בעיניהם, שום דבר לא השתנה
בעיניהם, שום דבר לא השתנה

פנים 3/ד"ר יחיעם ויץ

 בעיניהם שום דבר לא השתנה

 

ניתן למתוח קו כמעט ישר בין אנשי השמאל הרדיקלי שראו במלחמת ששת הימים מלחמת כיבוש יזומה, לאנשי שמאל השוללים היום את הסכמי אוסלו. בשני המקרים הם רואים את הציונות והכיבוש כתאומים סיאמיים שאין להפרידם

מלחמת ששת הימים פתחה ויכוח חדש-ישן: הוויכוח על גבולות הארץ, וליתר דיוק, האם השטחים שנכבשו בידי צה"ל הם "משוחררים" או "מוחזקים". ההבדל בין שני המונחים לא היה רק סמנטי. אלה שדיברו על שחרור תמכו בהכללת טריטוריות אלה בתחומיה של מדינת ישראל. אלה שדיברו על "אחזקה" ראו בשטחים שנכבשו בראש ובראשונה קלף מיקוח לשלום, שעל ישראל להחזיקם בידה כפיקדון. מעטים, מעטים מאוד, הבינו כי אנו מחזיקים בידינו גחלים לוחשות שעלולות לשנות באופן רדיקלי את פני החברה ואת אמות המידה המוסריות שלה. אחד המעטים היה סבי המנוח, יוסף ויץ, שמיד עם תום המלחמה כתב ביומנו:

"לרוב  הציבור ברור שאם נאמר להחזיק תמיד בגבולות החדשים, תעיק עלינו שאלת הערבים בהמוניהם עד כדי טשטוש מדינת ישראל למדינה דו-לאומית ואח"כ למדינה ערבית ובה מיעוט יהודי. זוהי הדילמה הכבדה, ומסתבר, שמחשבתי הראשונה עם גמר מלחמת ששת הימים, שעלינו לוותר על הגדה עם הערבים שבה - היתה מחשבה ריאלית". (1)

ואולם עם כל הניגודים, בכל זאת היה משהו משותף לתומכי "ארץ ישראל השלמה" ולמתנגדיה. אלה וגם אלה סברו כי המלחמה היתה מלחמת מגן צודקת, שישראל יצאה אליה כדי להגן על עצם קיומה. לא בגלל תשוקתה לספח טריטוריות נוספות ולהרחיב את גבולותיה. ודאי שזאת היתה עמדת אנשי ארץ-ישראל השלמה, שדיברו על המלחמה במושגים של "מלחמת המגן והגאולה", אך זאת היתה גם עמדת מתנגדיהם. בשנים האחרונות הפך המושג "קונסנזוס", בצדק, למלה גסה ולגרוטסקה. אך אז היתה הסכמה כללית כי מדובר במלחמה שנכפתה עלינו, שלא רצינו בה ושלא היה כל קשר בין מטרותיה מלכתחילה לבין תוצאותיה בדיעבד. כך, לדוגמה, כשבקיץ 1967 , מיד בתום המלחמה, נקט שר הביטחון משה דיין במושג המצמרר "מרחב  המחיה", תקף אותו עמוס עוז:

"אין לנו 'מרחב מחיה'...הביטוי 'מרחב מחיה' מטמא את המלחמה שהיתה מלחמה על עצם חיינו: כביכול, צדקו אויבנו תמיד כשחשדו בנו כי צר לנו המקום וכי מאחורי תחינות השלום שלנו מסתתר כורח של התפשטות וסיפוח". (2)

זאת, כאמור,  היתה ההסכמה הכללית. מחוץ לה, בשולי-שוליו של המחנה, נשמעו זמירות אחרות מפי כמה קבוצות קטנות, בעיקר מצפן, שהחלה לפעול כמה שנים לפני המלחמה. טיעוני מצפן לא היו זרים לחלוטין גם לחוגים בקצה השמאל הציוני. אלה, למיטב הערכתי, הושפעו מדברים שכתב מולה אגין, חבר קיבוץ שובל ומהדמויות הבולטות והנערצות בשמאל של מפ"ם. ערב המלחמה הוא הטיל ספק בצדקת המערכה, שבה נקפדו חייו. במכתב ליעקב (קובה ריפתין), שהיה השמאלי ביותר בין המנהיגים ההיסטוריים של מפ"ם והקיבוץ-הארצי, כתב:

"נראה הדבר כוודאי שהולכת מלחמה. ישראל בשיתוף עם [ראש ממשלת בריטניה הרולד] וילסון ו[נשיא ארצות-הברית לינדון] ג'ונסון הולכת לבצע שוב פעולה תוקפנית גדולה. התמיכה הבינלאומית נראית חזקה מזו שלפני עשר שנים. קובה, למותר להסביר עד מה חמור הדבר. תבעתי מ[מנהיג מפ"ם] מאיר [יערי] שהמפלגה תנקוט עמדה חד משמעית נגד הקנונייה הזאת".(3)

מה היו טיעוניהם העיקריים של הכופרים בצדקת מלחמת ששת הימים? טיעון אחד נגע לעצם טיבה של המלחמה. בהקשר זה נטען כי מלחמת ששת הימים לא היתה  מלחמת אין-ברירה, אלא מלחמה שמטרתה להגדיל את המרחב הטריטוריאלי שבשליטת ישראל. לא האיום הקיומי הוא שהביא לפרוץ הקרבות, אלא פרובוקציות ישראליות מתמשכות, שמטרתן היתה להביא להסלמה שתהפוך את המלחמה לבלתי נמנעת. להוכחת טיעון זה הובאו דוגמאות כמו הצהרות הרמטכ"ל, יצחק רבין, שהזהיר את המשטר בדמשק,  וכן התקרית שארעה בראשית אפריל  1967 - הפלת ששה מיגים סוריים.

הטיעון השני, שאינו אלא המשכו של הראשון, היה כי לא רק ערב המלחמה אלא גם בשנים שקדמו לה, היו פרובוקציות ישראליות, שהוסתרו מעיני הציבור בישראל, ושמטרתן היתה ליצור חיכוך מתמיד ביחסים עם ארצות ערב בכלל, ועם סוריה בפרט. דוגמה אחת הובאה שוב ושוב להוכחת טיעון זה, והיא התקריות בגבול הסורי. הטיעון הישראלי הרשמי,  שסיבת התקריות היא ההתנכלות הסורית לחקלאים המעבדים את אדמתם, נדחה מכל וכל.  נטען כי סיבת התקריות היא הטרקטורים הישראליים, שנשלחו לעבד קרקעות באזור המפורז, ושכוונת "העבודות" היא לחמם את הגבול. לפני כמה חודשים נמצא תומך חדש לגרסה ישנה זו. בראיון שנתן משה דיין לפני כ20- שנה, ושפורסם רק באחרונה, השמיע דווקא הוא את הטענה הזאת. (4)

שני הטיעונים אלה פורסמו במאמר שהופיע בביטאון מצפן מיד אחרי מלחמת ששת הימים.(5) המלחמה , נטען, פרצה בראש ובראשונה משום שישראל היתה בסיס של האימפריאליזם המערבי ופעלה בשליחותו. ביחס לחזית הסורית טען המאמר כי בראשית 1966 התחוללה שם מהפכה, ולשלטון עלה האגף השמאלי של מפלגת הבעת'. שינוי זה היה לצנינים בעיני האימפריאליזם האמריקאי, שעשה הכל להפלת השלטון בסוריה, אך כל ניסיונותיו כשלו. אחת התוצאות של מאמצים אלה היתה הסלמה בסכסוך הישראלי-סורי: ההתקרבות בין ישראל לארה"ב ו"הידיעה כי ארצות הברית מעוניינת בהפלת השלטון בסוריה, עודדו את ממשלת ישראל לנקוט עמדה בלתי פשרנית ומאיימת כלפי סוריה". המלחמה היתה סופו ותוצאתו של תהליך זה. על ההסלמה ועל הקשר בינה למלחמה נכתב:

"לאחר שהשיחות הישראליות סוריות על עיבוד החלקות השנויות במחלוקת [באזור המפורז] נסתיימו בכישלון (לא מעט עקב העמדה הישראלית הנוקשה), נקטה ישראל בפעולה חד צדדית והחלה בעיבוד חלקות המריבה. המתיחות בגבול הגיעה לשיא. ב7-  באפריל [1967] נקטה ישראל צעד צבאי שחרג בממדיו מן ההתנגשויות הקודמות והביא לאסקלציה ניכרת של הסכסוך; מטוסים ישראלים חדרו לסוריה, הפציצו את הרמה הסורית והגיעו עד מבואות דמשק; התחוללו קרבות אוויר בשמי סוריה...היה ברור שהצעד הבא של ישראל יכול להיות רק פעולה מלחמתית בקנה מידה נרחב".

ביחס למצרים נטען כי מטרת ריכוז הכוחות בסיני, ואפילו חסימת מיצרי טיראן, לא היו לחולל מלחמה אלא להשיג הישגים מדיניים. אלא שהאמריקאים מיהרו לנצל את המצב ודחפו את ישראל למלחמה ששירתה את האינטרס הבסיסי שלהם: החלשת  נאצר. ואכן, מסכם המאמר, מבחינת משמעותה הגלובלית, מלחמת יוני 1967 מצטרפת "לרשימת ההצלחות של האופנסיבה הכללית של האימפריאליזם האמריקאי בזירה הבינלאומית". אולם ישראל לא יצאה למלחמה רק מפני שזה היה האינטרס האמריקאי - היתה חפיפה בין האינטרס האימפריאלי-האמריקאי לבין זה הציוני. ובעניין זה נכתב:

"ישראל - למרות היותה תלויה מכל הבחינות בתמיכה אמריקאית - איננה מהווה שותף סביל המוכן להסתפק במילוי הוראות. לדידם של שליטי ישראל, השירות לארצות-הברית אינו מטרה בפני עצמה, אלא בא לקדם את מטרות ושאיפות הציונות. לא פעם, קרה כי הציונות היא שדחפה או ניסתה לדחוף את האימפריאליזם המערבי לפעולה זו או אחרת".

זה מביאנו אל הטיעון השלישי, העקרוני.  הלוז שלו היה, כי מעבר לעובדות הקונקרטיות, מלחמת ששת  הימים היתה הוכחה ניצחת ואולטימטיבית לכך, שהציונות הורתה בחטא. הכיבוש, ההשתלטות על מאות אלפי פלשתינאים, אינה תוצאה לא-צפויה של מלחמת מגן, אלא מיצוי עצם אופייה ומגמותיה של הציונות. נושא זה עלה אף הוא במאמר שהתפרסם בביטאון מצפן כמה חודשים אחרי המלחמה.(6) לטענת המאמר, במהלך השנים חזרו אנשי מצפן והדגישו כי את הסכסוך היהודי-ערבי יש להבין על רקע אופייה הציוני של המדינה. לא מדובר בסכסוך רגיל בין אומות, אלא בהמשך ישיר של הסכסוך בין הציונות לערבים - כלומר, [ב]ניגוד בלתי נמנע ובלתי ניתן לגישור בין תנועת קולוניזאציה לבין אוכלוסייה מקומית, היושבת בשטח שבו מתנהל תהליך ההתנחלות ובסביבותיו.

ניגוד זה, טענו, מונח ביסוד כל המדיניות הישראלית, הוא ה"מניע או הצדקה למעשים רבים מספור של השלטון", ובחשבון אחרון, הוא הסיבה העמוקה והאמיתית למלחמה שפרצה, ולהיותה בלתי נמנעת. הדוגמה שניתנה לקשר בין המלחמה לעצם האידיאולוגיה הציונית היתה התעוררות רעיון שלמות הארץ. בעניין זה טען המאמר כי משך שנים רבות הצהירו כל מנהיגי המפלגות הציוניות, להוציא מנהיגי חרות,  שהם מסתפקים "בסטטוס קוו שנוצר אחרי מלחמת 1948" ושאין להם כל תביעות טריטוריאליות. ואולם תביעות הסיפוח שהועלו בעקבות המלחמה מעידות כי -

"כל הזרמים הציוניים לא ויתרו באמת ובאופן עקרוני על התביעה ל'ארץ ישראל השלמה' וההכרזות על כך שאין להם שאיפות להתפשטות טריטוריאלית באו או מתוך מניעים תעמולתיים גרידא (כדי להופיע כצדיקים בעיני העולם), או מתוך נכונות פרגמטית להתפשר עם העובדות, בשעה שלא נראתה אפשרות מעשית להשגת טריטוריה נוספת. אבל בשעה שאפשרות של סיפוחים נראית ריאלית, מתגלה העמדה היסודית, העקרונית, של הציונות (ההדגשה במקור, י"ו).

כאמור, עמדות אלה היו מקובלות רק על השוליים שבשוליים.  היו אלה השנים שבין מלחמת ששת הימים למלחמת יום הכיפורים. רוב הזמן הזה (ממארס 1969 ואילך)  כיהנה גולדה מאיר כראש הממשלה - וההסכמה הלאומית שהתגבשה היתה: "מצבנו מעולם לא היה טוב יותר". רוב הציבור תמך במדיניות הסטטוס-קוו דה-פקטו מבית מדרשה של ראש הממשלה והזדהה עם אישיותה של מי שכונתה "יהודיה גאה", "אמא של העם היהודי" ובלשון וולגרית משהו, "הגבר היחידי סביב שולחן הממשלה". בכל 50 שנות קיום המדינה לא היה ראש ממשלה שנהנה מהערצה כה עמוקה ומתמיכה כה גורפת - ממש מקיר לקיר - כמו גולדה.

במצב זה, הסובלנות לביקורת בכלל ולעמדות שטענו כי הסטטוס קוו הוא מרשם בטוח לקטסטרופה לא היתה, בלשון המעטה, רבה מדי. דוגמאות? אילוצו של התיאטרון הקאמרי להוריד את מחזהו של חנוך לוין, "מלכת האמבטיה"; תערובת הבוז והזעם שבה התקבלה ההצעה שנחום גולדמן ייסע למצרים להיפגש עם הנשיא נאצר; הטענה כי כותבי "מכתב השמיניות" תוקעים סכין בגב "חיילנו בתעלה". יצחק בן-אהרן סיפר בהקשר זה כי זמן קצר אחרי המלחמה, כאשר העלה לראשונה את הצעתו לנסיגה חד-צדדית מהשטחים -

"מיד 'כוסיתי' לא רק במסע הסברתי ותעמולתי, אלא גם בהשמצות ובהוקעות אישיות, כאילו עמדתי על סף בגידה, אם לא מעבר לזה. ישראל גלילי הטיל ספק בשפיות דעתי והגדיר את עמדתי כטירוף. העניין הוסר מסדר היום, עצם המחשבה הוסרה מעל סדר היום".(7)

עד מה עמוקה היתה האוניפורמיות ניתן ללמוד מעיון בפרוטוקול הדיון שהתקיים בכנסת בשלהי 1969, על  אישור ממשלת הליכוד הלאומי. כמעט אין למצוא הבדלים בין דוברי המערך בדיון לדוברי גח"ל. חבר הכנסת היחידי שדבריו היו ברוח שונה לחלוטין היה אורי אבנרי, אחד משני נציגי "העולם הזה - כוח חדש". הוא היה היחידי שטען כי הממשלה החדשה תמיט אסון על ישראל. "היום יום שחור הוא בתולדות ישראל", קבע, "כי היום קמה ממשלה הנועלת ביד חזקה את הדלת בפני כל סיכוי של שלום".(8)

היתה זו אפוא תקופה שבה אנשי תנועות כמו תנועת "שלום וביטחון", שראו עצמם חלק מהקונסנזוס הציוני, במובן הרחב של המושג, ולא הטילו ספק בעצם צדקת המלחמה, היו בשוליים. במצב זה, עמדות רדיקליות כמו  של חברי מצפן או שס"י (שמאל סוציאליסטי ישראלי) היו לא בשוליים ואפילו לא בשולי השוליים. הם היו פשוט מחוץ לגדר ולמחנה.

מי שקיבל אותן, תמך בהן או חלילה הטיף להן, נתפס לא רק כמי שהוציא עצמו מהכלל, אלא ממש כבוגד. להערכתי, התגובה הקשה כל כך וחסרת הפרופורציה לתפיסת ה"רשת" של אודי אדיב, נבעה גם מההרגשה כי מי שמחזיק בעמדות כאלה, בהכרח יתגלגל למקום שאליו התגלגלו אדיב וחבריו. ובלשונו הסרקסטית של עמוס עוז, בדברים שכתב בראשית 1973: "כביכול, אילו בלם 'דבר' בעוד מועד את פיו של ע.ע. היו הצעירים הנאשמים בריגול יושבים עתה כאיש אחד בהיאחזות-נח"ל באחד המחוזות ה'משוחררים', מזמרים בששון 'חזרנו אליך, הו שארם-א-שייך' ומתנחמים בבניין הארץ, והיה מחננו טהור".(10)

ראשיתו של המפנה במלחמת יום הכיפורים, מלחמה שהיתה טראומה נוראית, אך גם חוויה מתקנת. אחת התוצאות המיידיות של המלחמה היתה לא קריסתה, אלא היעלמותה המיידית של "רפובליקת גולדה". ההסכמה הלאומית הדביקה ששררה במשך יותר מארבע שנות כהונתה היתה-כלא-היתה ואת מקומה תפס תהליך שהביא - ומביא - לקיטובה של החברה הישראלית. מן הצד האחד, בעקבות המלחמה החל תהליך מדיני. בדצמבר 1973, ערב הבחירות לכנסת השביעית, התכנסה ועידת ג'נבה. בינואר 1974 נחתם הסכם ההפרדה עם מצרים וביוני נחתם הסכם ההפרדה עם סוריה. בעקבות הסכמים אלה נחתם שנה מאוחר יותר, בספטמבר 1975, הסכם הביניים עם מצרים.

מן הצד האחר, הפעילות המדינית וההסכמים שהניבה הביאו למחאות, חלקן אלימות, של הימין. באותה עת היה הימין כולו, לראשונה בתולדות המדינה, מאוחד תחת קורת-גג פוליטית אחת - "הליכוד", שהוקם ערב מלחמת יום כיפור ושזכה בבחירות לכנסת השמינית בהישג מרשים (39 מנדטים, לעומת 32 בכנסת השביעית).

הליכוד היה הגוף המרכזי שאירגן את פעולות המחאה. בזמן המו"מ עם סוריה אורגנה שביתת-רעב מול בית ראש הממשלה בירושלים ונשמעו בה אמירות בנוסח "אם אשכחך קוניטרה!". שנה מאוחר יותר, בעת המו"מ על הסכמי הביניים, אורגנו הפגנות ענק, בממדים שחזרו ונראו רק 20 שנה מאוחר יותר - בפעולות האלימות שהסתיימו בשלוש יריות אקדח.

אחרי 1977, לנוכח עליית הליכוד לשלטון מחד גיסא, וביקור סאדאת מאידך גיסא,  קמו תנועות שלום שמתוכן יצאו "מכתב הקצינים" ושלום עכשיו. ב2-  בספטמבר 1978, ערב נסיעתו של מנחם בגין לקמפ-דייוויד, התקיימה ההפגנה ההמונית הראשונה שארגנה התנועה. רבבות אנשים צעדו בתל אביב מרחבת מוזיאון ת"א לכיכר שעוד נקראה אז "מלכי ישראל". לדברי צלי רשף, היתה זאת ה"הפגנה הגדולה ביותר שידעה המדינה עד אז",(10) וודאי היתה זו ההפגנה הגדולה ביותר שתנועת שלום כלשהי אירגנה.

באופן דיאלקטי, ואולי פרדוקסלי, דווקא בתקופת שלטון הליכוד יצאו לראשונה רבבות אנשים לרחוב, להביע את תמיכתם בשלום. גם בשנות ה60-  וה70-, לפני ואחרי מלחמת ששת הימים, היו הפגנות נגד מדיניות הממשלה בעניין זה. ב1964- היו הפגנות בגליל, באזור שכונה שטח 9, נגד הפקעת אדמות של ערבים למה שהוגדר אז "צרכי ביטחון". אחרי המלחמה היו הפגנות נגד בניית קריית-ארבע, נגד הרעלת הבארות לצורך בניית התנחלויות בחבל ימית ("דקלה - קללה!" רשמו  חברי הקיבוץ כרם שלום על כבישים באזור), נגד ריסוס שדות עקרבה לצורך הקמת ההיאחזות גיתית בבקעת הירדן. גם בתקופת ממשלת רבין הראשונה היו הפגנות, בעיקר נגד ניסיונות אנשי גוש אמונים להתיישב בסבסטיה, ניסיונות שהסתיימו ב"פשרת קדום" בדצמבר 1975, שהיא אם כל חטאת ההתיישבות היהודית בגדה המערבית.

בהפגנות אלה השתתפו עשרות, מאות ובמקרים ספורים כמה אלפי מפגינים. אף לא אחת לא כינסה רבבות מפגינים. והנה עתה, בעיקר בשנים 1978 עד 1980 (ושוב בימי מלחמת לבנון) התקיימו שוב ושוב אירועים המוניים, שמשכו תשומת לב בארץ ובעולם. באירועים אלה ניתן ביטוי לתמיכתה הנלהבת של שלום עכשיו בהסכמי קמפ-דייוויד ובהסכם השלום עם מצרים. התנועה ראתה עצמה כמי שצריכה להאיץ בממשלה להגיע לסיכום המשא-ומתן ולתת לה גיבוי משמאל, כל עוד היא ממשיכה במדיניות השלום.

אבל לא כל מי שהיה משמאל לליכוד תמך בהסכמים אלה. היו אנשים, כמו יגאל אלון, שנמנעו מתמיכה,  משום שההסכמים היו כרוכים לדעתם בוויתורים מרחיקי לכת העלולים לפגוע בביטחון. היו גם מי שהתנגדו להסכמים בתוקף ובאורח חד-משמעי יותר. חמישה נציגי חד"ש, הגוף השמאלי ביותר בכנסת באותה עת, ראו בהם Pax Americana - הסכמים שבהם הימין הישראלי עושה יד אחת עם נשיא מצרי ועם ה"אימפריאליזם האמריקאי", על חשבון האינטרסים של העם הפלשתיני.

כך, בשתי ההצבעות בכנסת (הראשונה על הסכם קמפ-דייוויד והשנייה על הסכם השלום), נוצרה מעין "חזית סירוב": מימין התנגדו להסכם גאולה כהן, משה שמיר והרב חיים דרוקמן, ומשמאל התנגדו לו, באותה מידה של תוקף, מאיר וילנר ותופיק טובי.  בנאומו בכנסת, על הסכם השלום עם מצרים, השתמש נציג חד"ש תופיק זיאד במונחים דומים מאוד למונחים שהיו בפי אנשי מצפן כעשור קודם לכן:

"החוזה שהוא נושא הדיון איננו חוזה לשלום, אלא להמשך הכיבוש הישראלי בגדה, ברצועת עזה וברמת הגולן הסורית. זהו חוזה הבא לתאם עמדות בין שליטי שתי המדינות, מצרים וישראל, כדי לשרת את האסטרטגיה האימפריאליסטית האמריקאית במזרח התיכון ובאפריקה, ולהשתלב בתוכניותיה העולמיות. החוזה הזה איננו חוזה בין מצרים לישראל, אלא בין סאדאת ובגין, ואילו העם המצרי והעם הישראלי נקיים הם ממנו".(11)

בהתנגדות זאת יש לראות מעין המשך להתנגדות האנטי-ציונית למלחמת ששת הימים. אותם  יסודות בשמאל הציוני שתמכו במלחמת ששת הימים ומיקדו את התנגדותם בכיבושים שבאו בעקבותיה, תמכו בהסכם השלום שהשיגו בגין והליכוד. הם ראו בכך מימוש של תפיסתם הבסיסית, שעיקרה "שטחים תמורת שלום". לעומתם, הגופים שראו במלחמת ששת הימים מעשה תוקפנות, התנגדו גם להסכם השלום עם מצרים.

בשנות ה90- היתה להשקפת עולם זו עדנה מסוימת והיא נדדה מהשוליים למרכז - לא למרכז הפוליטי, אלא  למרכז השיח האינטלקטואלי, ובעיקר התקשורתי. הטענה שהציונות היא כולה חטא והעוול הפכה ליותר ויותר Politically Correct והיתה לטיעון מרכזי בפי ה"חדשים" - בעיקר היסטוריונים וסוציולוגים. אמנם, מסגרת האירועים ההיסטוריים שנבחנו כאן, שבאמצעותם הוכיחו והצדיקו את טענותיהם כלפי מלחמת ששת הימים, לא תפסה מקום מרכזי בטיעוניהם. הם התמקדו באירועים אחרים, כמו גירוש הערבים במלחמת העצמאות ("מלחמת 1948" בלשונם), הפקרת יהודי אירופה על-ידי הממסד הציוני, היחס האינסטרומנטלי של הממסד כלפי שארית-הפליטה,  וקיפוח יהודי המזרח שבאו לארץ בעלייה ההמונית, בשנות המדינה הראשונות.

אבל גם לאירוע הזה הם מתייחסים. התייחסות אחת אומרת שאין לראות ב1967- "קו פרשת מים" המפריד בין אירועים שקדמו לשנה זו  לאלה שבאו אחר כך. בהקשר זה הם מעלים את השאלה מדוע החוגים המתנגדים בתוקף להתנחלויות שמעבר לקו הירוק, מסרבים לגזור גזירה שווה לגבי הפעילות הציונות בתחום הקרקע וההתיישבותי בתקופה שקדמה ל1967- ול1948-. אילן פפה, לדוגמה, שואל-טוען מדוע חוקרים ישראלים, שאינם מהססים להשתמש במונח "קולוניאליזם" ביחס ל"התיישבות היהודית בשטחים הכבושים לאחר 1967", מתנגדים להשוואה זאת כשמדובר בראשית הציונות.

טענה אחרת בהקשר זה אומרת כי מלחמת ששת הימים לא היתה תוצאה של האיום המצרי וריכוז הצבא המצרי בסיני, כלומר -  היא לא היתה מלחמת אין ברירה. מקורה אחר: היא היתה נגזרת של התפתחויות שחלו בחברה הישראלית בשנים שקדמו למלחמה. דוגמה לעמדה זו ניתן למצוא במאמר שכתבו יואב פלד ויגיל לוי, מהמחלקה למדעי המדינה באוניברסיטת ת"א.(12) לטענתם:

"שאלת 'הכרחיותו' של אופן תגובת המדינה הישראלית למשבר 1967 ניתנת לבחינה בשני מישורים. במישור הקונקרטי יותר, של המהלכים שננקטו במאי ויוני 1967, טענו אישים כבן גוריון, [משה חיים] שפירא ו[אבא] אבן כי היה על ישראל למצות את כל האפשרויות המדיניות לפני שנקטה צעדים צבאיים בלתי-הפיכים למעשה, כמו גיוס כללי של כוחות המילואים. אולם מעבר לכך, טענתנו היא, כי עוצמתו של תהליך הסלמת הסכסוך, החל מ1964-, לא היתה  'הכרחית', במשמעות זו שלא נבעה מאילוצי הסכסוך הישראלי-ערבי. עוצמת תגובתה של ישראל בשנים אלה ביטאה...אסטרטגיה מסוימת שבאה במקביל, וכפיצוי, לנסיגתה של המדינה מכמה מעמדותיה בחברה האזרחית באותה תקופה".  (עמ' 124)

המשותף לשתי התייחסויות אלה הוא הדרך שהן רואות את הכיבוש. מבחינתן, הכיבוש איננו תוצאה של אירוע שנכפה על ישראל אלא מימוש חלופה דומיננטית שהיתה טבועה בציונות מראשיתה.  לכן, מה שהיה הכרחי ובלתי נמנע לא היתה המלחמה, אלא מימוש אופציית הכיבוש. ולכן, מקור המשבר שפוקד את החברה הישראלית איננו הכיבוש, אלא התהליכים שהפכו אותו לבלתי נמנע. ובלשונם של פלד ולוי: "אין לנו ספק בכך שהמדינה הישראלית נמצאת במשבר. עם זאת, מקורות המשבר אינם נעוצים לדעתנו במלחמת ששת הימים, אלא בעצם יסודותיו של הסדר החברתי בישראל".(13) מבחינתם, הכיבוש הוא פחות "סיבה" ויותר "תוצאה".

מכאן נובעת המסקנה, כי בניגוד ל"יונים" הציוניות - שנאבקות בכיבוש, אך אינן מזהות אותו עם הציונות בכללה, אלא עם אחת מגרסותיה -  ה"יונים" הפוסט-ציוניות מזהות את הציונות עם הכיבוש ואת הכיבוש עם הציונות. אם נשתמש במטפורה של עמוס עוז, אלה רואים בכיבוש "שם פרטי" ואלה - שם משפחה. שכן במשפחה יש שמות פרטיים רבים, אך שם משפחה אחד.

מכאן לנקודה אחרת. לעמדה המזהה את הציונות עם הכיבוש ולעמדה השוללת את הסכם אוסלו משמאל, מקור משותף במידה רבה: שלילת המדינה הציונית. בניגוד להסכם השלום עם מצרים, בהסכמי אוסלו תמך כל השמאל המיוצג בפרלמנט. קולותיו הבטיחו להסכם את הרוב המצומק שנדרש לאישורו. אבל בזירה החוץ-הפרלמנטרית, ובעיקר באקדמיה, היתה התנגדות להסכם גם משמאל. היתה התנגדות מתונה ביחס, שטענה כי ההסכמים הותירו בעינם את אבני הנגף האמיתיות לשלום בינינו לפלשתינאים. הסוציולוג, פרופ' ברוך קימרלינג, מהאוניברסיטה העברית, מנה בראשית 1996 את האבני הנגף האלה:

"הציבור והממשל הישראלי מוכנים ל'היפרד' מהפלשתינאים, אך לא ממרבית השטחים. אף התנחלות טרם פונתה. ירושלים ה'מאוחדת' מוגדרת כ'בירתנו הנצחית'. הירדן הוא 'גבול ביטחון'. שיקום הפליטים שבמחנות בשטחי הרשות הפלשתינית, לא כל שכן בגולה, אינו עולה אפילו על סדר היום של הדיאלוג בינינו לבינם. 'זכות השיבה' לא באה כלל בחשבון, אפילו לא לשטחי הרשות. מדינה פלשתינית היא עניין להסדר קבע".(14)

אך יש גם התנגדות נחרצת יותר, השוללת את ההסכם מכל וכל.  אמנון רז-קרקוצקין, למשל, טוען שההסכם לא מבוסס על שינוי בתודעה, אלא דווקא על הרצון לשמרה: משמעות עקרון ההפרדה, המונח בבסיס ההסכם, היא הכחשה היסטורית ותכליתו להיפטר מהפלשתינאים ולא להכיר בהם ובזכויותיהם. "ההפרדה מתבטאת בשאיפה להרחקה הממשית של הפלשתינאים, לפחות במישור ההיסטורי", כתב בעניין זה. (15)

מתנגדי הציונות התנגדו אפוא לשלום שמקורו בממשלה ציונית. ומעבר לזה, במעין אחדות ניגודים מתעתעת, גם הם, כמו הימין, התנגדו לניתוק הקשר הגורדי בין ציונות לכיבוש. נימוקיהם היו כל כך שונים ועם זאת כל כך דומים, כמעט תאומים סיאמיים. אלה כמו אלה טענו שאין ציונות ללא כיבוש ואין כיבוש ללא ציונות. אלא שטענת הימין נועדה לחייב את הציונות והכיבוש כאחד, וטענת השמאל לשלול נחרצות ונמרצות את  שניהם. ניתן אפוא למתוח קו כמעט ישר בין שלילת המלחמה הצודקת לפני 30 שנה, לשלילת השלום הצודק, שיש בו מידה רבה של סגירת המעגל והשלמתו, מעגל שנפתח ביוני 1967.

 

 

הערות

1  יוסף ויץ, יומני ואגרותי לבנים, 9 ביולי 1967 , רמת-גן תשל"ג,

עמ' 259 - 260 .

2 עמוס עוז,  שר הביטחון ומרחב המחיה, בתוך: לאור התכלת העזה, תל-אביב 1979 , עמ' 72 . [להלן: עוז]

3 המכתב, שנכתב ב - 24 במאי 1967 , בתוך: מולה אגין, שובל [ל. ת.], עמ' 252 .

4 רמי טל, מסמך: משה דיין - חשבון נפש, ידיעות אחרונות, 27 באפריל 1997 . בעניין זה הוא אמר: "אני יודע איך התחילו לפחות 80 אחוז מהתקריות שם [בגבול הסורי]. זה היה הולך ככה: אנחנו היינו שולחים טרקטור לחרוש באיזה מקום שאי אפשר לעשות בו כלום, בשטח המפורז, ויודעים מראש שהסורים יתחילו לירות. אם הם לא היו יורים, היינו מודיעים להתקדם הלאה, עד שהסורים בסוף היו מתעצבנים וכן יורים".

5 הסיבוב השלישי - גילוי דעת של הארגון הסוציאליסטי הישראלי, מצפן 36 (יוני - יולי 1967 ).

6 ישראל מור, תחיית המתים, שם 38 (אוקטובר 1967 ).

7 דן שביט, שיחות עם בן אהרן, תל-אביב 1984, עמ' 157.

8 מדבריו בישיבת הכנסת ב - 15 בדצמבר 1969 , דברי הכנסת כרך 56 , עמ' 222 - 223 .

9 שלוש תגובות בימים טרופים, בתוך: עוז, עמ' 115 .

10 צלי רשף, שלום עכשיו - ממכתב הקצינים ועד השלום עכשיו, ירושלים 1996 , עמ' 55 .

11 ישיבת הכנסת ב - 21 במרץ 1979 , דברי הכנסת, כרך 84 - 86 , עמ' 2001 .

12 יואב פלד ויגיל לוי, השבר שלא היה: הסוציולוגיה הישראלית בראי מלחמת ששת הימים, תיאוריה וביקורת 3 (חורף 1993 ), עמ' 115 - 129

13 שם, עמ' 126 .

14 דליה קרפל, מוכן לשלם את המחיר - ראיון עם ברוך קימרלינג,

מוסף הארץ, 9 בפברואר 1996

15 אמנון רז-קרקוצקין, לאומיות דתית קולוניאלית, הארץ - ספרים, 24 בינואר 1996 .

  

פנים 3/ד"ר רות פירר וד"ר סמי עדואן

אני הגיבור, אני הקורבן

שני חוקרים - פלשתיני וישראלית - חקרו את הדרך בה מציגים ספרי הלימוד בשני הצדדים את סיפור הפליטים במלחמת העצמאות. המסקנה -  השיח בעניין פליטי 48' לא הוצג בשני מערכות הספרים במסגרת החינוך לשלום, אלא בהקשר של המלחמה, האיבה והטיעונים הסותרים

א. הישראלים*

הסכמי אוסלו, שנחתמו בחורף 1993, הפתיעו את כל הצדדים בסכסוך הישראלי-פלשתיני. את היהודים והערבים בישראל, ואת הפלשתינאים בשטחי הגדה המערבית ועזה. ההפתעה לא פסחה על תחום החינוך ותוכניות הלימודים. בידי משרד החינוך לא היו תוכניות לימודים וטקסטים המתאימים למצב החדש. נושא  "החינוך לשלום" נעשה דחוף, ולמערכת לא היו  כלים ותוכניות מתאימות.

משרד החינוך הגיב במהירות. כמה שבועות לאחר טקס החתימה על הסכם השלום בוושינגטון, הופיעו חוברות הלימוד הראשונות העוסקות בשלום המתממש. הוקמה ועדה ממשלתית שבדקה את תדמית הערבי בספרי הלימוד. ועדה אחרת החלה לבחון את תוכנית הלימודים ברוח השלום המתקרב. במהלך 1993-4 התקיימו השתלמויות מורים רבות, והשנה שבאה אחרי כן הוקדשה לנושא "תהליך השלום: ישראל במזרח התיכון". המסר היה שהשלום הוא ערך משותף לכל אזרחי ישראל, ועם זאת המחלוקות על הדרך להגשים אותו לגיטימיות. המשרד עודד את המחנכים לעסוק בסובלנות, מודעות לערכי השלום, רגישות לניגודים וכושר לדיאלוג.

בשנת 1993  היתה בידי משרד החינוך רק תוכנית עבודה אחת על השלום. בפברואר 1995 הודפס קטלוג שהציע 348 טקסטים בנושא. 109 חוברו בידי המשרד, 46 בידי גורמים פרטיים; האחרים בידי מוסדות חוץ-ממשלתיים הנתמכים על ידי המשרד. כולם הומלצו בידי המשרד, אבל היו בגדר לימודי רשות. עם זאת, תוכנית הלימודים הפורמלית נשארה כשהיתה. הדרך בה מוצג הסכסוך הישראלי-פלשתיני לא השתנה, והוא ממשיך להילמד בספרי הלימוד המסורתיים של טרום עידן השלום.

סיפור הפליטים הפלשתינאים במלחמת 48' כלול בתוכנית הלימודים של בית הספר התיכון לסוגיו. התלמידים בישראל חייבים ללמוד על מלחמת 48' כחלק מחייב של ההיסטוריה הלאומית. בנוסף לכך הם היו יכולים ללמוד עליה במסגרת לימודי האזרחות, כחלק מלימודי הרשות בתוכנית "הקונפליקט היהודי-ערבי". משרד החינוך ביטל את הנושא הזה כשיעור חובה במסגרת לימודי האזרחות, והחל בשנת 1995-6 הוא נלמד רק במסגרת לימודי ההיסטוריה.

ספרי הלימוד הנחקרים כאן מתבססים על 10 תוכניות עבודה, 6 בהיסטוריה ו- 4 באזרחות. כולם, להוציא אחד ("לא על מגש הכסף", המיועד לחטיבת הביניים), מיועדים לבתי ספר התיכוניים. ערביי ישראל לומדים בדרך-כלל מאותם ספרים, מתורגמים מעברית. במחקר המוצג להלן בחנתי את עשרת הספרים, לפי קריטריונים תוכניים ודידקטיים.

ספרי הלימוד הישראליים מגדירים את פליטי 48' במונח "פליטים", "ערבים" ובעיקר "ערביי ארץ-ישראל". הפליטים מוצגים כ"תופעה" - לא כבני אדם. על-פי הטקסטים הללו, מרביתם היו כפריים עניים, שמנהיגיהם היו משכילים מהם. מספרם נע בין 600 ל- 700 אלף, והם באו מערים כמו יפו, רמלה, חיפה. אין בספרים ציון כל המקומות שמהם התפנו הערבים במלחמה. אין פרטים כמו מין, גיל, מצב משפחתי ומקצוע. הם מתוארים כאספסוף מבוהל, המציית בעיוורון לתעמולה היסטרית של מנהיגיו. אין תיאור של סבלם הפיזי והנפשי בעת הגירוש והבריחה.

בספרי הלימוד הנדונים יש לפחות חמש גרסאות לשאלת האחריות להיווצרות הפליטים. הגרסה הראשונה רואה בהנהגה הישראלית אחראית עיקרית; השנייה מאשימה את ההנהגה הפלשתינית המקומית; השלישית את ארצות ערב; הגרסה הרביעית רואה בפליטים עצמם את המקור לטרגדיה שלהם; הגרסה החמישית מצביעה על "כוח עליון" היסטורי, הנובע ממצב המלחמה והסכסוך.

בין הטוענים לאחריות הישראלית לבעיית הפליטים קיימות כמה גישות. עודד ליפשיץ ודוד שחר תומכים בגרסה הטוענת שבמקרים מסוימים הישראלים תכננו את הגירוש. עודד ליפשיץ מצביע, למשל, על "תכנית D" של ההגנה, ממרס 48', לפינוי שיטתי על ערבים מאזורי מפתח. אביגיל אורן כותבת בספרה כי הישראלים "עודדו" את הפליטים לברוח.

גישה שנייה, המצויה בחלק ניכר מהספרים, טוענת שהגירוש לא תוכנן מראש, אלא בוצע ספונטנית במהלך המלחמה. בספריו של משה ליפשיץ ובחוברת משרד החינוך מ- 1984 אין כל התייחסות לגירוש ישראלי, מתוכנן או ספונטני.

אחד האירועים המעסיקים את כותבי הספרים הוא הטבח בדיר יאסין, והשאלה אם הטבח עודד את הבריחה הפלשתינית. עודד ליפשיץ מזכיר את הפרשה, ומעריך כי בדיר יאסין נהרגו 100 עד 245 בני אדם, ביניהם נשים וילדים. הוא מזכיר את הקריאה שנקראו התושבים לברוח, ואת העובדה שכאשר פתח אחד הערבים באש, נאלצו הישראלים להשליך רימונים אחרי הבורחים. דוד שחר מביא את גרסת מנחם בגין, מפקד האצ"ל, שטען שהתושבים הוזהרו ונקראו לעזוב לפני הירי, וכי לא היה טבח. שחר סבור שפרשת דיר יאסין עודדה את הבריחה הפלשתינית, אם כי זו החלה קודם לכן, ומסיבות שונות.

כל עשרת הספרים מאשימים בגלוי או בעקיפין את מנהיגי ארצות ערב בהזנחת הפלשתינאים במלחמה, ובכך שקראו להם לעזוב את בתיהם עד שיושג הניצחון. אורן מצטטת את ג' מאל חוסייני, שהאשים את צבאות ערב בכך שלא התירו לערבים להגן על עצמם. חוברת משרד החינוך (1984) מתארת איך קראה הוועדה הערבית העליונה בביירות לערבים לפנות את חיפה כדי לשוב אליה לאחר פלישת צבאות ערב - למרות קריאתו של ראש עיריית חיפה לערבים להישאר. מרבית ערביי חיפה אכן נמלטו. שחר מייחס למנהיגות הפלשתינית בארץ ישראל סיבה אחת מחמש סיבות לבריחה. הוא היחיד המביא,  לצד הגרסה הרשמית, מידע על פרסום חסוי של ההגנה, שבו אין כל התייחסות לאחריות ההנהגה הערבית לבריחת הערבים.

שבעה מעשרה הספרים מדגישים את אחריות המנהיגות המקומית לבריחה ההמונית ולהיווצרות בעיית הפליטים. הטענה החוזרת היא שמנהיגים אלה עסקו רק ברווחתם האישית, איבדו שליטה על "הרחוב", ועל כן ברחו ראשונים, ובכך עודדו את ההמונים לברוח. שחר קובע שבריחת המנהיגות החלה כבר בראשית המלחמה; בשלב השני החלו ההמונים להימלט, ללא רועה. התחרות בין המופתי ואנשיו לבין הוועדה הצבאית העליונה בדמשק, שיסדה הליגה הערבית, הגבירה את הבלבול ואת חוסר האמון בהנהגה המקומית. אורן קובעת כי ההנהגה הזו נכשלה בניסיונה לאחד את הכוחות הצבאיים במלחמה, וברחה ראשונה.

בכל הספרים מועבר המסר שהפליטים הפלשתינאים עצמם אחראים למה שעלה בגורלם. שחר מתאר את הפליטים כהמון אחוז פאניקה, הנמלט מביתו ומביא על עצמו אסון. משה ליפשיץ, בספרו "הקונפליקט הישראלי-ערבי", עוסק בכך בעמודים 262-268. הוא משתמש שם במונח "עזיבה" 17 פעם, ופעמים רבות במונחים "יציאה", "בריחה"; רק 7 פעמים הוא נוקט את המונחים "גירוש" ו"פינוי". אפילו אלוף הראבן קובע בספרו, כי "חלקם עזבו מרצון חופשי, או אפילו בעידוד המנהיגים הערבים".

אחת הגרסאות העולות מניתוח ספרי הלימוד הנדונים ביחס לאחריות לשאלת הפליטים היא גרסת "הכוח העליון". גרסה זו ניתנת לזיהוי לפי שימוש בטכניקות שפה שונות בכמה ספרים, ובעיקר באמצעות תיאורים מפורטים של המלחמה, שעניין הפליטים "נטמע" בהם. משה ליפשיץ (1993) כותב, למשל, כי "במהלך המלחמה נמלטו 80 אחוזים מערביי ארץ ישראל מבתיהם". בחוברת משרד החינוך (1984) נכתב כי "כאשר הושלם כיתור יפו, חזרה תופעת בריחת המוני הערבים. כשהושלם הכיבוש, נותרו בה רק מעטים מתושביה המקוריים של העיר". לפעמים מובע רעיון "הכוח העליון" במפורש. שחר כותב, כי "בכל מלחמה מתרחש 'חילוף אזרחים' ללא תכנון או יד מכוונת. אוכלוסיות אזרחיות חרדות לעתידן נעות לאזורים המונהגים בידי אנשים בני עמם, צבאם או דתם". משרד החינוך (1979) קובע כי הרוב הגדול של הערבים, כמו מיליוני פליטים במקומות אחרים, עזבו את בתיהם בסערת המלחמה ובבלבול הנוצר מהכיבוש והמלחמה". הכותבים משווים את הפליטים הפלשתינאים לפליטים הפולנים, הרוסים והגרמנים לאחר מלחמת העולם השנייה, למוסלמים ולהינדים בהודו ובפקיסטן, וליהודים שברחו מארצות ערב לישראל.

תשעה מעשרת הספרים המובאים במחקר הם מונוגרפיות הכוללות מבחר מקורות, התומכים בטיעוני המחברים. על המורה העובד עם ספרים אלו מוטל להסביר את הטקסטים, הצילומים, המפות והנתונים. המורים מוזמנים להעשיר את הלימוד על ידי הפנייה לביבליוגרפיה, העלאת דילמות ודיון בכיתה, או עבודות בית בעלות אופי מחקרי.

פרסומי משרד החינוך כוללים הנחיות "סודיות" למורים, ובהן "התשובות הנכונות" לשאלות לדילמות.

להלן כמה דוגמאות מהספרים הלא ממשלתיים להצעות לדיון בכיתה:

אביגיל אורן: "נאור וגלעדי מזכירים שלוש סיבות לבריחת הערבים מארץ ישראל - הוראת המנהיגים, בריחת המנהיגים, הפחד מפני טבח. הסבר כל אחת משלוש האפשרויות".

משה ליפשיץ (1993): מה היו, לדעתך, הסיבות שהביאו את ערבי ארץ ישראל לברוח ממדינת ישראל?

דוד שחר: באיזו דרך מבסס ההיסטוריון בני מוריס את הטיעון שהמניע לבריחה היה בעיקר התקפות ההגנה, אצ"ל, לח"י וצה"ל, ולא קריאת המנהיגים הערבים לאנשיהם לברוח?

כל השאלות כאן סגורות ומפנות את התלמידים לטקסט; אין ניסיון לעודד הערכה עצמית של התלמידים. זה נכון בעיקר ביחס לספרו של ליפשיץ, אך תקף ביחס לכל עשרה הספרים הנחקרים.

כאשר התחלתי לנתח את הדרך שבה מוצג סיפור הפליטים בספרי הלימוד בישראל, התרשמתי מריבוי הגרסאות שמצאתי. לאחר בחינת הטקסטים לפרטיהם, לרבות המינוח שנוקטים המחברים, היחס בין המרכיבים השונים של הטקסטים, והעמדה הכוללת  ביחס להיסטוריה הציונית, אני רואה את הדברים באור אחר.

מחמש הסיבות המוזכרות, שלוש תולות את האחריות להיווצרות בעיית הפליטים בערבים. הכותבים מרככים את האחריות הישראלית באמצעות האזכור החוזר ונשנה שהערבים "נקראו להישאר". הפלשתינאים נתפסים, אם כך, כגורם העיקרי לסבלם-הם. לתפיסה הזו חשיבות פוליטית מכרעת: אם הפליטים אשמים בגורלם, אין להם בסיס לתבוע את זכות השיבה. "תכנית D" של ההגנה כמעט שאינה מוזכרת.

היסטוריונים גרמנים העוסקים בהיווצרות תופעת פליטים מבחינים בין תפיסה התכוונותית ("אינטנציונליסטית"), שלפיה הפליטות נולדה כתוצאה מתכנון מוקדם ומפורט, לבין גישה "פונקציונליסטית", שלפיה תופעת הפליטים נולדה באופן ספונטני בסערת המלחמה. ללא ספק העדיפו כל ספרי הלימוד בישראל שעסקו בכך את הגישה הפונקציונליסטית.

אני טוענת, כי על אף שהתלמידים נקראים לנתח את היווצרות הטרגדיה של הפליטים, הם עושים זאת ברמה הקוגניטיבית של "ידע והבנה בסיסיים", שעיקרם הפנמה של הידע ותרגומו לשפתם-הם, במקום לפתח כלפי גישה ביקורתית, המשווה בין גרסאות ומעריכה אותן. ספרי הלימוד אמנם השתפרו עם השנים, אך גישת היסוד הזו לא השתנתה. אפילו דוד שחר, היחיד המביא עמדות של היסטוריונים רוויזיוניסטים ("היסטוריונים חדשים") על הפליטים, עושה זאת לאחר הצגה נרחבת של השיח הרשמי בעניין.

עניין הפליטים תופס מקום קטן מאוד בתיאור מלחמת השחרור ובאפוס הציוני בכלל. לפי האפוס הזה, הציעו המתיישבים הציוניים שלום ודו-קיום לערבים, ונתקלו בסירוב. אין בתמונה הזו מקום לסיפור הפלשתיני. הפלשתינאים מוגדרים רק באמצעות הסיפור הציוני, לפי הגישה הפונקציונליסטית. הדבר מתחזק מעצם העובדה שהתלמיד הישראלי לומד על היווצרות הפליטות הפלשתינית רק בחטיבת הביניים ובבית הספר התיכון, לאחר שלמד פעמים אחדות, ולעומק, את האפוס הציוני.  כך גדל הסיכוי שהוא יטמיע את סיפור הפליטים באפוס הציוני הגדול.

 

ב. הפלשתינאים**

תוכנית הלימודים בבתי הספר הפלשתיניים לא הייתה מעולם פלשתינית. התוכנית נטולה מהמערכת הירדנית בגדה ומהמערכת המצרית ברצועה. בעקבות הסכמי אוסלו, הקימה הרשות הפלשתינית את משרד החינוך שלה. בשנת 1995     הקים המשרד מרכז לתוכניות לימודים בספרי לימוד. המשרד הוציא ספרים באזרחות, שחמישה מהם נחקרו במחקר הזה, ספר היסטוריה אחד וספר לשון ערבית - שניהם עדיין מהתקופה הירדנית. שבעה ספרים אלה מתייחסים לסיפור פליטי 48', ומלבדם אין כל התייחסות בספרות הלימוד הפלשתינית לנושא.

נושא הבריחה הפלשתינית ב- 48' נזכר בספרי לימוד באזרחות לכיתות ב', ד', ה', ז' וח', בספר ההיסטוריה לכיתה י', ובספר הלימוד בלשון לכיתה ז'. הספרים מביאים כמה פרספקטיבות ומציגים את העניין ממוקדים שונים. בכמה ספרים מובא עניין הפליטים כהשלמת מידע חסר, או כדי להציג את תוצאות המלחמה. אף אחד מהספרים אינו מציג את הסיפור המלא של פליטי 48', ואינו מטפל בו כעניין ייחודי ותחת כותרת נפרדת.

הרושם המתקבל הוא, שכותבי ספרי הלימוד לא ראו בתיאור פרשת פליטים מטרה מרכזית. הטקסטים אינם כתובים באופן בהיר. אין בהם עיסוק במטרות החומר ובתכנון הלימודים בדרך ההוראה, בפרשנות והערכה. כל אלה הושארו בידי המורים. אף אחד מספרי ההיסטוריה אינו עוסק בפליטים הפלשתינאים - פרט לספר ההיסטוריה לכיתה י', ופרק אחד בספרי הלשון. בכל הטקסטים מוצגים הפליטים  כקורבנות, בעוד הישראלים, הציונים והיהודים - לפעמים אף הבריטים -  כאחראים לסבל הפלשתיני. מכך מבין התלמיד הערבי שהישראלים הם האשמים היחידים בסבלו. הטקסט נעדר דיון מקיף המאפשר בחינת גרסאות שונות באופן ביקורתי.

מספר פליטי 48' אינו נזכר באופן מדויק,  אלא בשלושה טקסטים. בספר לכיתה ה' מדובר ב "מספר רב של פליטים"; בספר לכיתה ח' מדובר ב "מיליוני פליטים", ובספר ההיסטוריה נאמר כי "מיליון פלשתינאים הפכו פליטים".

בספר לכיתה ח' נאמר, "מרבית הפלשתינאים נאלצו לעזוב את עריהם", כלומר, לא כולם נאלצו לעזוב. עניין זה מצוין אף בספר לכיתה ה', שבו נאמר כי "מספר רב של פלשתינאים נשארו על אדמתם בנצרת, חיפה, יפו באר שבע ועוד".

אף לא אחד מהטקסטים המדברים על פליטי 48' מביא פרטים דמוגרפיים (גיל, מין, מקצוע). רק בספר ההיסטוריה יש התייחסות עקיפה לכך, שבין הפליטים היו הרבה חקלאים. אף טקסט אינו  מציין את המקומות שאליהם היגרו הפליטים. הספר לכיתה ב' מדבר כללית על "ערים שונות", הספר לכיתה ד' על "מקומות שונים בפלשתין". הספר לכיתה ז' מדבר על התקפות על מקומות כמו דיר יאסין, קיבייה וכפר קאסם. מכאן ניתן אולי להבין שתושביהם נאלצו לברוח למקומות בטוחים יותר.

בחלק מהטקסטים, כמו ספר ההיסטוריה, נאמר שהפלשתינאים נאלצו לעזוב את אדמתם, אך לא צוין לאן. אחרים, כמו הספר לכיתה ה', מציג אזורים שאליהם ברחו הפליטים, כמו הגדה המערבית, רצועת עזה, וארצות ערב כמו סוריה, לבנון, ירדן ומצרים. הספר לכיתה ח' מציין שהפליטים התיישבו באירופה, אמריקה הדרומית והצפונית, ורבים בירדן, לבנון וסוריה. ארצות היעד נקראות "גולה" (ספר ח') והפלשתינאים החיים בהם - פלשתינאים בגלות. אין כל פירוט של מספר הפליטים בכל אחת מהארצות.

ספרי הלימוד הפלשתיניים מציגים כמה סיבות לבעיית הפליטים.

1. מלחמה. אזרחים נמלטים בדרך כלל מאזורי קרבות עד יעבור זעם. לרוע המזל, לפלשתינאים הבורחים לא היה לאן לחזור, היהודים שבאו מרחבי העולם התיישבו בבתיהם, כפרים רבים נהרסו, והכבישים נחסמו. ספר ה' קובע כי "המלחמה הביאה לכך שהיהודים השתלטו על רוב האדמות הפלשתיניות". ספר ההיסטוריה מציין בבהירות את מטרות הציונות, כ"השלכה של התושבים הערבים ממקומם". ספר ח' מציין, כי "מטרת הציונים היא הפיכת פלשתין למדינה יהודית, על ידי השלכת תושביה והבאת יהודים מכל העולם להתיישב בה".

2. הפסקת האש. מלחמת 48' הסתיימה בניצחון ישראלי על הערבים. ספר ההיסטוריה מציין, כי הפסקת האש הושגה לאחר שכמיליון פלשתינאים נמלטו. הפסקת האש חיסלה את תקוות הפלשתינאים לשוב לבתיהם בהמשך המלחמה, וגרמה לרבים אחרים, שנשארו, לעזוב כדי להתאחד על משפחותיהם.

3. מעשי טבח. ספר ז' מציין, שכפרים וערים פלשתיניים הותקפו ותושביהם היו קורבנות למעשי טבח נוראים של היהודים, כמו בדיר יאסין, בקיבייה ובכפר קאסם. תושבים רבים נטשו את בתיהם מחשש שהדבר עלול לקרות שוב.

4. תפקיד הבריטים. הבריטים מואשמים בטרגדיה של הפליטים באופנים שונים. ספר ז' טוען כי הם פתחו את הדלתות ליהודים להגר לפלשתין. לטענת הספר, הם סיימו את שלטונם ללא השגת איזון בין הצדדים, ואיפשרו ליהודים לכבוש שדות תעופה ומחנות צבא.  ספר ההיסטוריה טוען כי הבריטים סייעו באימון ארגונים יהודיים, סיפקו להם נשק והתירו להם ליצור נשק, לבנות יישובים וארגן משטרה. הם חוקקו חוקים נגד רכישת אדמות בידי ערבים והקשו על חיי הכפריים.

5. סיבות כלכליות. ספר ה' טוען כי הפלשתינאים עזבו לאחר שנקלעו לקשיים כלכליים עקב גזירות הבריטים והשתלטות הישראלים על אדמות החקלאים הפלשתינאים.

6. עידוד בידי גורמים פלשתינאים רשמיים. ספר ז' קובע שגורמים רשמיים עודדו את הפלשתינאים להגר ולחפש מקומות מחיה חדשים. אין ציון שם או הגדרה של המעודדים.

בחינה של ספרי הלימוד מגלה, שסיפור הפליטים לא קיבל טיפול נאות ומלא. ספרי הלימוד אינם כוללים מטרות מוגדרות להוראת עניין הפליטות, והוא אינו מוצג בהם באופן מלא. קיימות סתירות במידע, בעיקר ביחס למספר הפליטים. אין הנחיה איך ללמד את הנושא. אין תמונות, מפות או עזרים חינוכיים אחרים.

האם הדבר נובע מסיבות פוליטיות? האם, בעיני מנהלי המערכת, הנושא אינו חשוב דיו לתלמידים?  או שמא נראה להם שאין צורך ללמוד אותו, כי הוא חלק מהיומיום של כל ילד פלשתינאי? יש חובה להקצות לנושא מקום ייחודי ונרחב בתוכנית הלימודים הפלשתינית, להשלים את החסר בתוכניות, להכין את המורים להוראתו, וליצור ספרי לימוד שיאפשרו לתלמידים להיות שותפים לסיפור ולא תלמידים פסיביים. אם יבינו התלמידים את החלק הזה של ההיסטוריה הפלשתינית, הדבר יסייע לפתרון הסכסוך ברמה המדינית.

 

ג. השוואה***

השוואה בין ההיסטוריוגרפיות החינוכיות בשני הצדדים מגלה, כצפוי, שמדובר בסיפורים שונים לחלוטין. הפלשתינאים מציגים עצמם כקורבנות וכדמויות המפתח בספרי הלימוד שלהם. הישראלים מציגים עצמם כגיבורים. בשני המקרים, יש ל"אחר" תפקיד משני; ועניין הפליטים במלחמת 47-49  - בשני הצדדים יש לו תפקיד משני בהיסטוריה. בספרים הישראלים - הגיבורים הפעילים הם היהודים, הפלשתינאים וההיסטוריה הם מעין כוח עליון. אצל הפלשתינאים מופיע גורם רביעי - הבריטים, המוצגים כמשתפי פעולה עם הציונים, ביצירת הטרגדיה הפלשתינית.

קיימים גם כמה הבדלים. הספרות הפלשתינית מתעלמת מחלקה של ההנהגה המקומית בעידוד הפליטים לצאת; בספרות הישראלית, עניין זה תופס מקום מכריע.

בספרים הפלשתיניים, הציונות מואשמת בתכנון הגירוש. כלומר, הפלשתינאים בוחרים בגישה ההתכוונותית, בעוד הספרים הישראלים בוחרים בעמדה הפונקציונלסטית, לפיה הדברים נעשו בסערת המלחמה.

פרשת דיר יאסין מופיעה בשתי קבוצות הספרים, אך באופן מפורט יותר בספרים הישראלים, המתייחסים לגרסאות שונות של האירוע. חלקם מקבלים על עצמם אחריות לשפיכות הדם הנוראה, אך מציינים שהמעשה נעשה בידי קבוצה חריגה. הפלשתינאים מציינים את דיר יאסין בנשימה אחת עם קיבייה וכפר קאסם, על אף שהאחרונים התרחשו כמה שנים לאחר המלחמה. כך נוצר רושם, שבתקופת המלחמה היו מקרי טבח סיבה עיקרית לבריחת הפליטים.

המלחמה ככוח עליון מוצגת בשתי קבוצות הספרים. הפלשתינאים מציגים את המלחמה כמהלך ציוני לגרשם מאדמתם; הישראלים רואים בפליטים קורבנות של מלחמה, כמו קורבנות רבים ממלחמות המאה העשרים. סיבות כלכליות לבריחה מוצגות רק בספרות הפלשתינית. התנועה הלאומית הפלשתינית אינה מוזכרת כלל בספרי הלימוד הישראליים.

באופן בולט, יש הבדלי מינוח בין שתי קבוצות הספרים, כמעט בכל אחד מהעניינים הנדונים בהם.  מלחמת 48' נקראת אצל הישראלים "מלחמת העצמאות" או "מלחמת השחרור"; אצל הפלשתינאים, "שנת האסון הגדול". הפליטים נקראים בטקסטים הישראלים "ערבים", או "ערביי ארץ ישראל"; בטקסטים הפלשתיניים - "פליטים", "מהגרים" ו"פלשתינאים מפלשתינה".  הארץ נקראת בפי הישראלים "ארץ ישראל"; בפי הערבים "פלשתין". כל אחד מהצדדים מגדיר את צבאו של האחר כ"כנופיות".

התנועה הלאומית הציונית מוצגת בטקסט הפלשתיני כתוקפנית וקולוניאלית. התנועה הלאומית הפלשתינית אינה מוזכרת כלל בספרות הישראלית. הישראלים מגדירים את הפליטות הפלשתינית במונחים "בריחה", "הימלטות", או "פינוי", ולעתים רחוקות "גירוש". הפלשתינאים משתמשים בעיקר במונחים "נבעטו מעריהם", "הוכרחו לעזוב", "נזרקו", ולעתים נדירות "היגרו". הפלשתינאים מרבים להשתמש במונח "גולה"; הישראלים נמנעים מהמונח הזה, ושומרים אותו לתיאור מצב היהודים שאינם חיים בישראל.

בתחום הדידקטי ניכר דימיון מהותי בין שתי קבוצות הספרים. הטקסטים מבטאים עמדות מסורתיות, ומתמקדים בצד האינפורמטיבי. הטקסטים ממוקדים במורה יותר מבתלמיד, אלא אם המורים בוחרים להשתמש בחומר כבסיס לדיונים ותרגילים בכיתות.

בשני המקרים אין כמעט מפות ודיאגרמות, ומטלות בית נועדו בעיקר לצורכי שינון. שאלות שנועדו לחדד את הדיון ואת המחשבה הביקורתית של התלמידים מוצגות כשאלות סגורות, שהתשובות להן מצויות בטקסט.

הבעיה העיקרית בהשוואה בין החומרים הנדונים היא השלבים ההיסטוריים השונים שבהם ניצב כל אחד מהעמים. הישראלים התנסו בחמישים שנות ריבונות, הפלשתינאים התנסו בשלוש שנים של עצמאות חלקית. החוקה הפלשתינית לא הושלמה, והפילוסופיה החינוכית שלהם נתונה בתהליך גיבוש. לישראלים שליטה מלאה על המדינה, לפלשתינאים שליטה חלקית.

המסקנה שהגענו אליה היא שהשיח בעניין פליטי 48' לא הוצג בשני מערכות הספרים במסגרת החינוך לשלום, אלא בהקשר של המלחמה, האיבה והטיעונים הסותרים. כל צד אמור לשמוע את עצמו בלבד, והסיפור של האחר נמנע ממנו. הידע המובא בספרים הוא לכן מוגבל, מרוכז בצד הכותב, מתבסס על זהות לאומית אחת ומאשים את הצד שכנגד. כל אלה עומדים בסתירה למטרות כמו צדק, שיוויון, סולידריות, שונות, כבוד האדם וכמובן, שלום.

עד שנות השבעים לא דנה מערכת החינוך בשלום עם הפלשתינאים בכל צורה שהיא. שני הצדדים עשו דרך ארוכה ביצירת תהליך שלום, למרות העוינות והדם הרב שנשפך, והתהליך דורש זמן. המחקר ההשוואתי המובא כאן נועד לשרת את הכלים החינוכיים, שיש להם תפקיד מפתח בחינוך לשלום. נושאים נוספים מההיסטוריה המשותפת לשני העמים מחכים עדיין למחקר דומה.

 

הערות:

 

*חלק זה של הצגת המחקר נכתב בידי ד"ר רות פירר

**חלק זה של הצגת המחקר נכתב בידי ד"ר סמי עדואן

***חלק זה נכתב במשותף בידי שני החוקרים

 

פנים 3/משאל מחנכים

השיחה, המפגש, התפילה, הזכות להביע דעה

הסכמי השלום ומה שבא בעקבותיהם הציבו שאלות ויעדים חדשים למחנכים בכל הזרמים והגוונים במערכת. ארבעה מחנכים משיבים לשאלת "פנים", איך התמודדו עם החינוך לשלום בארבע השנים האחרונות

תקשיב כשאתה מדבר!

גיורא סגל

ל תגיד יותר מדי שאתה צודק, המורה!

תן לתלמידים שיכירו בכך!

אל תאמץ את האמת יותר מדי:

היא אינה סובלת זאת.

תקשיב כשאתה מדבר!

 

ברטולד  ברכט 

בהיותי סטודנט בשנות השבעים, זכיתי להשתתף בשיעורי לשון אצל  הבלשן ואיש הספר,  דר' ראובן סיוון. שיעוריו של ד"ר סיוון היו עשויים תערובת מרתקת של הומור, אקטואליה ולשון עברית. רבים מאתנו עדיין התבשמו באותם ימים משרידי אווירת הנינוחות שאחרי מלחמת ששת הימים. אדיה המשכרים של האופוריה הלאומית עדיין מילאו את חלל העולם. הצעות בדבר פשרות טריטוריאליות היו בחינת הס מלהזכיר, הן זיכו את הדובר בגיחוך מבזה, במקרה הטוב, ובמקרה הרע בתואר הכבוד "עוכר ישראל".

נראה שד"ר סיוון היה מוטרד מהאווירה הציבורית, וזו הסיבה לכך ששיעוריו גלשו פעמים רבות לאקטואליה. גם כשלימד את החומר היבש של כללי הניקוד, נהג, בדרכו הלשונאית הייחודית, לשבץ בדבריו הערות פרובוקטיביות שגירו את תלמידיו. למשל, את סימן הניקוד "פתח" נהג להגות דווקא בהגייה מלעלית ובאות פ' רפויה, בחקותו בכך את שמו של הארגון הפלשתיני הפעיל ביותר באותה עת. זכורים היטב המבטים המבולבלים והנבוכים של חברי הסטודנטים, שדי היה בהגיית שמו המוקצה של הארגון הפלשתיני לעורר בהם בהלה ודחייה.

היום נראה העניין מגוחך, אך ראוי לזכור כי בעצם אותה תקופה התפרסמו דבריה של גולדה מאיר, ששללו באופן מוחלט אפילו את עצם קיומו של העם הפלשתיני. ואם אפשר לדבר על קונסנזוס כמעט לאומי, הרי שמרבית חלקי הציבור אכן נטו באותה עת להסכים לשלילה זו. בתשובה לאלה שביקרו את עיסוקו המופרז בנושאים פוליטיים, היה ד"ר סיוון מצהיר שאמינות המחנך כאדם מחייבת חשיפת השקפותיו המוסריות והפוליטיות לפני תלמידיו.

מפרספקטיבה של זמן, נראות התבטאויותיו הפוליטיות של סיוון מתונות ומעודנות, אם לא אנכרוניסיטיות, אך בכל זאת הן עוררו אז פולמוס לא קטן בקרב שומעיו. הסטודנטים של סיוון ניהלו ויכוחים נרגשים, ולא פעם היו הנסערים שבציבור נגררים לאלימות מילולית קשה שסבבה סביב השאלה, "כן להיפגש עם אש"ף, לא להיפגש עם אש"ף". יורשה להעיר כי לא בכל הדיונים היה עבדכם הנחתום מוכן להעיד "לפני הקונסנזוס הלאומי" הנ"ל על עיסתו הרעיונית... פשוט בגלל חשש לעורו הצעיר.

בינתיים חולפות שנים ופגעי הזמן ממשיכים לחרוץ את סימניהם המכאיבים. רוח חדשה מרנינה את בוקר חייהם של רבים, והתקווה זוכה לחיים מחודשים. ממשלות קמות וממשלות נופלות, מנהיגים משנים דרכם, מפלגות חדשות מתגבשות לבקרים ומתפוגגות בקול דממה דקה. בשוליים ממשיכים לאיים, אך התקווה הוותיקה מתקיימת. הבן משרת בצבא, הבת כבר זומנה ללשכת הגיוס, וכמו בכל חודש יוני, תמו מבחני הבגרות, ואנו שוב ניצבים בקדמת הבמה ולפנינו שולחן המכובדים, מכוסה בתעודות גמר, בספרים ובפרחים. באולם המיוזע יושב  קהל ההורים והזרקור מסנוור.

שנה באה, שנה הלכה, ואנו נפרדים מדור נוסף העומד לפגוש  אקליפטוסים נושרי-עלים ושכנים זרים לאוהל חאקי.  אנו המחנכים זכינו בפריבילגיה המדומה לחוות את חוויית הגיוס האינסופי. בידינו הכבוד המפוקפק להיפרד כל חודש יוני מהצעירים האמורים לחוות את החוויה האמיתית והנוראה מכל, החוויה הטוטלית הכרוכה בפחד המוות. לא דיבורים על "סלע קיומנו" באולמות ממוזגים, לא  נאומים על "אדמת אבות מקודשת בדם"; הפעם מדובר בבקבוקי תבערה בפאתי רמאללה, במטעני-צד בדרום לבנון, באבן המושלכת בחברון...

או - שהפעם מדובר בבוגרים שאולי יהיו שותפים לבעיטות הקשות הניתכות על צלעותיו של נער שוכב; בבוגרים שיניפו אלה על ראשו של ילד,  או יאלצו לשאול את השאלה הנצחית "לירות או לא לירות" (ובשעורי ספרות בכיתה אפילו לא הספקנו לדון בשקספיר).

עם אלו שאלות נוספות של מוסר צבאי וטוהר הנשק יהיה עליהם להתמודד? האם הוכנו האנשים הצעירים לאותה אודיסיאה של חודשים ושנים? אלו מאזניים ערכיים הם נושאים על שכם, לצד הנשק?

אנשים צעירים יושבים סביבך בכיתה ותולים בחבריהם ובך עיניים שואלות. הם מנסים לעכל את משמעות פיגוע הטרור האחרון, מנסים להבין את ההיגיון שבפתיחת מנהרה חשוכה, מתעקשים לרדת לעומק ההחלטה להקים שכונה חדשה ומעוררת מחלוקת. והם מבועתים מהנורא מכל: רצח ראש ממשלה. אני יושב בין האנשים הצעירים,  תולה בהם עיניים תוהות ושואל מה מקומי בכל הדילמות הללו?

לפני עשרים שנה היה ד"ר סיוון מגשש בזהירות רבה בטרם הביע דעתו כאיש חינוך, ועירער את הקונפורמיות בת-זמנו. באותם ימים של שנות השבעים עבר המושג "חינוך" משבר זהות עמוק; ניטשטשו בעיני רבים הגבולות בין חינוך לאינדוקטרינציה. כל הצגת דעה מפי "הגבורה" נתפרשה מיד כהתערבות גסה בחופש הבחירה. "חינוך" הפך למלה גסה. מחנכים נטו לשתוק, ובהימנעם מנקיטת עמדה כפו על עצמם אלם מבויש ומחויך מרצון. כך נוצר ואקום ששאב לתוכו חינוך מסוג אחר - חינוך שהוא "אנטי-חינוך",  חינוך שהצמיח עשבים מחוכמים למדי שעלו והיו לחורשות מטופחות.

נדמה, שהיה זה לילה סתווי אחד בנובמבר, לפני שנתיים בדיוק, שבו נעשתה מובנה וברורה זכאותו של המחנך לפרוץ אותו סייג של "אנטי חינוך" מאיים. כן נתברר שאם מחנך מבקש לעצמו כבוד זהה לכבוד שהוא רוחש לחבריו התלמידים, מן הראוי שיצהיר לפניהם מה האמת שלו, גם אם אינו מבטוח לחלוטין בצדקתה. מי שמבקש כנות מתלמידיו, ראוי שיהא כן עמם. מי שמחויב לחשוף את הסכנות הכרוכות בשימוש בסמים, אסור שיתעלם מחשיפת הסכנות בתחומי החיים האחרים.

מה נדרש ממורה ומחנך העומד בין חבריו-תלמידיו כאשר עולות שאלות מוסריות ופוליטיות הנוגעות ליחסים עם העמים השכנים? האם על המחנך לסרב לנקוט עמדה כלפי קריקטורות גזעניות? מה מקומו של מי שצריכים ללמוד מפיו תנ"ך, היסטוריה או ספרות, אם איננו רשאי ומסוגל לנקוט עמדה ביחס למעשה יהודה בתמר? איזה תוקף מוסרי יש למורה הנוקט עמדה כלפי הטבח שעשו בני יעקב בשכם, אך מסרב להציג עמדה כלפי כל הכרוך בקבר יוסף, באותה עיר בדיוק? האם מחנך אמיתי יכול להסתפק בהצגת האמצעים הספרותיים ברומן "החטא ועונשו", ולהימנע מהצגת דעה ברורה  כלפי התפיסות הפילוסופיות של רסקולניקוב? היש ערך למידע מנוטרל, והאם ניתן בכלל לקיים תקשורת חפה מעוון דעה ועמדה?         בשנים האחרונות התחוללו שינויים  רבי משמעות בחשיבתם של רבים. כל יום סוער מקודמו, והחברה ניצבת שעה-שעה אל מול שאלות קיומיות. הכיתה היא מיקרוקוסמוס של החברה הישראלית, ומגוון הדעות הנשמע בה מייצג נאמנה את הדעות הפוליטיות הרווחות בציבור. מחנך המכבד את משמעות המושג "חינוך", מן הראוי שיציג את דעתו באופן גלוי, אך בלתי מתנשא, בצורה פתוחה וכנה לקבלת השונה. הגדרתו של מחנך כאדם אמין תלויה בנכונותו להפיל מחיצות והסוואות בינו לתלמידיו-חבריו. מחנך זכאי וחייב להציג את האמת הפרטית שלו, בהגייה תקנית ועם כל הדגשים ההכרחיים.

 

יקצרי הרוח הם טיפוסים מסוכנים

הודה ברנדס

במסגרת המצע המצומצם הנתון כאן, אשתדל לחקור את העקרונות העומדים ביסוד עבודתנו החינוכית בנושא השלום. עקרונות אלה הועלו בשיעורים ודיונים בכמה פורומים בבית הספר, ובהם השיעור השבועי בפרשת השבוע ודף הפרשה הנלווה אליו, שיעורי מחנכים בכיתות ודיונים כיתתיים. מחמת קוצר היריעה, לא אפרט כאן פעילויות בתחום החינוך החברתי, ובוודאי לא מערכי שיעורים ומקורות.

השלום הוא ערך מרכזי בתורת ישראל. נזכיר רק שני מאמרים אופייניים של חז"ל: "אתה שלום ושמך שלום" - שלום הוא אחד משמותיו של הקדוש ברוך הוא; "גדול השלום שכל הברכות חותמות בו", כלומר: התפילה החותמת את תשע עשרה הברכות והבקשות שבתפילה העמידה, שחוזרים עליה לפחות שלוש פעמים בכל יום.

ערך השלום נוגע לכמה מישורים. חזון הנביאים עוסק גם בשלום שבין האדם לטבע, ובתוך הטבע עצמו: "וגר זאב עם כבש ונמר עם גדי ירבץ...ונער קטון נוהג בם". אך גם בשלום שבין אדם לחברו, בין איש לאשתו. מספרים על אהרן הכהן שהיה אורב שלום ורודף שלום, והיה מתאמץ במיוחד להשכין שלום בין אדם לחברו ובין איש לאשתו. מסגרת החינוך לשלום כוללת, בעינינו, גם החינוך למניעת אלימות, פיסית או מילולית; גם פרקים באיכות הסביבה, ואפילו פרקים בתורת הנפש, העוסקים בהשכנת שלום בין האדם לעצמו: שלום בין שכל לרגש, בין יצר לכיבושו, השלמה עצמית, קבלת האדם את עצמו והימנעות מנקרנות פנימית ורגשי אשם מתמידים.

העיסוק בשלום כערך וכחובה מעשית נפגע מכך השלום היה למושג פוליטי מצומצם בוויכוח הציבורי בישראל. לאמיתו של דבר, הוויכוח הפוליטי איננו מתנהל בין שוחרי שלום למחרחרי מלחמה, אלא בין כמה גישות לפתרון הסכסוך שאנו נתונים בו. מצד אחד: רצון וצורך בשלום. מצד אחר: איומי מלחמה וטרור. כך גם ברמה האנושית: מצד אחד, רצון רוחני פשוט לאהבת הזולת ולכבודו, לרבות הנכרי. מצד אחר, מאבק ארוך שנים ועקוב מדם עם הערבים על השלטון בארץ. הדרך שבה מציגים את הדברים הפוליטיקאים והתקשורת יוצרת את הרושם שיש ויכוח על עצם ערכו של השלום.

יש תלמידים בבית הספר, שעמדתם הפוליטית היא "ארץ ישראל השלמה", או שדעתם היא שהעיסקה "שטחים תמורת שלום" מסוכנת מבחינה ביטחונית. הטפה לשלום המתעלמת ממכלול הבעיות עשויה להתפרש אצלם כנקיטת עמדה פוליטית של בית הספר. יש בכך שתי סכנות: ראשית, אין זה רצוי כלל שבית הספר ינקוט עמדות פוליטיות. שנית, הזהות בין עמדה פוליטית לבין הערך עשויה לגרום לפיחות בערך.

התלמיד הצעיר, שנטיית רוחו היא תכופות לגוונים החדים, לשחור ולבן, יזהה שלום עם שמאל, וביטחון או ארץ ישראל עם ימין. בכך תיפגע יכולתו להפנים את ערך השלום בכל גווניו. מטרתנו היא לחנך לערך השלום מבלי לזהותו עם עמדה פוליטית מסוימת. יכול תלמיד להיות שוחר שלום, ועם זאת להתנגד להסכמי אוסלו, או להמשיך לדגול ברעיון ארץ ישראל השלמה. לעומת זאת, תלמיד עשוי לתמוך בהסכמי השלום כצורתם, משום שכך אין לו חלק ונחלה ברעיונות של "הימין", מבלי שיעלה  על דעתו שאהבת ארץ ישראל כולה, לרבות שכם וחברון, היא ערך פסול, כיוון שהיא  סותרת את השלום.

כשעוסקים בחינוך לערכים גדולים וכוללים, יש בעיה בסיסית. בדרך כלל, נוח לנו לפעול להשגת מטרות שהן בהישג יד, כמו הצלחה בבחינה או  "גיבוש חברתי". כאשר מדברים על ערכים גדולים, השאיפה לעולם אינה מתממשת במלואה. אם ניקח כדוגמה שלום בין אדם לחברו, הרי קשה מאוד להניח שכל תלמיד, או אפילו תלמיד כלשהו, יוכלו להגיע למצב שיהיו במצב של שלום תמידי עם כל בני המשפחה, החברים והמורים. גם אם תלמיד ישתכנע בערך גדול של אהבת הזולת, הוא ייכשל תכופות בעימות ואיבה. כישלון כזה יכול להביא לייאוש ורפיון ידיים, ובעקבותיהם - הסתלקות גמורה מן השאיפה. יש למצוא את האיזון בין ההכרה בחוסר השלמות שלנו וחוסר היכולת להשיג ערכים בשלמותם, לבין הדרישה להמשיך ולהתאמץ, ולהגיע לשיפור מתמיד ולהישגים חלקיים ואפילו קטנים.

דבר זה נכון בכל מערכת ערכים, והוא נכון גם לגבי ערך השלום בכלל והשלום המדיני בפרט. המוכנים להרוג ולהיהרג למען אמונותיהם - טרוריסטים, קיצוניים דתיים ופוליטיים -  קיומם של אלה אינו צריך להרתיע מהמשך החתירה לשלום ולהגשמת השאיפות בתחום זה.

בצד החינוך לערכים, חייב לבוא חינוך לסבלנות וסובלנות. קצרי רוח, הרוצים הגשמה מלאה מיד ובכל מחיר, הם טיפוסים מסוכנים. דברים אלה נאמרו אצלנו תמיד. צריך לדעת שהדרך ארוכה וקשה, שאין שלמות, אבל יש הישגים חלקיים, שגם הם חלק מהערך הכולל. בבחינת "לא עליך המלאכה לגמור, ולא אתה בן חורין להיפטר ממנה".

על השלום הפרטי יש ערעורים רבים ותקלות רבות בדרך להשגתו: לפעמים חבר מכזיב, לפעמים בני המשפחה אינם מבינים ונראים עוינים. כך גם בשלום המדיני: יש אויבים אחרי רצח רבין.

אנחנו מחנכים לחיות בשלום גם עם מי שאינו מסכים לדעותיך. אלא שקודם שעושים זאת עם הערבים והאויבים, יש לעשות זאת עם היהודים, האחים. הווה אומר: חרדים וחילוניים, שמאל וימין, בני העדות השונות, ותיקים ועולים. בבית ספרנו יש מגוון רחב של אמונות ודעות, עדות ומנהגים. החינוך לשלום מתחיל בבית: אסור שיהיה מקום בבית הספר לפער עדתי, לעימות דתי וכדומה.

יש הסבורים, בטעות, שכדי לעשות שלום צריך לטשטש הבדלים וניגודים. אנחנו לא גורסים כך. יש להבהיר את חילוקי הדעות, הבדלי הגישות והשוני באורחות החיים, וללמוד לכבד את הדעה האחרת. שלום אין פירושו העדר מחלוקת. אם המחלוקת היא לשם שמים, היא עתידה להתקיים, כדברי המשנה במסכת אבות. וכפי שלמדנו במסכת  יבמות, אף שנחלקו בית שמאי ובית הלל בדברים רבים, לא נמנעו מלשאת נשים אלו מאלו, מלקיים חיים משותפים וחבריים, לקיים מה שנאמר: "האמת והשלום אהבו".

דוגמה מעשית אחת: יש שוני רב במנהגי ונוסח אמירת הסליחות בחודש אלול ובעשרת ימי תשובה בין האשכנזים והספרדים. בבית ספרנו, אוכלוסיית התלמידים נחלקת בערך שווה בשווה בין מתפללים בנוסח האשכנזי לבין הנוהגים כמנהג עדות המזרח. בעבר היו מתחלקים לשני מניינים. בשנים האחרונות הנהגנו שכולם יתפללו יחד. שלושה ימים בשבוע יאמרו סליחות בנוסח האשכנזים, ושלושה ימים - בנוסח עדות המזרח. כך ילמדו התלמידים להכיר ולכבד זה את מנהגו של זה. הנוהג הזה גם משפיע על תחומי עשייה אחרים בבית הספר.

מובן מאליו, שהמפגשים המרובים והפעילות המשותפת עם בתי ספר מהזרם הממלכתי נעשים ברוח זו, ותורמים לטיפוחה.

כך הדבר גם בתחום הפוליטי: יריב פוליטי איננו "בוגד", גם אם דעותיו נראות לך מסוכנות. אפשר לחלוק בחריפות על עמדותיו, אך אין לפגוע בו אישית ולא לחשוד בו שמטרותיו פסולות. גם הוא רוצה בטובת ישראל, אלא שדעותיו שונות משלך בעולם ההלכה. במדינת החוק המודרנית יש כלים חברתיים ומשפטיים להכריע במחלוקת, ואם נדחתה דעתך, אל תראה את עצמך כמי שיצא מן הכלל ואין לו עוד חלק ונחלה בישראל.

כשעוסקים בענייני המדינה, יכולתם של תלמידים לעשות ולהשפיע היא מעטה. המדיניות נעשית בידי "גדולים". התלמיד איננו יכול אפילו להצביע בבחירות. אפשר לעשות קצת, בהפגנות, אבל לעתים קרובות נוצרת תחושת תסכול: הדברים החשובים באמת נקבעים בידי הגדולים, והנוער רק "משחק" בפוליטיקה.

ראשית, צריך להבהיר ש"דין פרוטה כדין מאה" ודורשים מאדם לתרום ולעשות כפי יכולתו, במקום שבו הוא נמצא. שנית, רבים מתלמידינו מדריכים בתנועת נוער. עליהם להיות מודעים לכך שיש להם השפעה גדולה על החניכים, ושהם יכולים לעצב דפוסי חשיבה והתנהגות, במידה שרבים מהאזרחים המבוגרים מנועים מלהשיגה. הדבר מחייב זהירות, אחריות, ושיקול דעת רציני.

ויש עוד סוג של עשייה: תפילה. אפשר וצריך להתפלל לשלום. גם אם עמדתנו הפוליטית ומצבנו המדיני והביטחוני לא ברור כאשר מתפללים. אין צורך להציע לקדוש-ברוך-הוא תוכנית מפורטת לביצוע תקוותינו. אין צורך להתפלל שהסכם מסוים יצלח או ייכשל. צריך להתפלל לשלום בכל לב, לשלום מלא, בלי סייגים. בה בעת, אפשר וצריך גם להתפלל:  "וירושלים עירך ברחמים תשוב ותשכון בתוכה כאשר דיברת". איך אפשר שירושלים תיבנה כעיר יהודית שלמה ובה בעת יהיה שלום עם הפלשתינאים, עם העולם המוסלמי והעולם הנוצרי כולו? בשעת התפילה אין צורך לתת על כך את הדעת. אנחנו לא אמורים לתכנן לקב"ה איך לעשות נסים. רק להביע את רצוננו הכן והאמיתי.

 

להראות לתלמידים את הצד האפל של הפנטיות

בית ספר התיכון האורתודוקסי הערבי בחיפה לומדים כ600- תלמידים ערבים מכל הארץ, גם מהנגב. רוב התלמידים מוסלמים, אך יש גם אחרים, מכל הזרמים בחברה הערבית. כל המורים ערבים. בית הספר נוטל על עצמו מטלות לימודיות ופדגוגיות, אנחנו בית ספר הישגי, אבל גם איננו מזניחים את הצדדים הקשורים בחברה הישראלית ובאקטואליה, ולעניין זה מוקצה זה כמה שנים מקום נכבד בפעילות בית הספר.

אנחנו מקיימים יחסים הדוקים עם בתי ספר יהודים בחיפה ובמקומות אחרים. זו השנה ה11- ששכבת י"א מקיימת פגישות עם נוער יהודי  בגבעת חביבה - כל פגישה אורכת שלושה ימים רצופים - לדיונים על בעיות אקטואליה. אנו מקיימים  יחסים הדוקים עם בית הספר  ליאו בק בחיפה. זו השנה רביעית שאנחנו מעורכים עם בית הספר אליאנס בחיפה שבוע תקשורת. 30 תלמידים שלנו ושלהם נמצאים יחד במשך  שבוע בבית רוטנברג, עוסקים שם בפעילות תקשורתית כמו עשיית סרט, שידור ברדיו, עריכת עיתון תלמידים.

בתוך בית הספר אנחנו דנים, במתכוון,  בעניינים שעל סדר היום הפוליטי,  ובעיקר השלום, שהוא  הנושא האטרקטיבי ביותר. אנחנו מדברים על השלום בשעות חינוך, מעמיקים את הכרתם של התלמידים עם ערכיו והשלכותיו, ונותנים חופש דעה מרבי בדיונים חופשיים. לאחר חתימת חוזה השלום היתה ממש אופוריה בין התלמידים. גם המורים דיברו בחיוב על ההסכם. אנחנו משוכנעים שזו הדרך הנכונה, הדרך ההגיונית היחידה. כל אלטרנטיבה תהיה גרועה בהרבה ומסוכנת. קשה להגיע לשלום ולהבנה אחרי עשרות שנות איבה.

אחת הדרכים הטובות לדיון בשלום היא התמודדות עם סטריאוטיפים. לשם כך אנחנו משתמשים בחוברות כמו "פנים לכאן לכאן", עיתונים וחומר שאנחנו מקבלים ממשרד החינוך. בשיחות אנחנו מנסים לגרום לתלמידים לראות את טיעוניו של כל צד, והביט על הסכסוך לאור האפשרות של שלום.  אנחנו רואים את עצמנו אזרחים ישראלים השייכים ברגשותיהם לעם הפלשתיני. מה שטוב לפלשתינאים שם, טוב גם לנו בישראל.

הסטריאוטיפים קיימים כמובן אצל שני הצדדים. אנחנו מדברים על כך שיש יהודים שרואים בכל ערבי מחבל, כדוגמה לכך שאין להיתפס להכללות. גם לא כל הישראלים הם מתנחלים וטרנספריסטים. אבל צריך להוקיע גם את סטריאוטיפ של היהודי אצל המוסלמים הקיצוניים. פעם אחר פעם, אחרי כל פיגוע בירושלים או בתל אביב, נהגתי לגנות זאת מול התלמידים בכל פה. הרג אזרחים, ביניהם נשים וילדים, הוא דבר שאין לקבל אותו בשום צורה, יהיה הטיעונים אשר יהיו. זו לא צורה ולא דרך, וזה גורר אלימות ואינו מביא שום טובה. אנחנו מנסים  להראות לתלמידים את הצד האפל של הפנטיות, כשכל צד חושב שהצדק המוחלט אתו.

לקבל כל דעה בוויכוח - זו מדיניות בית הספר גם בעניינים פנימיים. בתקנון בית הספר שלנו, העבירה היחידה שמאפשרת סילוק תלמיד מבית הספר היא שימוש בכוח ובאלימות. כאשר יש סכסוך בין התלמידים בבית-הספר, אנחנו באים ואומרים שרק בהבנה ובשכנוע אפשר להגיע לפיתרון הבעיה. אלימות גוררת אלימות.

כהיסטוריון, אני משוכנע שכל המלחמות גרמו רק הרס ולא קידמו את השלום.  יצאנו עם תלמידי "ליאו בק" לטיולים משותפים בגרמניה. סיירנו בגבול הגרמני-צרפתי ויכולנו לראות את היחסים בין שני העמים - את האדמה שרבו עליה, את תוצאות המריבה. וגם מצב שבו אתה יכול לעבור מארץ לארץ כאילו אתה נוסע מתל-אביב לחיפה. כל ויתור של שני הצדדים שווה את מחירו, ושלום אמיתי שווה את כל הוויתורים. אין צד אחד יכול לסלק את האחר - לא הטרנספריסטים את העם הפלשתיני, ולא הפנטים הערבים את היהודים מישראל. עם שיושב על אדמתו נאחז בה, אין לו מקום אחר. הדוגמה הבולטת לכך באחרונה היא צצניה, שנלחמה נגד רוסיה על עצמאות וזכתה.

בשנה וחצי האחרונות אני חש אצל מורים ותלמידים נסיגה ביחס האופטימי לתהליך השלום. השלום, שנראה קרוב כל-כך, עד כדי כך שעוד מעט נוכל לטייל במדינות ערב, פתאום הפך להיות עניין קשה להשגה, עם הרבה מכשולים בדרך. תלמידים ומורים מדברים על האכזבה. כולם שומעים חדשות, וזה משפיע עלינו. אנחנו לא חיים בחממה. אנחנו יושבים בתוך העם הזה.

בבעיית לבנון אנחנו עוסקים פחות מאשר ביחסים עם הפלשתינאים. אחרי אסון המסוקים, למשל, הרגשות אצלנו היו מעורבים. יש כאלה שאמרו שחבל על בחורים צעירים, שמתו. אחרים אמרו, למה הם הלכו בכלל ללבנון. גם בעניין הזה אין אצלנו דעה אחת ויחס אחד.

 

מתדמית אויב לתדמית שותף

רון כיתרי

א. ניתן "לחנך לשלום".  די לכאורה במשפט פסקני וקצר זה כדי לבטא את דעתי בסוגיה שהתבקשתי להתייחס אליה. בדעה זו כבר קדמו לי אחרים, שאת דבריהם אביא בקצרה להלן, בהשמטות קלות. ס. יזהר גורס כי "אי אפשר לחנך לשלום, כי אי אפשר לחנך לשום דבר". ד"ר שלמה סבירסקי טוען, כי "חינוך הוא אינדוקטרינציה ושטיפת מוח. לא נותר אלא ללמד בתוך התנסות, ששונים יכולים לחיות יחד בלי לוותר על שונותם". והוא מוסיף: "שלום הוא אוטופיה והחינוך לשלום אינו דבר אפשרי". (הציטוטים מתוך "שלום עלינו",  "המליץ", תשרי תשנ"ד, 1993).

מובן שאי-אפשר להסתפק באמירה כללית כזו. צריך בכל זאת לחפש דרכים להכשרת לבבות, לאומית ואישית כאחת, לאפשרות שמצב של שלום, במתכונת כלשהי, ישרור באזורנו.

את ה"טיפול" צריך להתחיל בחצרנו-אנו, בטרם ניערך לשפר את מערכת היחסים עם בני עם אחר.  אף שהדברים שלהלן יכולים להיקרא כמליצות ו"כותרות" היפות לכל, הריני ממליץ לנסות להתייחס אליהם כפשוטם, בבחינת מרכיבים חיוניים ובסיסיים בתהליך "ריפוי עצמי". ראשית חכמה, עלינו לחזק את הכושר של כולנו להקשיב לזולת.  הדוגמה השלילית והבוטה -  אף הגרוטסקית, בעיני - של תוכנית הטלוויזיה "פופוליטיקה", מצוינת להמחשת הצורך הדחוף בהנחלת כושר זה וחיזוקו.  כדאי להרגיל את ילדינו (ואת עצמנו, בראש ובראשונה) להכרח שבהקשבה לזולת (ובמיוחד אם דעתו שונה משלנו ואולי אף אינה מקובלת, כי איך נדע את ההבדלים בגישה ואת מהותם, אם לא נקשיב להם?).  ההסתפקות בכותרות שטחיות וב"מבזקים", המאפיינת היום את התקשורת, סותרת במובהק כל אפשרות לרדת לעומק דעתו של הזולת.

בתחום רחב זה של הקשבה לזולת ניתן לכלול לימוד מעשי של כללי הדיון: מהי שיחה תרבותית וכיצד מנהלים ויכוח. צריך ללמד את הילדים - ואת עצמנו - כי אם נרצה שיקשיבו לנו, ואולי שישקלו את דעתנו, תנאי בסיסי הוא לפתח נכונות להקשיב לזולת.

שנית, יש להתחיל ללמד את הילדים - ואת עצמנו תחילה - כי הזולת שונה מאתנו. הוא "אחר" ולכן ניתן להניח, מלכתחילה, כי אין סיבה נראית לעין שיחשוב כמונו, ירגיש באופן דומה ויסכים עם דעותינו. קבלת השונה כגורם מובן מאליו בעולמנו, שאינו הומוגני, ושאין לצפות ממנו להזדהות עם מחשבותינו ודעות המקובלות עלינו, היא תנאי יסודי נוסף להתקדמות לקראת פתיחות בין-אישית ובין-קבוצתית. לשון אחר: לקראת יחסים של שלום.  לאחר, השונה מאתנו, יש זכויות משלו, עליהן יעמוד ויבקש שנכבדן. את כיבודן ההדדי של זכויות אנשים וקיבוצים צריך ללמד. אין הדבר מובן מאליו, במיוחד במצבים שהקיטוב בין שונים קיים מראש. "ניתן לחנך לקבלת השונה", אומר ד"ר סבירסקי, "לפתיחות, להשתחרר מדעות קדומות, מפחדים, מאידיאות פיקס....".

אני מבקש לטעון כי לפני שנתמודד עם קבלתו של בן עם אחר, טוב נעשה אם נשקיע מאמצים כנים ומתמשכים בחינוך לקבלת השונה בן-עמנו, תהא  מהותו של שונותו אשר תהא: דתית, חילונית, ימינית, שמאלית, מזרחית. הדבר יתרום במישרין לחיזוק עמידתנו וחישולנו לקראת האתגרים הכרוכים בהתקרבות לבני עם אחר, עמו נחפוץ לחיות בשלום.

כשנהיה טובים יותר ביחסינו בינינו לבינינו, נוכל אולי לנסות להתמודד בכנות עם האתגר האדיר של חיים בשלום עם בני עם אחר ועם מדינות שכנות. הכיוונים, למרבה הפלא, יהיו דומים עד מאוד: כיבוד הזולת ותרבותו, נכונות להקשבה ולדיון והכרה בזכות האחר להיות שונה מאתנו, בלי שהדבר יפחית מחשיבותו או מכבודו בעינינו. תנאי ראשון להתקרבות הוא הרחבת הידע על הזולת: שפתו, יסודות תרבותו והדברים החשובים לו. ניתן לעשות זאת (הדבר יסייע גם בהפגת חששות מפני בני העם האחר)  באמצעות הוראת השפה הערבית כשפת חובה לילדינו, כבר מקטנות.  שגינו  שגיאה היסטורית בכך שנמנענו מלעשות זאת עד כה. אנו חיים במזרח התיכון, הדובר ערבית, והכרת השפה היא תנאי ראשון לניסיון להשתלב בו.

ידיעת השפה תאפשר קיומה של תקשורת פתוחה מחד גיסא, צמצום פערים והפגת פחדים המצויים ברקע הזרות והניכור מאידך גיסא.  היא תאפשר גם היכרות קרובה יותר עם תרבות בני העם האחר, שעמו אנו רוצים בשלום: הכרת הספרות והשירה, האתוס הלאומי והפולקלור, יסודות האמונה הדתית ומרכיבים במבנה החברתי-כלכלי.

אין מדובר בהיכרות אקדמית גרידא, שכן זו היכרות החיונית להשגת האמור לעיל: תקשורת והפגת חששות הדדית.  עלינו להפוך את תדמיתו של הערבי בעינינו מתדמית של אויב לתדמית שותף. ברור כי אין מדובר מעשה קסמים - זהו תהליך ממושך ומייגע, מסע שיהיו בו מכשולים רבים.  במערכת החינוך ככלל, אך בעיקר בבתי הספר, נכון יהיה להידרש לאתגר הזה מיד, גם בלי להיזקק להנחיות "מלמעלה". ברור כי אנו נמצאים במצב של פיגור גדול, אם לשפוט לפי המשטמה והבוז שרוחשים אצלנו כלפי קבוצות בתוכנו פנימה, וגם כלפי בני העם הערבי.

יש, אם כן, להפוך את השפה הערבות ואת תרבות ערב ללימוד חובה בבתי הספר שלנו;  לבנות תוכניות לימודים, לקטנים וגדולים (ובתוך כך, גם לימוד למבוגרים), לקשב לזולת וקבלת האחר, השונה, תוך כיבוד זכויותיו. לתוכניות אלה צריכים להיות שני רובדי התייחסות: תחילה בחצרנו-פנימה, ולאחר  מכן כלפי הערבים.

ייתכן שאין זה " חינוך לשלום". אך בנקיטת צעדים מעשיים כאלה נסייע בהתכוונות אל שלום.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד