ח. א. אלכסנדר: "חינוך רבני בעידן של חוסר אמונה"
ח. א. אלכסנדר: "חינוך רבני בעידן של חוסר אמונה"

א.ח. אלכסנדר הוא סגן הנשיא לעניינים אקדמיים באוניברסיטת היהדות בלוס אנג'לס, קליפורניה, ועורך ראשי של כתב-העת Religious Education

מצוקת המודרניות בתפיסות המוסריות והאפיסטמיות של לימודי היהדות והתגובות לה

 

תרומה בסך 22 מיליון דולר הועלתה לפני זמן מה לבית הספר ללימודים רבניים על שם זיגלר שבאוניברסיטה ליהדות (UJ). היא יועדה בְּמוגדר להקמת מסלול חדש להסמכת רבנים, והיכתה בתדהמה את הנהגת בית המדרש לרבנים של ניו יורק (JTS), שהוא מעין מוסד האב של האוניברסיטה ליהדות. מדוע לא נועצו מנהיגי האוניברסיטה בעמיתיהם מבית המדרש? ככלות הכל, בית המדרש בניו יורק הוא אביה מולידה של האוניברסיטה ליהדות, ומנהלו הכללי מחזיק בתואר הרשמי של נגיד האוניברסיטה.

ההתעלמות הזאת הייתה לא מנומסת במקרה הטוב, ולא הוגנת במקרה הגרוע. יתר על כן, נטען שמנהיגי האוניברסיטה כלל לא העלו את הצורך להקים מסלול הסמכה חדש לרבנים, לא בתוך התנועה הקונסרבטיבית ולא במסגרת הרחבה יותר של יהדות ארצות הברית בכלל. ואכן, לא ברור שבצפון אמריקה יש צורך ברבנים נוספים, קונסרבטיבים או בני זרמים אחרים. ומדוע דווקא בקליפורניה?

ראשי האוניברסיטה טוענים שהדינמיקה החברתית של יהודי מערב-אמריקה שונָה מזו של יהודי המרכזים העירוניים הגדולים בצפון-מזרחהּ. האם פירוש הדבר שהחינוך הרבני צריך להפוך לאזורי?

יש כמובן תגובות לדברי הביקורת האלה: הציפייה שהאוניברסיטה ליהדות תיוועץ בגופים אחרים לפני שהיא מחליטה, פוגעת במעמדה העצמאי; בזרם הקונסרבטיבי יש בהחלט צורך ברבני קהילה וגם במשרות חינוכיות וקהילתיות אחרות; דפוסי ההתנהגות של יהודי המערב אינם ייחודיים, הם משקפים בעיות שקיימות במסגרות פרבריות [תת-אורבניות] גם בַּמזרח. 

אך ההסברים שמועלים בוויכוח הם היותר מעניינים. יש המשווים את אי-ההסכמה שבין שני המוסדות לעימותים בין הורים לילדים, שבהם הצעירים מנסים לבסס את אי-תלותם במבוגרים. אחרים מתייחסים לתסכולים של המנהיגים היהודים במערב, במיוחד בלוס אנג'לס, כלפי המוסדות היהודיים שבמזרח, במיוחד בניו יורק, מאחר שהאחרונים מתייחסים בחוסר אהדה אל מקביליהם במערב. ויש גם מי שמצביעים על התחרות והחיכוך המתמשכים בין מוסדות בכלל, לאו דווקא יהודיים, בניו יורק ובקליפורניה.

יש להניח שכל ההסברים האלה נכונים. אבל יש משמעות עמוקה יותר להודעת האוניברסיטה היהודית, המשקפת התפתחויות חשובות שחלו בצפון-אמריקה בשלהי המאה העשרים, הן בחיים והן בלימודים, הן בהקשר הדתי-יהודי והן במסגרות הלא-יהודיות. ההיבטים היותר משמעותיים של הודעת האוניברסיטה היהודית אינם סוגיות העצמאות או התלות, הצורך או אי-הצורך ברבנים נוספים, קיומה או אי-קיומה של דינמיקה בקהילות היהודיות של פרברי הערים [הקהילות התת-אורבניות], אלא דרכי התגובה לביקורות הפוסט-מודרניות על תפקידם של ההיסטוריה והניתוח הרציונלי במחשבה הדתית הליברלית, חלק מן החיפוש אחר מקורות דתיים ואחרים, חיפוש מסוג חדש, פחות משוחרר מערכים ויותר מחויב לטיפוח חזון של "עשות טוב", שיכול לשמש כאידיאל בחיים.

תוכנית ההסמכה החדשה של האוניברסיטה היהודית היא אם כן הבטחה: לא לפילוסופיה דתית חדשה, אלא לפילוסופיה חדשה של חינוך דתי, כזאת שמדגישה תפיסות לימוד בעלות מגמה מוסרית, בנוסף על התפיסות הישנות, מוכוונות-האפיסטמיה. כדי להסביר את הפילוסופיה החדשה הזאת עלי לתת תחילה תיאור של מצוקת המודרניות בתפיסות הטרום-מודרניות המוסריות והאפיסטמיות של לימודי היהדות. אחר כך עלי לסקור את ההישגים והכשלים של התגובה ההיסטורית-אנליטית למצוקה הזאת, תגובה שהדריכה את חיי הדת הליברליים מאז אמצע המאה התשע-עשרה. ובסוף, עלי להציע חלופה שמביאה בחשבון את הכשלים האלה.

 

תפיסה מוסרית ואפיסטמית של לימודי יהדות

כאשר אני מדבר על לימוד יהודי ודתי, כוונתי הן לתוצר והן לתהליך של לימוד מקצועות הקודש, כתבי הקודש וחיי המעש הדתיים. על פי כמה מן ההסברים, המטרה הרצויה של לימוד מסוג זה היא משיכה חזקה של תלמיד לפעול בדרך מסוימת, לאמץ הסתכלות מסוימת על אופן הארגון של החברה או על התפלגות הכוח הפוליטי בה, או לקבל זווית ראייה מסוימת על מהותם של חיים טובים. אדם יכול לסגל לו נטיות אלה על ידי קריאה ופרשנות של טקסטים מקודשים, ביצוע של ריטואלים דתיים, השתתפות בחגיגות קהילתיות או עיסוק מעשי ואישי במיסטיקה. אלה תפיסות מוסריות של לימוד, מפני שהמטרות הרצויות הן כיצד ראוי שנחיה. הסברים אחרים מתייחסים אל ידע, מסוג זה או אחר, כאל תוצאה רצויה של הלימוד, תוצאה שגם היא עשויה להתקבל בעקבות לימוד טקסטים, אימוץ מנהגים, השתתפות בחגיגות או עיסוק במיסטיציזם. את תפיסות הלימוד האלה אני מכנה אפיסטמיות, מפני שהתוצאה המצופה כרוכה במחויבות קוגניטיבית.

שתי הדוקטרינות מחייבות חשיבה על סמכות על פי הדרך שבה התהליך החינוכי המוצע – לימוד טקסטים, קיום מעשי, חגיגות קהילתיות או מפגש מיסטי – ישפיע על רצונו של התלמיד להפיק את התוצאה המיוחלת. התלמיד ירגיש, מכוח אמונתו באלוהים, מחויבותו לקהילה, תחושת החובה שלו או מכוח הוויכוח, שהוא מחויב להתנהג או להאמין על פי המצופה ממנו.

במסורות התנ"כיות והתלמודיות נעשית הבחנה מועטה בין סמכות מוסרית לסמכות אפיסטמית. התנ"ך גורס שאלוהים הוא המקור לשניהם. אותה אלוהות שיצרה סדר פיסי גם הגתה סדר מוסרי ביקום והעניקה לבני האדם את היכולת להבין את שניהם. המסקנה המעשית היא שדבר האלוהים, כפי שהוא מתגלה תחילה לאבות ואחר כך לנביאים, במיוחד למשה, הוא אמת המידה שבאמצעותה יש לשפוט הן את רמת מקובלותן של התנהגויות והן את זו של אמונות. התורה היא המִתווה, הפיסי וגם המוסרי, של היקום. כל צידוק לציווי או לתיאור, חייב להיבדק מול אמות המידה הנובעות מן המתווה הזה.

המסורת הרבנית אומרת שהיו בעצם שתי התגלויות. האחת הועברה בכתב, והיא מצויה בחמשת חומשי התורה, שבהם נדרש משה להעלות על הכתב את דבר האלוהים. השנייה הועברה בעל פה, והיא מוּכלת בספרות הרבנית, שבה הסביר אלוהים למשה את משמעות הטקסט שהוא התבקש לרשום. ההנחה היא שמטרת המסורת שבעל פה הייתה להבטיח כי העם ילמד נכונה מדברי האלוהים מה עליו לעשות ולחשוב. המסורות האלה מניחות את קיומו של קשר עמוק בין מעשים נכונים לבין הבנה מדויקת, והסיכום הטוב ביותר שלו הוא אולי התגובה הידועה בסיני, "נעשה ונשמע" (שמות כ"ד, ח'). על פי הפרשנות הצרה הזאת, פירוש ההכרזה הוא שהחובה לבצע את הוראות ה' קודמת לחובה להבין אותן. מקריאה ליברלית יותר אפשר להסיק שההבנה צומחת מתוך העשייה הנכונה. יהא אשר יהא הפירוש שניתן למשפט התנ"כי המפורסם הזה, ברור שהנחת היסוד שלו היא שהסמכות המוסרית והידיעתית נובעות מאותו מקור.

היות שסמכות מדינית היא, במידה רבה, הרחבה חברתית של סמכות מוסרית, התנ"ך והמסורות שבעל פה משתיתות גם את הסמכות המדינית על אלוהים. כך למשל, האוטופיה התנ"כית היא תיאוקרטיה שבה אלוהי השמים מושל על הארץ. תפיסה זו עולה בבירור מן העובדה שהמנהיגים הקדומים המתוארים בתנ"ך – אבות, נביאים, שופטים וכוהנים – היו כולם מינויים משמַים. המסורת הנבואית דחתה תחילה את עליית המלוכה בחסד עליון (ראו למשל שמואל א', ח'), אך משנתברר כי אי אפשר לעמוד מול רצון העם, המבקש לו מלך בשר ודם ולא מלך אלוהי, נמשחו גם שאול וגם דוד יורשו בידי הנביא, כלומר בשם שמים.

עידן הנבואה הגיע לקצו עם שיבת ציון, במאה החמישית לפנה"ס, אך הכוהנים מזרע אהרן המשיכו למלא תפקידים. אחרי הצלחת המרד החשמונאי נגד אנטיוכוס והסלווקים, במאה השנייה לפנה"ס, קמה מונרכיה חדשה, שכדי לזכות בהסכמה אלוהית, קשרה את עצמה אל מעמד הכהונה, שהרי נביאים כבר לא היו בנמצא.

בשלב זה התחיל להסתמן טיפוס חדש של מנהיג, שלא היה אב, לא נביא, לא כוהן ולא מלך. אביהם הרוחני של המנהיגים הבתר-גלותיים, שהחלו בהקראות פומביות של התורה בכיכרות השוק של ירושלים, היה עזרא הסופר. הוא והבאים אחריו היו סופרים שתפקדו כשופטים וכמפרשים של כתבי הקודש. המנהיגוּת הסוֹפרית הזאת היא התשתית שממנה צמחה הרבנות. מנהיג מסוג זה שוב לא יכול לשאוב את סמכותו מן הכוח האלוהי, אך הוא יכול לטעון שסמכותיותו כלפי העם נובעת מידיעתו ומהבנתו את ההתגלות האלוהית (Bickerman, 1975).

אחרי חורבן בית שני מופיע הרב כמנהיג מדיני בעל תפקיד מפתח בעם היהודי, ומעמד זה מושרש במחויבות העמוקה של המסורת הרבנית לאחדות הסמכויות: המוסרית והמדינית מצד אחד והאפיסטמית-ידיעתית מצד שני. זאת משום שהרב הפך להיות מורה להתנהגות ראויה, שופט של התנהגות נכונה ולא-נכונה, נציג מדיני של שליטים לא-יהודים, רומאים תחילה, אחרים אחר כך, וסמל של אחדות בעיני העם (Cohen, 1987). אבל ההרשאה למלא את כל התפקידים האלה הייתה תלויה בידע של הרב בתורת ה'. הרב ייצג לא רק אחדות מדינית והתנהגות אישית ראויה, אלא גם הישגים קוגניטיביים נרחבים. הסמכות הרבנית המוסרית הייתה מושרשת בהישגיה האפיסטמיים.

ההתלכדות הזאת של אתיקה וידע התחילה להתפתח בימי הביניים, והיא שאבה את השראתה מן הפילוסופיה האריסטוטליינית. במאה העשירית החל תהליך גילוי מחדש של הפילוסופיה היוונית בידי ערבים מוסלמים, והשפעת הגותם על המשכילים היהודים, ואחר כך גם הנוצרים, במאות האחת-עשרה והשתים-עשרה, יצרה לימוד מסוג חדש בקרב מנהיגי הדת הימי-ביניימים. עכשיו היו רק שני מקורות של אמת: כתבי הקודש וההיגיון. אריסטו הבחין בין phronesis, שהוא ההיגיון המעשי, המתאים להתוויות מוסריוֹת ומדיניוֹת – מצד אחד, ובין sophia, היגיון עיוני-תיאורטי, שהתאים לתיאור החברתי והטבעי (McKeon 1947, pp. xvii-xxv).

אולם ההבחנה הזאת אינה מוקד הסכנה המאיימת על האחדות התנ"כית והרבנית של הסמכות המוסרית וההכרנית, מפני שעל פי העמדה הזאת, המטרה הסופית גם של ה-phronesis וגם של ה-sophia, היא התבוננות במקור האלוהי של שתיהן. הבעיה, מנקודת הראות התנ"כית והרבנית, היא בעצם הרעיון שאפשר לגלות את האמת המוסרית והתיאוּרית הזאת באמצעות תהליך למידה שאינו דורש התייחסות להתגלוּת. לא צריך ללמוד תורה כדי לדעת איך להתנהג או במה להאמין.

מה שברור הוא שחכמים כגון הרמב"ם, חסדאי Crescas ואלבו, ועמיתיהם המוסלמים והנוצרים, אַל פַרַאבּי ותומס אקווינס למשל, יצרו צורה חדשה של לימוד יהודי, מוסלמי ונוצרי, והלימוד החדש הזה הראה כיצד שני מקורות האמת האלה הם בעצם אחד, או לפחות ששניהם מובילים לאותן מסקנות. אך ההבחנה הזאת נתאפשרה רק מפני שסוג השיקול ההגיוני שהאריסטוטליינים התמסרו לו היה אוהד לרעיונות תנ"כיים. ואמנם, למרות הבעיות השונות והמשונות שהתעוררו בניסיון לפשר בין סגנון החשיבה היווני ובין אורח המחשבה המתמקד בכתבי הקודש, טענת אריסטו לאחדות מרבית של היגיון תיאורטי ופרקטי בתפיסת האלוהות השתדלה מאוד לאפשר את הפשרה הזאת. המטלה הגדולה של שני סוגי החשיבה הייתה תפיסה מעוגנת-תיאולוגיה של החיים הטובים. אבל אם התגלתה צורת היגיון שהייתה פחות אוהדת לרעיונות התנ"כיים – במיוחד כזו שמכירה בדיכוטומיה עמוקה יותר מזו שאריסטו הציע בהבחנה בין סיבות מעשיות לעיוניות – כי אז הפתרון הסכולסטי של הגיונאֵי ימי הביניים לא היה תופס.

זה בדיוק סוג הרציונליות שגילו דֵקארט (1955) ובני דורו. וזו בדיוק תפיסת ההיגיון ששפינוזה, תלמידו של דקארט, הביא לחקר כתבי הקודש, והאמפיריסט הסקוטי דיוויד יוּם הביא לחקר האתיקה והאפיסטמולוגיה. במאמר תיאולוגי-מדיני ((Tractatus Theologo-Politicus שלו, שפינוזה מערער הן על הסמכות האפיסטמית של התנ"ך והן על זו המוסרית. בתנ"ך, כך הוא טוען, צריך לראות יצירה מתקדמת, זה נכון, אבל בכל זאת מיושנת, כזאת שנוצרה בידי עם עתיק. ככזאת, תיאור המאורעות ההיסטוריים שמציע התנ"ך אינו יותר אמין מאלה של כל טקסט עתיק, וערך הדוקטרינות המוסריות והפוליטיות שלו אינו יותר כובש מאלה של כל עם קדום אחר. גם יוּם, ב-Enquiry Concerning Human Understanding שלו (1955), טען שיש הבדל בסיסי בין סיבות מעשיות לתיאורטיות, מאחר שזו טעות היגיון להסיק קביעה בדבר מצב דברים רצוי מקביעה המתארת מצב דברים בפועל.

שתי השלכות של הרעיונות האלה נעשו חשובות במיוחד להתפתחות הלימוד היהודי. הראשונה היא האמנציפציה המדינית של יהודי אירופה במאה התשע-עשרה ובתחילת המאה העשרים. לאורך כל ימי הביניים חיו היהודים בקהילות אוטונומיות, בהנהגה רבנית ששיקפה את האחדות בין הגות מוסרית למחשבה הכרתית, אחדות שהיא חלק בלתי נפרד מן התנ"ך ומן המסורות הרבניות. ההזדהות הראשונית של היהודים הייתה עם הקהילות האלה. עכשיו יכלו סוף סוף להפוך לאזרחים של מדינות-לאום שצצו בזו אחר זו, אם רק היו יכולים להתאים את אורחות חייהם למציאויות החדשות, החברתית והפוליטית, שהאומות האלה ייצגו.

ההשלכה השנייה של החשיבה הנאורה שהשפיעה על הלימוד היהודי הייתה הצלחת המדע והטכנולוגיה. הצלחה זו הייתה כה נרחבת בכל תחומי החיים, שחל פיחות רצוף במעמדה של המחשבה המטפיסית והנורמטיבית, עד שהכל הבינו שהשאלות שתחומי ההגות האלה נדרשו להן היו בלתי פתירות בבסיסן. עכשיו היה צריך לגלות את האמת רק באמצעים של חשיבה מדעית וטכנולוגית, ובלי לחרוג מגבולות הזמן והמרחב. שום שיטות חקר לא היו מסוגלות להשיב על שאלות בסיסיות כגון מה נמצא מעל ומעבר לזמן ולמרחב, או בשורשם, או כיצד עלינו לחיות את חיינו. אם חכמי ימי-הביניים השתמשו בהיגיון האריסטוטלייני כדי להמליץ על החיים הטובים, הרי שהמודרנים העדיפו להשתמש בשכלתנות בעלת מגמה ביקורתית יותר כדי לתאר כיצד העולם פועל. ומכיוון שאי אפשר להפיק כראוי "צריך להיות" מ"הִנו/ הִנָה", כפי שהוכיח יוּם, שאלות כגון כיצד עלינו לחיות לא עוררו חיבה יתירה אצל האינטלקטואלים.

היו כמובן לא מעט יהודים נוספים שהתנגדו להשפעת המודֶרנה על האופן שבו קיימו את יהדותם. הם לא בטחו ברעיונות החדשים האלה, והכירו בכך שבניגוד לרציונליזם האריסטוטלייני המוקדם, שבעצמו היה שנוי במחלוקת בשעתו, הסוג החדש הזה של הגות פוליטית ומדעית עלול להיות סופה של המסורת הרבנית. אף על פי שהלימוד היהודי בימי הביניים היה דינמי וחדשני למדי, כפי שניכר מן הסכולסטיקה הימיבייינמית, חוסר האמון הזה הוביל לאורתודוקסיה שהגבילה חידושים גם במחשבה וגם במעשה. בקרב אלה שראו את ההתפתחויות האלה כחיוביות בעיקרן, רווחו שתי תשובות שהשפיעו במיוחד: הציונות המדינית וה-Wissenschaft des Judentums – ה"לימוד המדעי של היהדות".

הציונים המדיניים קיבלו את המונחים האפיסטמיים של ההשכלה (Hertzberg, 1959), אך גם הסכימו עם האורתודוקסים שאמנציפציה מדינית היא בעייתית ליהודים, מפני שלעתים קרובות היא מחייבת את היהודי לנטוש את העם היהודי כדי להתקבל אל חיק התרבות הלאומית של הזרם המרכזי. יתר על כן, ברוב חלקי אירופה אפילו כשיהודים נטשו את יהדותם לטובת אזרחות לאומית, התרבות הסובבת לא קיבלה אותם בזרועות פתוחות. האנטישמיות רדפה את היהודים אפילו אל תוך המאה העשרים, גם, ואולי אפילו במיוחד, אם השליכו את יהדותם מאחורי גוום. הפתרון הציוני למצב הזה היה "בנייה מחדש של הסמכות המוסרית" של היהדות, סמכות שהמודרנה פירקה, על ידי הקמת גירסה יהודית לישות המודרנית היחידה שהצליחה להכתיב התנהגות, הווה אומר: מדינת-לאום.  

מדעני ה- Wissenschaftקיבלו את המונחים המדיניים של האמנציפציה, אבל הכירו בכך שבלי לבנות מחדש צורה כזו או אחרת של לימוד יהודי, היהדות לא תאריך ימים בין אומות לא-יהודיות, חילוניות, שהפכו את הטכנולוגיה לאידיאל. לכן בנו מדעני היהדות מחדש את הסמכות האפיסטמית-ידיעתית של הלימוד היהודי, על ידי כך שאימצו את מדע ההיסטוריה המתפתח כדי לתאר את יהדות העבר. הם למדו את הטקסטים שנכתבו למען העם העתיק, טקסטים ששפינוזה תיאר, והתאימו את המסר המוסרי של הטקסטים האלה, כפי ששרד בעולם העכשווי, על ידי כך שהפכו אותו ממוחלט ליחסי (תהליך של רלטיביזציה). ואמנם רבים ממדעני ה-Wissenschaft סירבו לדבר על ההשלכות המעשיות של עבודתם, והעדיפו, תחת זאת, את הקדימות המודרנית שניתנת לתיאוריה על פני הפרקטיקה ( Schorsch, 1994). זוהי הלמדנות שעיצבה את התשתית לתוכנית הלימודים הרבנית המודרנית, הן בתנועה הקונסרבטיבית והן בתנועה הרפורמית, למשך מאה שנה ויותר.

 

הגישה ההיסטורית-אנליטית לחינוך רבני

גם הציונות וגם ה-Wissenschaft, עם כל הבדלי התפישות ביניהם, אימצו באופן תמים את הנושאים המרכזיים של תוכנית ההשכלה, המהווים את אידיאולוגיית ה"מודרניזם". במסורות אלה נתפסה המודרניות באופן חיובי, כאילו היא מהווה חלק מן הטוב, אולי אפילו מגדירה אותו. הדוקטרינות האינטלקטואליות שקשורות באופן ההדוק ביותר לרעיונות האלה מזוהות לעתים קרובות באמצעות המונח "פוזיטיביזם", שטבע הפילוסוף הצרפתי אוגוסט קומט (Compte) במאה התשע-עשרה (Lenzer, 1975).

על פי תפיסה זו, מדע טבע הוא השופט הסופי והמכריע של האמת, אמת שצריך לגלות אך ורק בתוך גבולות הזמן והמרחב, אך ורק באמצעים של בדיקה שיטתית של ניסוי בר-צפייה. לפי התיאור הזה, תפקיד המדע הוא להוכיח את נכונותן של קביעות פוזיטיביות המאפיינות את מחוללי המאורעות, את הסיבות שמתחת לפני הקרקע, באופן שבהינתן תנאים דומים מספיק, אפשר יהיה לִצפות את התארעותם מחדש.

היות שהתיאיזם המערבי רואה את האלוהים כאילו הוא נמצא מחוץ לגבולות הזמן והמרחב, הפוזיטיביזם הפגין גם הוא הסתייגות מן הדת, שלא לומר התנגדות ממש כלפיה. המדענוּת הזאת, הלא-דתית או האנטי-דתית, פילסה לה דרך גם אל תוך הסוציאליזם המרקסיסטי, ודרך המרקסיזם, אל הזרם המרכזי של הציונות. במובן זה קיבלה הציונות החילונית את המונחים האפיסטמיים של הנאוֹרוּת, במלים אחרות: הציונות אימצה לה איזו צורה נאיבית של פוזיטיביזם.

מנגד, יש לומר, ה-Wissenschaft אמנם אימץ באותה מידה את פרויקט ההשכלה, אך בית המדרש היה פחות תמים בגישתו לפוזיטיביזם. הוא ביקש לתת משקל-נגד להשלכות הלא-דתיות והאנטי-דתיות של המדענות בעלת המניעים הפוזיטיביסטיים מן הסוג שאימצו גם הציונים החילונים. מדע היהדות (Wissenschaft) השיג את מטרתו על ידי כך שהדגיש את הדיכוטומיה של יוּם בין תיאור להתוויה, בין דֶסקריפציה לפְּרֶסקריפציה. בית המדרש טען שהשיח התיאולוגי אינו נסוב על אופן פעולת העולם – הווה אומר, על בעיה תיאוּרית, שמדעי הטבע נותנים לו תשובה ראויה – אלא על האופן שבו העולם אמור להיות.  

צדק שפינוזה באומרו שהתנ"ך הוא החוקה של עם קדום. כחוקת העם היהודי, התנ"ך ממשיך כביכול לבוא אל ההתנהגות שלנו בתביעות מוסריות. הוגים רפורמים וקונסרבטיבים היו חלוקים בדעותיהם בעניין טיבן של התביעות האלה: האם הן חלות על הפרט או גם על הכלל והאם יש להן זכות הֵן או זכות לַאו על הגדרת התנהגות כראויה או כלא-ראויה. אבל מלומדי שני הזרמים הסכימו ביניהם שבלי כל קשר לאופן פתרונם של חילוקי הדעות האלה, דרושה לנו הבנה מדויקת של משמעות הטקסטים האלה למי שכתבו אותם, ושל התמורות שחלו במשמעויות האלה לאורך הדורות. שני אלה הם תנאי הכרחי להחלטה מדויקת בדבר תוכנם הרצוי של ה"הן" וה"לאו".

כדי לממש את המטרה הזאת פנו החוקרים מן הזרם הרפורמי והקונסרבטיבי אל הפוזיטיביזם ההיסטורי, לא אל זה המדעי. אף שגישתו אל לימוד ההיסטוריה מקבילה לגישת הפוזיטיביסטים אל מדע הטבע, הפוזיטיביזם ההיסטורי אינו עוסק במדעי הטבע אלא במדעי האדם והרוח. על פי התיאור הזה, תפקידה של ההיסטריה הוא להוכיח שקביעוֹת פוזיטיביות הן נכונות – לא קביעות המנבאות מאורעות טבעיים, אלא כאלה המסבירות עובדות היסטוריות במבט לאחור (כלומר, מבססות אותן למפרע). עובדות אלה עשויות לגעת בהגדרת הגירסה המדויקת ביותר לטקסט (ביקורת נמוכה יותר), להבנה מי חיבר אותו, כיצד נתחבר, מהו תהליך העריכה שעבר ומה פירושו (ביקורת גבוהה יותר), או פשוט בהבנת המציאויות החיות שבהן נכתבו הטקסטים.

נמנה עתה כמה ממאפייני הגישה הזאת ללימודי היהדות. ראשית, הפוזיטיביזם ההיסטורי הוא אנליטי. כלומר, מבקש לנתח את אובייקט המחקר שלו לחלקים מובחנים שיעברו זיהוי, שִיוּם, בחינה וביקורת. שנית, הגישה הזאת טוענת לאובייקטיביות. בדרך כלל פירושו של דבר שכדי להבטיח הגנה מפני הטיה לא-רלוונטית, היא משתמשת באמצעים שיטתיים של גילוי והצדקה, שיניבו תוצאות דומות גם אם יופעלו בידי חוקרים שונים. שלישית, הפוזיטיביזם ההיסטורי נקי מכל רגשות. כלומר, החוקר שומר על ריחוק מקצועי מאובייקט המחקר שלו, ומונע השפעה של רגשותיו האישיים על המסקנות. רביעית, גישה זו קוראת לחופש עֶרכי. התפיסה היא שעל ערכים אפשר, בעיקרו של דבר, לערער, מפני שהם בפירוש אישיים, סובייקטיביים ומבוססים על רגשות. למדנות חומקת מערכים כאלה ומעדיפה עליהם חקירה קשה, אמפירית, המניבה עובדות בדוקות ולא דעות בלתי מבוססות.

חמישית, סגנון הטיעון שמשמש את חוקרי מדעי היהדות הוא נוקשה, פורמלי ובלתי אישי. שישית, פוזיטיביזם היסטורי מעלה על נס יושרה אינטלקטואלית, שאם לא כן, כל האובייקטיביות שלו, הניתוק הרגשי והחדות יהיו לשווא. שביעית, גישה זו מכבדת מחקר מקורי יותר מאשר לימוד והוראה משובחים ונגישות לכל, ולכן הצרכנים העיקריים שלה הם קהיליית החוקרים המשכיליים, לא הציבור היהודי הרחב. שמינית, הפוזיטיביזם ההיסטורי מדגיש את הממדים האוניברסליים של היהדות, המדמים אותו לתרבויות אחרות, לדתות אחרות או לציביליציות אחרות – ומייחס פחות חשיבות להיבטים הייחודיים ההופכים את החיים היהודיים לשונים מאחרים. תשיעית, גישה זו עוסקת בעיקר בהבניה מחדש ובשימור של העבר, על בסיס עובדות שניתן לוודאן. ולבסוף, הפוזיטיבזם ההיסטורי משתדל להתמודד עם השאלה כיצד להישאר יהודי בעולם המודרני, וזאת על ידי הבנה טובה יותר של האופן שבו יהודים היו תמיד יהודים.

הקושי בגישה הזאת ללימודי היהדות נעוץ בכך שהשיח הקרוי פוסט-מודרניסטי קרא תיגר על רבות מהנחות היסוד שלה. כשאני מדבר על "פוסט-מודרניזם", איני מכוון רק לספקנות בשאלה אם מילים או טקסטים מעבירים משמעות נוספת על זו שמייחסים להם מאזינים או קוראים, אלא גם לספקנות בשאלה אם מדע המבוסס על וידוא ואימות הוא דן יחיד של האמת, ובשאלה אם שיח ערכי הוא בעיקרו של דבר רגשי יותר משהוא רציונלי. ספקנות מסוג זה מייצגת החצנה של מה שנהוג לכנות "מיזם ההשכלה", שהביא לעולם את המודרניות והיה אתגר ישיר להנחות הפוזיטיביסטיות שעמדו בבסיסו (Bernstein, 1983, 1986).

הוגים פרשניים (הרמנויטיים) כגון ז'אק דרידה (Derrida; 1970, 1981), מישל פוקו (Foucault; 1977), הנס-גיאורג גדמר (Gadamer; 1975) ומרטין היידגר (Heidegger; 1971) פקפקו כולם בהנחת היסוד של הפוזיטיביזם ההיסטורי, ולפיה יש משמעות אובייקטיבית לטקסטים, משמעות שאפשר לגלותה על ידי שימוש בשיטות פרשנות מתאימות. למצער, הבנת טקסט מחייבת מה שהיידגר קרא לו קדם-הבנה ומה שקארל אוטו אפל (Appel; 1972) כינה "א-פריורי של תקשורת", שפירושו הידע הלשוני והתרבותי שקורא מביא לטקסט. לפי תיאור זה, אין קריאה שהיא חפה מהטיה, מפני שכל קורא מביא עמו למשימה שלו ערכים משלו והנחות יסוד שלא הועמדו למבחן. הערכים וההנחות האלה משוקעים בעצם השפה של הטקסט, שהקורא חייב לדעת כדי להבין את הטקסט מלכתחילה. מכאן נובע שהרעיון, שמדע היהדות מציע לימוד נטול רגשות ומשוחרר מערכים - אינו אלא אשליה.

פילוסופים פוסט-פוזיטיביסטים של המדע, כגון פול פיירבנד (Feyerband; 1975) אימרה לקטוש (Lakatos; 1970) וקארל פופר (Popper; 1963, 1972) קראו כולם תיגר על ההנחה של הפוזיטיביזם המדעי והלוגי, ולפיה משימת המדע היא לאמת קביעות פוזיטיביות. פופר גורס שמדע הטבע חותר להפריך יותר משהוא שואף לאַמת. במקום לבסס עובדות, מדע הטבע יכול לכל היותר לשלול שגיאות. לקטוש המשיך בחשיבה הפרדיגמטית שהתחיל בה תומס קוּהן (Kuhn; 1970), ולפיה כל תוכניות המחקר המדעי מניחות הנחות חסינות ביקורת. משימת המדע היא להרחיב את ההנחות האלה עד שפרדיגמה חדשה או תוכנית מחקר חדשה תצליח לערער אותן. פיירבנד הרחיק לכת עד כדי טענה שהמדע אינו מציע יותר ביטחון קוגניטיבי משמציעה השירה.

המדע הפוזיטיביסטי סיפק את הדגם האפיסטמי לפוזיטיביזם היסטורי, אך רעיון הגישה המדעית לחקר היהדות, המאמתת עובדות על העבר, הוא בעייתי ביותר. לפי הפוסט-פוזיטיביסטים, המרב שאנחנו יכולים ללמוד מהיסטוריה מדעית הוא השגיאות השמורות באמונותינו בנוגע לעבר. יתר על כן, אם צודק פיירבנד, אין הבדל גדול בין היסטוריה לסיפור סיפורים. מבחינה זו, מדע היהדות הוא אולי לימוד של האמת בעניין ההיסטוריה היהודית יותר משהוא הצגה של מיתוס מודרני חדש.

פילוסופים של תקשורת כגון מיכאל וולצר Walzer; 1984)), צ'ארלס טיילור (Taylor; 1989, 1991) ואלסדאיר מקינטייר (MacIntyre; 1984, 1988), שאלו אם הדוקטרינה השלטת של רגשנות (emotivism) בפילוסופיה של המוסר יכולה לעמוד בפני ביקורת. לדעת אמוטיביסטים כגון ג.א. מור (Moore; 1963), יש לבודד ערכים באופן שלא יתערבו בשיח המחקרי, מפני שהם תוצר שנוי במחלוקת של רגשות אישיים. לערכים אין בסיס זולת רגשות סובייקטיביים ואישיים. לפיכך הם פוגעים באובייקטיביות של השיח המחקרי. בפרפראזה על דברים שאמר ויטגנשטיין (Wittgenstein; 1958, sec. 126) על הפילוסופיה, מדע היהדות צריך "פשוט לשים כל דבר לפנינו". 

יחד עם זאת, טוען טיילור, ההבנה הסובייקטיבית הזאת של ערכים פוגעת בעצם המשמעות של המושג. לומר שמשהו הוא ערכי, פירושו לומר שהוא במובן מסוים חשוב יותר מדבר אחר. המונח קובע סטנדרט, או, בניסוחו של טיילור, "אופק משמעות" שמבחין בין מושגים כגון גבוה ונמוך יותר, טוב וגרוע יותר, רצוי ולא רצוי.  יחד עם זאת, לקשור את משמעות המושג לרגשות שרירותיים של בן אדם בכל רגע נתון, פירושו להתכחש לכך שסטנדרטים כאלה קיימים. אם רציונליות היא יישום של סטנדרטים ברורים של שיקול הגיוני שנועד להסביר מדוע מאן דהו מחזיק בהשקפה מסוימת, כי אז שיח ערכים אינו בלתי-רציונלי או חסר רציונליות. אדרבא, הוא מהווה דוגמה לטיעון ההגיוני במיטבו. הערכה יכולה לחול על רגשות, אך לא על רגשות נטולי כל היגיון.

מכאן נובע שתהיה זו טעות גמורה להימנע מלהתייחס לערכים בעת דיון בטקסטים מקודשים, בטענה שערכים עלולים לפגוע בשיח ההגיוני. האמת היא שכאשר מלמדים כיצד לחיות חיים טובים, עוסקים למעשה בלב לבו של הלקח התנ"כי והרבני. הרחקת דיון בחיים הטובים האלה מחקר למדני של משמעות הטקסטים האלה היא, במובן חשוב מאוד, החמצת המסר העיקרי של הטקסטים עצמם.

הביקורת הפוסט-מודרנית הזאת אינה רק אקדמית. היא קשורה גם למגמות חברתיות ופוליטיות עמוקות יותר, החותרות מתחת לפני הקרקע האינטלקטואלית והרוחנית, שעליה ניצבו הלימוד והמעש היהודיים במשך למעלה ממאה שנה. נזכיר שלתנועות הדתיות שפעלו בהשפעת ה-Wissenschaft, שימשו ההנחות הפוזיטיביסטיות של המודרניות תשובות לביקורת הקרטזיאנית על הדוקטרינות של ימי הביניים. אבל אם יתברר שהלימוד המדעי אינו פחות דוגמטי מאשר הדוקטרינות הימיביניימיות ששפינוזה, יוּם ודומיהם קראו עליהן תיגר – מה נותר עוד ללמוד מן ההתעמקות במסורת התנ"כית והרבנית? ודאי שלא ערכים, שהרי כפי שראינו, תנועת ה-Wissenschaft קיבלה כבר בתחילת דרכה את הטענה שהסמכות המוסרית היא יחסית, ושבמקרה הטוב, הטקסטים האלה מדברים אל אנשים מסוימים בזמן נתון.

יחד עם זאת, בעולם של בחירה אישית רדיקלית, מדוע יבחר אדם להיות חלק מן העם הזה? מן הסתם מפני שהלקחים שהוא מטיף להם חשובים ובעלי ערך. אבל אם הלקחים האלה נושאים ערך רק על פי אמות המידה של תקופה קדומה יותר, מה יש להם לומר לי כאן ועכשיו? ואם מוסכם ששיח הערכים הוא סובייקטיבי לחלוטין, על איזה בסיס מבקש לו הלקח הזה את הסכמתי? קיצורו של דבר, אם לימוד יהודי קשור לאנשים יהודים, כי אז בחירת היהדות מחייבת הזדהות עם העם הזה. אבל אם אין להניח מראש הזדהות כזאת, ואם הלימוד עצמו מודה בהיותו יחסי וסובייקטיבי, על סמך מה יכול אדם, או צריך אדם, לבחור להפוך לחלק מן העם היהודי?

אני סבור שזוהי הסיבה לכך שדייויד וולפה (Wolpe; 1990) דניאל גורדיס (Gordis; 1996)) ודומיהם מצאו להם קהל המחפש רוחניות ביהדות. הסיבה היא שהם חשים את אובדן הביטחון האפיסטמי בהנחות המודרניוּת הפוזיטיביסטית, ומכירים בכך שהתפנית הרלטיביסטית פגעה ביכולת הדת הליברלית לבסס טענות הנוגעות לערכים. אבל כאן אנו מגיעים חזרה לאחדות השיח האפיסטמי והמוסרי, שהיא התפיסה שהצגנו בפתח המאמר.

גישה פילוסופית-סינתטית לחינוך הרבני

חשוב לציין שהמבט הדו-מוקדי של הציונות על הסמכות האפיסטמית והמוסרית נתברר כלא פחות בעייתי מזה של ה-Wissenschaft בשעתו. החילוניות המדעית הישראלית חשופה לבעיות הפוסט-מודרניות האלה לא פחות מאשר הפוזיטיביזם ההיסטורי. תהליך השלום ועלייתה של כלכלת השוק בישראל החלו להציג את הסובייקטיביזם במערומיו. בחוגים מסוימים החל עקב כך חיפוש אחר מקורות של ערכים, הן בתוך המסורת היהודית והן מחוצה לה.  

אם היהדות אינה יכולה לבוא בשום דרישה אפיסטמית כלפי היהודים, אין שום סיבה, לבד מנוסטלגיה אולי, להעדיף מקורות יהודיים על מקורות אחרים. נוסטלגיה הדפה לא מעט אנשים אל זרועות הימין האורתודוקסי. מכיוון שהזהות היהודית הציונית מוצאת לה ביטוי במונחים פוליטיים, נוצרה במדינת ישראל בעיה מיוחדת, מפני שכאן, האורתודוקסיה והפוליטיקה שזורות זו בזו בעבותות שלא ניתן לנתק. בקרב האורתודוקסים התפתחה גם משיחיות חדשה, שרק סיבכה יותר את העניינים, מפני שגרמה לרוב העולם האורתודוקסי לראות את השטחים שנכבשו במלחמת ששת הימים באותו אופן שרואים אותם אלה המשוכנעים כי האמת בכיסם, וגם אלה שאיבדו את אמונתם בעצם רעיון האמת.

אך הבה נשער שהביקורת הפוסט-מודרנית הוכיחה כי הניסיונות לשחזר הן את הסמכות המוסרית והן את זו האפיסטמית של מסורת המקרא ומסורת חז"ל לאור המודֶרנה נתבררו כבעייתיים. במצב כזה, למה לא לנטוש כליל את המשימה, או פשוט לחזור לאורתודוקסיה, כלומר, לאמונה פשוטה העוקפת את ההפרדה הבעייתית הזאת? התשובה היא שאף אחד מן הפתרונות אינו ישים.

נטישת הקהילה, ההיסטוריה והאלוהים אינה מותירה דבר לבד מסובייקטיביזם ריק. ואם הביקורת הפוסט-מודרנית היא אמת המידה שלנו בביטוי דאגה מן המודרניות, הרי הביקורת הזאת דחתה את המוחלטות, את האבסולוטיזם של ההיסטוריוציזם, בלא פחות עוצמה משדחתה את ריקנות היחסיות, הרלטיביזם, כי שתיהן – גם המוחלטות וגם היחסיות – מסכלות את האפשרות לביקורת תבוּנית. במילים אחרות, המוחלטות של הדת הדוגמטית אינה נראית טוב יותר באור הזה.

ומכל מקום, איננו יכולים לשוב אל האורתודוקסיה, מפני שהיא לא הייתה קיימת לפני העידן המודרני. לכן קשה לדעת מה יכולה להיות משמעותה של שיבה כזאת. אם המודרניות עצמה פתוחה לשאלות, כי אז ההיבט ההתנגדותי של האורתודוקסיה מאבד כל משמעות. ברור שלאורתודוקסיה יש דברים נוספים להציע. וכי מחויבותה העמוקה לפרקטיקה ולמקורות המסורתיים אינה מספקת את הערכים שהסובייקטיביסט הנואש מחפש? אולי, אבל המקורות והמנהגים המעשיים אינם אלה שמגדירים את האורתודוקסיה. כי בליבתה, האורתודוקסיה היא תנועה של דחייה והתנגדות למה שהציונות המדינית ויהדות ה-Wissenschaft אימצו בחום: המודרניות.

כיצד היה נראה לימוד יהודי שאינו מוגדר על ידי ויכוח על הלגיטימיות של המודרניות והסכנות שהיא צופנת בחובה? קשה לומר, מפני שתוצאת הביקורת הפוסט-מודרנית לא הייתה נטישה מלאה של המודרניות, אלא דווקא מודעות גדולה יותר לנקודות החוזק והחולשה שלה. כך שהמשימה אינה צורה פוסט-מודרנית של לימוד יהודי, אלא צורה חריפה יותר בכל הנוגע לבעיות המודרנה, כמו גם להבטחה שהיא מגלמת. גישה כזאת לא תבקש לנטוש את האינטליגנציה הביקורתית, אלא דווקא להרחיב את גבולות השפעתה אל תחום ההתוויה (פְּרֶסקריפציה), בנוסף לזירת התיאור (דֶסקריפציה). במילים אחרות, גישה כזאת תקדם גיוס מחדש של הסמכות האפיסטמית והמוסרית. היא גם תבקש להגיע להגנה מעוגנת עקרונות על תחום הביניים שבין היחסיות למוחלטות, לא כפשרה אלא כחלופה האפשרית היחידה.

הנה כמה מן המאפיינים שיתחייבו מצורה כזאת של לימוד יהודי: ראשית, היא תהיה יותר סינתטית מאנליטית, ותנסה להציע מבט לכיד, קוהרנטי, על הטוב, מבט דומה לזה של המבקשים למצוא את הטוב במקורות היהודיים. שנית, גישה זו תכרוך את עצמה בערכים, כלומר, היא תהיה נכונה להגן על אוסף של עמדות ערכיות משורגות זו בזו, על בסיס הסיבות הטובות ביותר שתוכל לגייס. שלישית, כתוצאה מן הנזכר לעיל, צורה כזאת של לימוד יהודי תוכל להיות נלהבת, להכיר בכך שקנאות שנועדה להגן על מחויבויות שקולות ומכוונות היא מעלה, לא חיסרון, ובלבד שהקנאות לא תגבר על ההיגיון. רביעית, גישה זו יכולה להיות אינטר-סובייקטיבית, כלומר, להבין שהדרך היחידה שלנו לראות את מה שפרושׂ מול עינינו היא באמצעות העיניים הלומדות מאלה הסובבים אותנו כיצד לראות.

חמישית, צורה כזאת של לימוד יהודי חייבת להיות קהילתית-משותפת, לבקש להגדיר את הכללי מתוך הפרטי, את האוניברסלי מתוך האינדיבידואלי. שישית, גישה זו תהיה קפדנית מן הבחינה האינטלקטואלית, ותעלה על נס יושרה אקדמית. בהקשר זה, צריך יהיה לשלב בצורת הלימוד הזאת את מה שנותר מבית המדרש ההיסטורי אחרי הביקורת הפוסט-מודרנית – ונותר די הרבה. שביעית, צורה כזאת של למדנות יהודית מבקשת לקשר את הלימוד האקדמי עם חיי היומיום של אנשים המחפשים להם חזון של טוּב. לכן, וזו הנקודה השביעית, גישה כזאת תוקיר פדגוגיה ונגישות לכל, בנוסף על המחקר האקדמי שיכוון במיוחד למשכילים. תשיעית, צורה כזאת של לימוד יהודי מתמקדת בהווה ובעתיד, בנוסף על היותה מעוגנת בעבר. ולבסוף, בנוסף על השאלות כיצד להיות יהודי בעולם היהודי, גישה זו נדרשת לשאלות כגון מדוע אדם צריך להיות יהודי, ואפילו מדוע עליו להיות משהו בכלל.

 

סיכום

אלה אחדות מן הסיבות היותר עמוקות שבגללן חשובה השקתו של בית מדרש חדש לרבנים בפתחה של המאה העשרים ואחת. הדו-מוקדיות המודרנית של הסמכות המוסרית והאפיסטמית בלימוד היהודי עשתה את שלה. היא היטיבה לשרת את מטרותיה, הן על ידי סיוע ביצירת האידיאולוגיות שאיפשרו את הקמת מדינת ישראל, והן על ידי מתן כוח ועוצמה לתהליך היצירה של למדנות יהודית, שהניעה כמה דורות של יהודים לגבש תפיסה חדשה של מחויבויותיהם הדתיות. אולם עכשיו הגיעה העת לגישה חדשה ללימוד היהודי, גישה שתשתמש בכלים של אינטליגנציה ביקורתית כדי להתמודד עם שאלות על טבעם של החיים הטובים. הגיעה השעה גם להעצים את מחשבת ישראל, בלי לנטוש את ההיסטוריה היהודית. צאצאיהן של הציונות ושל יהדות ה-Wissenschaft יפיקו רק תועלת ממאמץ שכזה.

 

 

 

ביבליוגרפיה

 

Appel, Karl-Otto. 1972. The apriori of communication and the foundation of the humanities. In Man and world: An international philosophical review, 5, pp. 3-37.

Bernstein, Richard J. 1986. Philosophical profiles. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

_____ 1983. Beyond objectivism and relativism: Science, hermeneutics and praxis. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Bickerman, Zvi. 1975. From Ezra to the last of Maccabees. New York: Schoiken Books.

 

Cohen, Shaye. 1987. From the Maccabees to Mishna. Philadelphia: The Westminster Press.

Derrida, Jacques. 1976. Of grammatology. Baltimore: John Hopkins University Press.

 

____ Descartes, René. 1955. Discourse on method. In The philosophical works of Descartes.

Cambridge: Dover.

 

Feyerband, Paul. 1975. Against method. London: New Left Books.

Foucault, Michel. 1970. The order of things. New York: Random House.

Gadamer, Heins-Georg. 1975. Truth and method. New York Seabury Press.

Gordis, Daniel. 1996. God was not in the fire: The search for a spiritual Judaism. New York: Scribner.

Heidegger, Martin. 1971. Poetry, language and thought. New York: Harper and Row.

Hertzberg, Arthur. 1959. The Zionist idea. New York: Antheum.

 

Hume, David. 1955. Enquiry concerning human understanding. Indianapolis: Bobbs-Merrill.

Kuln, Thomas. 1970. The structure of scientific revolution. Chicago: University of Chicago.

Lakatos, Imre. 1970. Falsification and the methodology of scientific research program. In

Criticism and the growth of knowledge. A Musgrave and I. Lakatos. Cambridge: Cambridge University Press.

Lenzer, Gertrude, ed. 1975. AugusteCompte and positivism: The essential writings. Chicago, The University of Chicago Press.

MacIntyre, Alardaire. 1984. After virtue. Notre Dame: Notre Dame University Press.

MacKeon, Richard. 1974. Introduction to Aristotle.

Moore, G.E. 1963. Ethics. London: Oxford University Press.

Popper, Karl. 1963. Conjectures and reputations. New York, Harper and Row.

____ 1972. Objective knowledge. Oxford: Oxford University Press.

Schorsch, Ismar. 1994. From text to context: The turn of history in modern Judaism. Hanover: Brandeis University Press.

Spinoza Benedict. 1917. Tractatus theologo-politicus. In The chief works of Spinoza. R.H.M. Elwes. London: Bell.

Taylor, Charles. 1991. The ethics of authenticity.Cambridge: Harvard University Press.

____ 1989. The sources of self. Cambridge: Harvard University Press.

Walzer Michael. 1984. Spheres of justice. New York: Basic Books.

Wittgenstein, Ludwig. 1958. Philosophical investigation. New York: Macmillan.

Wolfson, Harry. 1977. From Pluto to Spinoza. New York: Behrman House.

Wolpe, David. 1990. Healer of shattered hearts: A Jewish view of God. New York: Henry Holt.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
8
28/10/2018
אין זה תפקידה של הגננת בשום מקרה
8
23/10/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד