראל. קבוצות יהודיות רחבות נמצאות מחוץ למסגרת "הממלכתית" מבחינה מנהלית ואידיאולוגית. בקרב קבוצות דתיות אלה, הידע המערבי ההגמוני נשלל שלילה מוחלטת, והן חומקות מהפוליטיקה  של הקבוצות השליטות. לגביהן, הידע המרגינלי עומד במרכז החינוכי (של כל קבוצה שכזו) , והוא משקף ומשרת את הזהות והאינטרסים של הקבוצה. כבר עתה, עניינו של החינוך הרב-תרבותי הוא מלחמה לחיים ולמוות בין קבוצות על הזהות והידע שלהן, אבל גם על השלטון במרחב הכללי, כדי לכובשו לטובת המובן-מאליו של קבוצת השוליים. קבוצות השוליים נאבקות אלה באלה, אבל בעיקר בחינוך ההגמוני וביחסי הכוח השוררים, כדי להציג אלטרנטיבה משלהם, שבה לא יהיה מקום לאלטרנטיבה, לשונות ולדיאלוג.

זהו לב המאבק החינוכי-פוליטי, הוא הקובע את סדר היום הישראלי. הרוב "החילוני" עדיין לא התעורר לבעייתיות החינוך הרב-תרבותי. רק עתה הוא פוקח עיניים ומפהק לנוכח המציאות הרב-תרבותית, שעד כה נקראה בלי היסוס "ישראלית".  האפשרות של אלטרנטיבה הומניסטית כבר עלתה לדיון, על ידי נמרוד אלוני, אבל לא במסגרת הניסיון לכבוש-מחדש את המרכז וליצור מרחב ציבורי הומניסטי, ואף לא במסגרתו של חינוך לרב-תרבותיות, אלא במסגרת הישאבות לחינוך הרב-תרבותי ולמלחמת הכול-בכל המאפיינת אותו.

ההיעדר מוחלט של כללי השיח החינוכי, של כללי שינוי כלליים וההגעה להסכמה כללית - ולו גם חלקית וזמנית - מאפיין לא רק את התיאוריה של השיח בדבר החינוך הרב-תרבותי; היעדר זה מאפיין כבר את המציאות הרב-תרבותית בישראל. מציאות זו מצדיקה כביכול את הצורך של הממסדים להישען על כוח ועל רטוריקה מניפולטיבית כדי לממש מדיניות כללית. מציאות זו עושה את המערכת לפגיעה מאוד, במיוחד כשהיא שועטת לעימות עם המרחב הערבי.

אבל דווקא מציאות זו פותחת פתח לחינוך הומניסטי רלוונטי, שמבין שהוא שרוי במצב שבו ידן של האלטרנטיבות החינוכיות הפרה-מודרניות והאנטי-מודרניות על העליונה והן עומדות לכבוש את המרכז. דווקא כאן חינוך-שכנגד מעין זה יכול לעשות הרבה. אבל בעיקרון, החינוך-שכנגד אינו יכול לבלום את מצעד הניצחון של החינוך הרב-תרבותי, המרסק את חיוניותו של החינוך הכללי ומכשיר את השתלטותו על מרכזי הכוח. כך ממצה החינוך הרב-תרבותי את הלוגיקה הפנימית שלו, ומהותו האלימה באה על סיפוקה. אלא שחינוך רב-תרבותי המממש את עצמו אינו יכול, על פי טבעו, שלא להתגייס לקולוניזציה של המרחבים הסמוכים, טיהורם ועיקולם לצורך התרחבותו עד לניצחון המוחלט. גם אם יסתגר עד לימות המשיח, יימנע מהתקפות חינוכיות-כלכליות-צבאיות על השכנים ויסרב לדיאלוג עם התרבויות, העמים והקורבנות המקיפים אותו וגולים בתוכו, מובטח לאתנוצנטריזם הישראלי או היהודי שירש אותו שיישאב לעימות טוטלי. ולכן, בסופו של דבר מובטחת גם תבוסתו.

אלא שההיסטוריה אינה קווית, ואף לא דטרמניסטית, וגם בעידן פוסט-מודרני יש לאדם חירות פוטנציאלית ואחריות. התהליכים העכשוויים יכולים לסטות, להשתנות או להיחתך, בידי מציאות אחרת שתתפרץ ואפשרויות חדשות שיבקעו. בין כה וכה, סוגיית החינוך והרב-תרבותיות נוקשות בדלת, וראוי שנדע מה להשיב ובאיזה צד של המתרס לעמוד, כי יום פקודה כבר כאן.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד