ד"ר זהבית גרוס: "הסכר האחרון בפני התבוללות"
ד"ר זהבית גרוס: "הסכר האחרון בפני התבוללות"

ד"ר זהבית גרוס הינה מרצה בכירה וראש ההתמחות לניהול ופיתוח מערכות חינוך לא פורמאליות בבית הספר לחינוך באוניברסיטת בר-אילן. תחומי מחקרה הינם תהליכי סוציאליזציה של מתבגרים. היא שותפה  בכירה

 

האם בתי הספר היהודיים בקהילות דוברות צרפתית באירופה מהווים גורם משיכה לתושבים היהודים? הצעות לשינויים שיש לבצע בהם

 

בארבעה מחקרים בינלאומיים במקומות שונים בעולם

 

הערה: מחקר זה מומן ע"י מרכז רפפורט לחקר ההתבוללות והחיוניות היהודית אוניברסיטת בר-אילן, בסיוע קרן שניצר למחקרים בנושאי המשק והחברה בישראל והמכון לחקר החינוך הדתי וקידומו, אוניברסיטת בר-אילן

           

 הנחת היסוד של מחקר זה היא כי חינוך יהודי הנו תנאי הכרחי לירידה בשיעור ההתבוללות (Cohen 1995; Della Pergola 1993). ממצאי מחקרו של וקסמן (Waxman 2001) על יהודי ארצות הברית מלמדים, שאחוזי ההתבוללות בקרב יהודים בוגרי בתי ספר יהודיים יומיים נמוכים במובהק משיעורי ההתבוללות בקרב יהודים שלא סיימו בתי ספר שכאלה. בעקבות ממצא אמפירי זה אפשר להסיק כי חינוך יהודי טוב הוא אמצעי לחיזוק הקהילה היהודית וערובה להמשכיות יהודית. לאור ממצא זה מתעוררת השאלה האם בתי הספר היהודיים בקהילות דוברות צרפתית באירופה, במתכונתם היום, הם גורם משיכה לכלל היהודים הגרים שם ואילו שינויים ראוי לחולל בהם על מנת שיוכלו לשמש סכר יעיל בפני ההתבוללות.

שאלה זו מתעצמת על רקע גילויי האנטישמיות הקשים ומעוררי הדאגה, שיהדות צרפת ובלגיה חשופות להם בתקופה האחרונה. להתפתחותה של אנטישמיות חדשה זו יש השלכות ישירות על החינוך, שכן יהודים רבים מוציאים היום את ילדיהם מבתי הספר הציבוריים מסיבות ביטחוניות קיומיות. דא עקא, שבתי הספר היהודיים הקיימים אינם ערוכים לקלוט את התלמידים הרבים המבקשים ללמוד במסגרתם, ומטבע הדברים יהיה צורך להקים בקרוב בתי ספר נוספים.

בעניין זה ראוי לשאול שלוש שאלות עיקריות: א. האם ראוי שבתי הספר שיוקמו יהיו במתכונת של בתי הספר הקיימים? שמא המציאות החדשה מחייבת דיון מחודש על רפורמה חינוכית ובניית בתי ספר מסוג אחר, שיוכלו להתמודד עם האתגרים החדשים הניצבים בפני היהדות הפרנקופונית? ב. האם השיעור היחסי של המשפחות השולחות את ילדיהן ללמוד בבתי ספר יהודיים הוא מספק? ג. האם בית הספר היהודי במתכונתו היום משקף את רמתה הגבוהה של האוכלוסייה היהודית הפרנקופונית, החיה בלבה של תרבות אליטיסטית (הצרפתית), והאם הוא מסוגל לענות על צרכיה? כיצד אפשר למשוך לבית הספר היהודי תלמידים ממשפחות ממעמד סוציו-אקונומי גבוה?

שאלות המחקר

כדי להתמודד עם שאלות מורכבות אלו יצאתי למחקר שעסק  בשאלות הבאות:

מה הן הסיבות העיקריות לכך שהורים יהודים שולחים את ילדיהם לבית ספר יהודי?

מה הן הסיבות העיקריות שבעטיין הורים יהודים לא שולחים את ילדיהם לבית ספר יהודי?

מה קורה בפועל בבית הספר היהודי בקהילות הנידונות במחקר:

       א. מה הן הבעיות העיקריות שבית הספר מתמודד עמן?

       ב. מהו המבנה הארגוני של בית הספר?

       ג. מה טיבה של אוכלוסיית התלמידים?

      ד. מה מצבם של לימודי היהדות?

      ה. מהו מקומה של ישראל בפעילות החינוכית של בית הספר?

 

אוכלוסיית המחקר

עשרה בתי ספר יהודיים נבחרו לשמש אוכלוסיית המחקר: שישה בצרפת (פריז), שלושה בבלגיה ואחד בשוויץ. רואיינו בהם מנהלים, מורים והורים. בנוסף, רואיינו ראשי קהילות, רבנים, בוגרי החינוך היהודי, בעלי תפקידים שונים (גבאי בתי הכנסת, אנשי שגרירות הקשורים לקהילות) וכו'.

 

כלי המחקר

ראיונות פתוחים, ראיונות ממוקדים, תצפיות פתוחות וניתוח מסמכים (דפי מידע כלליים, מכתבים רשמיים שנשלחו להורים מבתי הספר ותקנוני בתי הספר).

 

שיטת המחקר

לביצוע המחקר נבחרה המתודולוגיה (Glasser & Strauss 1967) Grounded Theory, מכיוון שנושא המחקר חדש למדיי, ונדרשת קונצפטואליזציה ובנייה של מסגרת תיאורטית כללית, שעדיין אינה בנמצא.

 

שיטת ניתוח הממצאים

ממצאי המחקר נותחו בעיקר על פי ברלסון (Berelson 1952), אייזנר (Eizner 1981; 1991) וגרוס (1995, 1999).

 

החידוש במחקר זה

במאגרי המידע ובספרות המקצועית שנבדקה נמצא חומר מועט למדי בנושא החינוך היהודי במדינות הפרנקופוניות. רוב המחקרים שעסקו בחינוך היהודי ובזהות היהודית נסבו על החינוך בישראל ובארצות הברית. נתקבלה אפוא מפת מחקר בעלת אופי דו-קטבי, המתעלמת ממקומם של מרחבים יהודיים חשובים נוספים בעולם הראויים למחקר.

המרחב היהודי הפרנקופוני נראה לי חשוב ביותר, שכן התרבות הצרפתית היא, בעיניי, אחת התרבויות המערביות החשובות ביותר, ותרומתה לעיצוב עולמה וערכיה של תרבות המערב משמעותית מאוד. היהודים החיים במרחב הפרנקופוני מקיימים את יהדותם בתוך הֵקשר תרבותי ייחודי, ויש לבדוק אם אכן מתקיימת אינטראקציה בין ההקשרים התרבותיים הללו, מה היקפה ואיזו השפעה יש לה על עיצוב התכנים ותהליכי הזהות בקרב יהודים אלה.

 מבחינות מסוימות, מחקר זה הוא אפוא פריצת דרך במפת מחקר החינוך היהודי. אני תקווה שייעשו בעקבותיו עוד מחקרים, תוך שימוש במתודות מחקר מגוונות. מחקרים כאלה עשויים להביא להבניית מפת מחקר רב-קוטבית. מפת מחקר מעין זאת תראה במרחב התרבותי הפרנקופוני, שהתפתחה בו מיטב היצירה ההגותית והאמנותית לסוגיה, ישות העומדת בפני עצמה, ישות שהיא בבחינת קבוצת התייחסות מחקרית בעלת ערך וחשיבות ייחודיים.

רוב המחקרים (בעיקר סקרים) שעסקו בהיבטים השונים בעולמם היהודי של היהודים באזור הפרנקופוני ושיצוטטו להלן, נעשו על צרפת; ברם, רובם מיושנים ומדווחים על מציאות שנחקרה לפני יותר מעשר שנים אם לא למעלה מזה ((Cohen 1992. העולם היהודי בבלגיה בכלל, ובבריסל בפרט, כמעט לא נחקר כלל, ואת הדיווחים האחרונים שנכתבו עליו אפשר למצוא בשני מאמרים שפורסמו לפני יותר מעשרים שנה Bok 1974; 1977)). על עולמה של הקהילה היהודית הפרנקופונית בשוויץ ועל התפתחות החינוך היהודי בה  כמעט אין כל חומר מדעי. הדיווחים על הקהילה היהודית בשווייץ התמקדו בדרך כלל ביהודים דוברי הגרמנית ולא בדוברי הצרפתית, וגם הם דלים ביותר.

מבחינת חקר החינוך היהודי בתפוצות יש אפוא בעבודה זו חידוש מצד ההיקף ומצד סוג האוכלוסייה הנבדקת. כמו כן, אין כאן עוד מחקר מסוג סקר שאוסף נתונים, אלא ניסיון לבדוק את עולם החינוך במתודולוגיה מחקרית מודרנית, מחקר המציע בסופו של התהליך מערכת מושגית חדשנית לניתוח החינוך היהודי. המערכת המוצעת תואמת את צרכיה של המאה העשרים ואחת ועשויה לשמש בסיס לכתיבת תוכניות התערבות ותוכניות מחקר נוספות.

 

ממצאים עיקריים

מיפוי נימוקי הורים ואנשי חינוך - בעד ונגד החינוך היהודי:

הטיעונים שהציגו הורים ומנהלים כאחד בעד ונגד חינוך ילדים בבית הספר היהודי כללו היבטים פסיכולוגיים, מעמדיים, מקצועיים, אידיאולוגיים ואינסטרומנטליים. הטיעון המרכזי של ההורים בעד בית הספר היהודי היה בעל היבט פסיכולוגי, ונכללו בו המרכיבים הבאים:

א. צורכי ביטחון והגנה: בתי הספר היהודיים נחשבים נקיים יותר מסמים ונגועים פחות באלימות פיזית. יש בהם שמירה ביטחונית, שההורים מייחסים לה חשיבות בימים אלה בהם מתעוררת האנטישמיות החדשה. "ילד שהולך לבית ספר יהודי, מוגן. יש שמירה והשגחה".

ב. משפחתיות: בבית הספר היהודי מתקיימת מסגרת שיש בה מערכת יחסים בעלת אופי ראשוני (כמו משפחה) ולא משני (כמו בארגון). "בית הספר הכללי הצרפתי הוא רק מקום של לימוד והוראה. מה שמיוחד פה, בבית הספר היהודי, זו התחושה שאתה ממשיך את הבית. בית הספר הוא כמו משפחה".

ג. יצירת "חממה" לילדים ולבני נוער יהודים.

ד. התבגרות בני הנוער מתרחשת בקרב קבוצת שווים יהודית. "ילד יהודי צריך לגדול בין ילדים יהודים. החברים בגיל הזה מאוד חשובים להתפתחותו".

הורים שאינם שולחים את ילדיהם לבית ספר יהודי נימקו זאת מסיבות כלכליות, "בית הספר הציבורי הוא בחינם. בשביל מה אני צריך לשלם עבור משהו טוב שאפשר לקבל בחינם?", או מסיבות גיאוגרפיות, "בית הספר רחוק", "אני לא רוצה שיסע כל בוקר במטרו. יש לי בית ספר פה קרוב, מה אני צריך לחפש שם".

ברם, הטיעון המרכזי של ההורים נגד רישום ילדיהם לבית ספר יהודי היה בעל היבט מקצועי: רמתם של לימודי היהדות והלימודים הכלליים היא נמוכה, צוות המורים אינו מקצועי ומיומן דיו, והציוד הלימודי הבסיסי העומד לרשות התלמידים דל ומיושן. כל זאת, יחסית למצוי בבתי ספר ממלכתיים ופרטיים לא-יהודיים. "המשפחות העשירות (נוקב בשמות ספציפיים של משפחות יהודיות עשירות  בפריז) לא ישלחו את הילדים לכאן (מתכוון לבית ספר היהודי), כי הם רוצים את הבית ספר הכי טוב מבחינה מקצועית וכאן זה לא מספיק רמה בשבילהם".

הורים רבים השתמשו בטיעונים בעלי אופי אידיאולוגי ודיברו על הצורך להכין את הילד להשתלבות בחברת הרוב: לפי תפיסת חלק מן ההורים, מאחר שהתלמיד אמור להשתלב בחברת הרוב, שאינה יהודית, עליו להסתגל לכך כבר מצעירותו. יש צורך בהשתלבותם של היהודים כשווים בחברת הרוב, תוך מימוש האפשרויות והזכויות הכלכליות והחברתיות שהעניקה להם האמנציפציה.     

לטענת ההורים, המסתייגים מסיבה זו ממוסדות החינוך היהודי, דווקא עבור מי שלמד בבית ספר יהודי, ולא בבית ספר ממלכתי, היציאה מה"חממה" גורמת ל"הלם תרבותי" ומהווה גורם מרכזי בהידרדרות מבחינה יהודית ובהתבוללות. אלה שמגיעים לאוניברסיטאות חסרי ניסיון באינטראקציה אינטנסיבית עם תרבות הרוב, חשופים לפיתויים ולאתגרים ההופכים, ברוב המקרים, למכשול. ואכן, צעירים יהודים רבים, בוגרי בתי הספר היהודיים, שאיתם נפגשתי בבתי הכנסת ובמרכזים הקהילתיים, ואל חלק מהם הופניתי באמצעות ההורים, סיפרו לי על ההתמודדות היום-יומית הקשה עם העולם "שמחוץ לחממה". משום כך, הם טענו, עדיף היה שהם ילמדו מלכתחילה בבית ספר לא יהודי, כי כך הם היו יכולים להיות מוכנים טוב יותר לחיים.

להלן אביא דוגמה שבאמצעותה ניתן יהיה להבין טוב יותר את הטיעון של ההורים ואת המציאות הקשה אליה חשופים מתבגרים במדינות הנ"ל. וכך סיפרה לי אחת הנשאלות:

"כשהגעתי לאוניברסיטה חטפתי את שוק חיי. לפתע פגשתי חבר'ה לא יהודים, ממש כמוני, והפכנו מסתם חברים לספסל הלימודים לידידי נפש. לא הייתי מוכנה למפגש הזה. היו בחורים שהזמינו אותי לצאת איתם וסירבתי בכל תוקף. הפכתי להיות 'הבדיחה של הפקולטה'. הם ירדו עליי על זה שאני פוסלת אותם מפני שהם לא יהודים, ושאני גזענית וכו'. לאחר זמן קצר הוסרו המחיצות. פתאום ראיתי שהם ממש כמוני. הייתי מבולבלת נורא. כל החינוך הטוב שקיבלתי נפל.

"התחלתי לצאת עם סינים וערבים וצרפתים ומה לא?! לא הייתי מוכנה בכלל. אילו לא הייתי תופסת את עצמי ברגע האחרון, הייתי היום במקום אחר. חברים וחברות רבים שלי נמצאים שם. אַת יודעת מה קורה לבנים היהודים כשהם פוגשים את היפהפיות הגויות באוניברסיטה? זה נורא, אף אחד לא מכין אותנו לזה. לפעמים נדמה לי שעוד מעט לא יישאר אף אחד בעם שלנו. לפעמים יש פה (באוניברסיטה) מפגשים רק ליהודים, אבל אֶת מי זה מעניין בכלל?

"הבעיה היא שחינכו אותנו שהגויים הם סוג אחר. לא ממש אמרו לנו את זה, אבל זה היה באוויר, ואז, כשפתאום פגשתי אותם באוניברסיטה, כל כך אנושיים וכל כך נחמדים ועדינים, לא ידעתי מה לעשות. מה, אלו הגויים שדיברו עליהם? אלו שאמרו שאנחנו צרכים להתרחק מהם? אבל הם דווקא נחמדים... עכשיו כשאני חושבת על זה אני ממש בשוֹק. יכול להיות שאם הייתי לומדת בבית ספר לא יהודי היה לי הרבה יותר קל היום והייתי רואה את החיים אחרת לגמרי. ההתמודדויות הן מעבר לכל דמיון. קשה להסביר את זה, אני לא בטוחה שאת הבת שלי אשלח לבית ספר יהודי. זה חבל, זו דילמה קשה. קשה.

"חברה שלי הייתה צריכה לעשות מבחן חשוב באוניברסיטה ביום כיפור, והיא לא ידעה מה לעשות. אמרו לה שאם היא לא עושה אותו היא מפסידה שנה. אַת תופסת אֶת זה, מפסידה שנה! אז היא צמה, באה לאוניברסיטה ועשתה את המבחן בכיפור. זה היה נורא. כאילו הייתה צריכה להחליט על כל העתיד שלה. ההחלטות היום-יומיות האלה כל כך קשות, ופעם אחת שאתה מוותר אתה מרגיש נורא, ואחר כך זה הופך להיות חלק משגרה. בהתחלה לא כותבים בשבת, אבל אחר כך רואים שההפסד נורא. אז מוותרים פה, מוותרים שם, אַת יודעת. ויש את כל העניין של החברים. אתה לא יכול להיות מנותק מכל העולם. אף פעם לא דיברו איתנו על זה, וגם עכשיו אין ממש עם מי לדבר... מה, אני אגיד דבר כזה להורים שלי? למי? יכול להיות שאם הייתי לומדת בבית ספר לא-יהודי הייתי יותר מוכנה לזה. זה נורא".

בין ההורים יש הטוענים גם שלאינטנסיביות של החיים היהודיים המשותפים יש השפעה מסרסת על יכולת החשיבה וההתפתחות האינטלקטואלית של היחיד, ולכן הם מעדיפים מסגרת לימודית שונה: "זה טוב לצאת לפעמים קצת מסיר הלחץ. אתה חי כל הזמן בקהילה, רואה אותם אנשים, שומע אותם דברים, אז זה נמאס. צריך מרחב ופרספקטיבה כדי ליצור, והיציאה לבית הספר הלא-יהודי יוצרת את המרחב הדרוש לאדם". 

היו הורים שאמרו לי בפירוש כי הם שולחים את ילדיהם לבית ספר לא יהודי כי זהו אמצעי עבורם להשתחרר מהפיקוח החברתי של הקהילה היהודית. "איך אומרים אצלכם, האשכנזים: לא רוצה להיות חלק מהטשולנט של הקהילה". השתחררות זו אינה בעלת משמעות חברתית אלא אידיאולוגית, שכן הם ממשיכים להיות חברים בקהילה אך הקטנת המינון של הפיקוח החברתי חשובה בעיניהם מבחינה אידיאולוגית ומבחינת רצונם להשתלב גם בתרבות הרוב.

חלק מן ההורים שאינם שולחים את ילדיהם לבית הספר היהודי טוענים שחינוך יהודי ניתן בבית ולא בבית הספר. לטענתם, בית הספר נועד להוראה ולא לחינוך. "זו התפיסה הצרפתית הקלאסית. זה חלק מהמנטליות הצרפתית והיא נכונה לכל בתי הספר בצרפת. הורה בא לבית הספר, מוסר את הילד שלו למורה ויודע שזה המקום הטוב ביותר שיקנה לו ידע ומיומנויות בסיסיות מקצועיות. חינוך בכלל, וחינוך יהודי בפרט, מקבלים בבית".

הורים אלו טענו בדרך כלל שהם נותנים לבניהם חינוך יהודי בסיסי בבית, שכן "אין לסמוך על בית הספר בעניין זה". כששאלתי הורים שראיינתי למה כוונתם,  הם ענו  כי הם עושים קידוש והולכים לפעמים לבית הכנסת, ולדבריהם די בכך. הורה אחד כזה, שהבן שלו הגיע עם ילקוט לבית הכנסת בשבת, אמר לי: "את רואה את הבן שלי. הוא לומד בבית ספר ציבורי מצוין. הוא רק גומר את הלימודים בבית הספר בשבת וישר חוזר עם הילקוט לבית הכנסת. זה חינוך. זה חינוך יהודי הכי טוב שאני יכול לתת לו, ואם הוא מגיע לכאן זה סימן של הצלחה". יהודי אחר הסביר לי בטון רב חשיבות: "תראי, אנחנו נותנים הרבה צדקה לבית הכנסת ומתפללים, וגם זה חינוך יהודי חשוב שאנחנו נותנים לילדים שלנו. הם רואים את זה ויודעים את זה, וזה חשוב". כלומר, לדעתם של הורים אלו, סוכן הסוציאליזציה המשמעותי ביותר לחינוך יהודי הוא ההורים והבית, ולכן אין צורך שבית ספר יהודי ימלא תפקיד זה.

 

המנהלים דחו את טענות ההורים. לטענתם, ממוצע הציונים של מספר בתי הספר היהודיים בפריז הוא מהגבוהים ביותר. הסיבה העיקרית שבגללה יהודים ממעמד סוציו-אקונומי בינוני-גבוה אינם שולחים את ילדיהם לבתי ספר היהודיים היא, לדעת המנהלים, בעלת אופי מעמדי-חברתי. בחירת בית ספר לא-יהודי היא, לדעתם של המנהלים, תנאי הכרחי להגשמת שאיפותיהם לניעות חברתית ולהשתלבות מהירה וטובה יותר בתרבות הרוב, שבה הם רואים את העתיד המקצועי והאישי שלהם ושל ילדיהם. לדעת המנהלים, הורים אלו מדגישים את הצורך לטפס לראש ההיררכיה החברתית הכללית, וצורך זה מתנגש, לדעתם, עם תחושת השייכות לחברת המיעוט היהודית; לפיכך הם אינם שולחים את ילדיהם לבית ספר יהודי.

אמר לי מנהל: "ההורים לא שולחים את הילדים לבית ספר יהודי מאותה סיבה שהם לא הולכים למסעדה כשרה. הם מחפשים קשרים איך להתקדם בחברה הגבוהה הצרפתית. בבית הספר היהודי הם לא יוכלו להתקדם. כשאתה הולך למסעדה לא כשרה תפגוש את כל החברה הגבוהה. כשתלך לבית ספר לא יהודי רציני ברמה גבוהה תוכל לפגוש את דור העתיד של החברה הגבוהה".

סיכום השיקולים בעד ונגד מובא להלן בטבלה מס' 1.

 

טבלה מס' 1

סוגי הטיעונים בעד ונגד בית הספר ודירוגם

 

דירוג יחסי

נגד

(לא שולחים לבי"ס יהודי)

בעד

(שולחים לבי"ס יהודי)

טיעוני ההורים כפי שהמנהלים תופסים אותם

1

מקצועי

פסיכולוגי

מעמדי-חברתי

2

אידיאולוגי

אידיאולוגי

 

3

אינסטרומנטלי

מקצועי

 

4

פדגוגי

 

 

 

 

 

הבעיות העיקריות של בתי הספר

לבתי הספר היהודיים במדינות הנידונות במחקר יש ארבע בעיות עיקריות:

משאבים - מצבם הכספי של רוב בתי הספר ירוד. הם דלי משאבים ונעדרים ציוד בסיסי, הנדרש לקיומו של בית ספר מודרני.

מעמדם הכלכלי של המורים - תנאי העסקתם של רוב המורים בחינוך היהודי מחפירים. לרובם משכורות נמוכות בהרבה מטבלאות השכר המקובלות במדינה. אין להם משרות מלאות, ולכן עליהם להשלים את שכרם בבתי ספר נוספים ובמקומות עבודה בלתי פורמליים. המצב גורם לניידות רבה ולחוסר יכולת לבסס צוות קבוע של מורים ליהדות בבית הספר. למורים יש חוזים אישיים (פורמליים ובלתי פורמליים) עם ההנהלה והעמותה, ואין להם ארגון שידאג לזכויותיהם הבסיסיות.

הסטטוס החברתי של המורים - רוב המורים ממוצא ספרדי וממעמד סוציו-אקונומי נמוך למדי. יש קשר ישיר בין משכורתם הנמוכה של המורים לבין הסטטוס החברתי הנמוך שלהם והדימוי המקצועי הנמוך שלהם בעיני עצמם, ובעיקר בעיני תלמידיהם והורי תלמידיהם.

מקצוענות - רוב המורים למקצועות היהדות אינם בעלי הכשרה מקצועית פורמלית (דידקטית או דיסציפלינרית (subject matter)) לעסוק בפועל במה שהם מלמדים, ורק למעטים מהם תעודות הסמכה. ברוב בתי הספר אין תוכנית לימודים מקצועית, שיטתית ומובנית להוראת מקצועות היהדות.

לסיכום, ארבעת המרכיבים הללו קשורים אימננטית אלה באלה ויוצרים מעגל קסמים, שדומה לעתים כי אין לצאת ממנו (ראה להלן תרשים מס' 1).

 

תרשים מס' 1

הקשר בין ארבע הבעיות שנמצאו באתר המחקר בפועל

 


        ראוי לציין כי למרות האמור לעיל, רוב המורים חדורי מוטיבציה גבוהה להנחלת ערכי היהדות, מסורים מאוד לתפקידם ובעלי תודעת שליחות וייעוד עמוקה.

 

המבנה הארגוני של בתי הספר

בכל בתי הספר יש מבנה צנטרליסטי מובהק בעל מאפיינים ביורוקרטיים. הם נשלטים בידי ועד בית הספר (המשלם להם את משכורתם) וכפופים לו, וכך קורה אפוא לעתים קרובות שצוות בית הספר מפתח "פדגוגיה של הישרדות" כדי להתקיים קיום סביר.

פעילות ועד בית הספר נעדרת שקיפות, והיא מתבססת על שיקולי דעת בעלי אופי שיוכי בעיקר. אין לוועד בית הספר קוד אתי רשמי הקובע את גבולות ההרשאה של פעילותו, ולכן בפועל הוא השליט העיקרי על כל הנעשה בבית הספר.

להורים אין מקום רשמי בעיצוב עולמו של בית הספר. בכמה בתי ספר הם משמשים בוועדות אד-הוק, בעיקר לצורכי קידום מטרות בעלות אופי טכני-אינסטרומנטלי. הורים רבים הביעו אכזבה מהיעדרו של המרכיב הקהילתי בבית הספר, אותו מרכיב המאפשר יצירת קשר תרבותי-חינוכי בין ההורים למוסד החינוכי.

 

אוכלוסיית בית הספר

הכניסה לרוב בתי הספר היהודיים מותנית, על פי רוב, בהצגת כתובה של ההורים כדת משה וישראל. דהיינו, ההגדרה ההלכתית האורתודוקסית משמשת מנגנון לסינון ולפיקוח חברתי על בית הספר. הורים רבים ממשפחות מעורבות (שבהן האם לא יהודייה) מעוניינים שילדיהם ילמדו בבית ספר יהודי.רוב התלמידים באים ממשפחות מסורתיות-דתיות ומיעוטם ממשפחות חילוניות.

ניכר פער ברמת הדתיות בין המורים לתלמידים: ברוב בתי הספר רמת הדתיות של המורים ללימודי היהדות גבוהה בהרבה מרמת הדתיות של התלמידים.

בכל בתי הספר ניתן למצוא מעט תלמידים הבאים ממשפחות יהודיות שרמתן הסוציו-אקונומית גבוהה ושהשכלת הוריהם גבוהה.

ברוב בתי הספר שבמדגם (חוץ משניים) רוב התלמידים הם ממשפחות ממוצא מזרחי.

 

לימודי היהדות

ב"שוק" בתי הספר היהודיים, ההורים קובעים את רמת בית הספר על פי ההישגים הלימודיים של בוגריו בבחינות הבגרות (לימודים כלליים), ולא על פי רמת לימודי היהדות. "מה שחשוב כאן זה הציונים בבגרות. תיכנסי לכל בית ספר ותמצאי בכניסה תרשימים של תוצאות בחינות הבגרות. אף אחד לא מציג את ההישגים ביהדות".

ברוב בתי הספר שנבדקו יש מעט שיעורים ביהדות. ההיקף הטקסטואלי שלהם מצומצם, והם נלמדים ברמה אינטלקטואלית נמוכה יחסית ללימודים הכלליים.

כמעט בכל בתי הספר (חוץ משניים) היהדות נתפסת כדת במובנה הצר ולא כציביליזציה. לימודי היהדות מתמקדים בעיקר בהקניית כלים והדרכה לקיום מצוות ובהקפדה על אורח חיים דתי על פי ההלכה היהודית. "מלמדים בעיקר מצוות. בעיקר הלכה, מה מותר ומה אסור".

שיעור גבוה מקרב ההורים והתלמידים תופסים את ה"יהדות" הנלמדת בבית הספר כאנכרוניסטית, וככזו היא לא מהווה, לדעתם, חלופה שוות ערך לחוויית הקיום והמשמעותיות שמעניקים ערכיה של החברה המערבית המודרנית. "היהדות עשירה מאוד, אבל בית הספר לא מציג את העושר הזה אלא בעיקר אוסף של מצוות ודברים שאין להם משמעות ישירה לקיום שלנו בתרבות מודרנית. בית הספר לא מתמודד עם האתגר התרבותי של התקופה שלנו. כשהתלמיד מגיע לאוניברסיטה הוא מיד מרגיש בפער ולא מסוגל להתמודד".

מורים רבים ליהדות מתלוננים על בעיות משמעת קשות בשיעורי היהדות, יחסית ללימודים הכלליים.

 אחד המנהלים אמר: "אומרים כי תלמידים אצלנו חוצפנים, אבל אני רואה זאת כמחמאה, כי זה סימן שטוב להם. כשאתה נמצא בתוך המשפחה שלך אתה מרגיש משוחרר, אתה יכול קצת לצעוק ולהגיד בעצם כל דבר". ולדברי מנהל אחר: "אומרים עלינו שהתלמידים שלנו לא מנומסים יחסית לאירופים, ואמנם, בבית הספר היהודי תלמידים מרשים לעצמם להתנהג באופן חופשי ביותר. בבית הספר הקתולי, כשהם לא ב'מגרש' שלהם, הם מתנהגים כבני אדם, ואילו פה, בבית שלהם, הם הופכים לפעמים לפרועים". היו מנהלים שטענו: "הורים שמדברים בגסות רוח בבית הספר שלנו הולכים על קצות האצבעות בבתי הספר של הנוצרים".   

לפחות שני מנהלים, משתי ארצות שונות, אמרו לי שמנהלי בתי ספר נוצריים פרטיים באזור מגוריהם טענו בפניהם במפורש, שבלי היהודים בית ספרם היה נסגר. במיוחד שיבחו המנהלים הנוצרים "את התנהגותם המנומסת של הילדים היהודים". המנהלים מתקשים לתת הסבר לפער הניכר הזה בהתנהגות, כפי שאמר לי אחד מהם: "מדוע בבית ספר שאינו יהודי היהודים מתנהגים באופן כל כך יהודי, וכאן לא?" ייתכן כי האווירה המשפחתית הנוצרת, כחלק ממדיניותו המוצהרת של בית הספר, יוצרת לעתים מערך יחסים סימטרי, העשוי לפגוע בסמכותם של המורים והמנהלים כמפעילי פיקוח חברתי".

בכל בתי הספר יש פעילות אקסטרה-קוריקולרית מועטה ומצומצמת בהיקפה. ההורים והתלמידים (ומקצת המנהלים) תופסים את בית הספר יותר כבית ספר ליהודים ופחות כמקום שבו מתרחש חינוך יהודי.

 

הקשר לארץ ישראל ולמדינת ישראל

הקשר לארץ ישראל הוא מאושיות בית הספר היהודי. ברם, יש הבדלים בין בתי הספר השונים בנושא זה. כמו כן, ניכרות בקרב החברה היהודית דוברת הצרפתית שתי גישות דיכוטומיות כלפי מדינת ישראל, שלהן השלכה ישירה על זהותו של היחיד. מחד גיסא, בעיקר בצרפת, ניתן לראות תהליך מואץ של חרדיזציה המלווה בניכור כלפי מדינת ישראל, על רקע דתי (בגלל צביונה החילוני של הפרהסיה היהודית). מאידך גיסא, ישנם תהליכים מואצים של חילון ושל התבוללות המלווים בתחושת ניכור כלפי מדינת ישראל, בשל נימוקים בעלי אופי אוניברסלי-הומניסטי (בגלל מדיניות ישראל בשטחים ויחסה לפלשתינאים). גישות אלו נפוצות בעיקר בקרב אינטלקטואלים (בעלי השקפה פוליטית שמאלנית) בבלגיה ובצרפת. ראוי לציין כי בקרב הצעירים שעמם נפגשתי, בעיקר בקמפוסים, ישנם כאלה המתביישים לציין שהם יהודים, שמא הגדרתם כיהודים תזהה אותם באופן אוטומטי עם מדינת ישראל (ופירוש הדבר, זיהוי הצעירים הללו כמי שנותנים לגיטימציה לקולוניאליזם ולדיכוי ה"אחר").

ברם, ההבדל המהותי ביותר שנמצא במחקר הנוכחי היה בהבחנה, שעשו הנבדקים שהגדירו עצמם כדתיים, בין 'ישראל' במשמעותה של ארץ ישראל התיאולוגית, ובין 'ישראל' במשמעותה הריבונית-מדינית.

בכל שיחה שערכתי בנושא הגדרת הזהות, הופיעה המילה 'ישראל' כנדבך מרכזי של מרכיבי השיח. בהקשר זה ניתן לראות ניואנסים מעניינים המבדילים בין בתי הספר השונים. בכל המקומות שנבדקו, ככל שבתי הספר בעלי אורינטציה חרדית יותר ומתייחסים ליהדות כאל דת בלבד, כך ההתייחסות לישראל היא יותר במשמעותה התיאולוגית-מקראית, ופחות אל מדינת ישראל במשמעותה הריבונית.

בקרב הציבור המגדיר עצמו חרדי או דתי מאוד, הלומד בבתי הספר היהודיים, יש ביקורת רבה על רמתה "היהודית" של המדינה, שנתפסת כמחבלת בזהותם היהודית של היהודים החיים בתפוצות, ופוגעת באפשרות היותה של מדינת ישראל גורם התייחסות חיובי משמעותי בעיצוב זהותם היהודית. היו הורים בבתי הספר שאמרו לי בפירוש, שבעבר הם עודדו את ילדיהם לנסוע לביקור בישראל, אולם בשנים האחרונות, בשל תהליכי החילון המואצים העוברים על ישראל, הם מעדיפים שלא לשלוח את הילדים לארץ, ולא לחשוף אותם ל"פגיעה הנוראה" של הישראלים, כדבריהם, בקדושתה של הארץ. לדעתם, העלייה לארץ עשויה לפגוע ברמה הדתית של משפחתם בכלל, ושל ילדיהם בפרט.

יש הטוענים כי עקב תהליכי החילון המואצים ואובדן דמותה היהודית של המדינה, עדיף להישאר בפריז, שכן - כפי שאומרים הורים אלה - "בפריז יש תנאים יהודיים, ואתה יכול להיות לפעמים יהודי טוב יותר". ראוי לציין כי רבנים הורים, וכמה מנהלי בתי ספר העמידו בפני את השאלה, האם כדאי  להעלות את הילדים לארץ, אם יש סיכוי סביר שהם 'יתקלקלו' שם מבחינה רוחנית-דתית?

 

מאידך גיסא, ככל שבית הספר הוא בעל נטיות פלורליסטיות או חילוניות יותר, והיחס אל היהדות הוא כאל תרבות, כך משמשות מדינת ישראל והשפה העברית מוקד להזדהות היהודית.

ראוי לציין, כי בכל בתי הספר שנבדקו, פרט לאחד בבריסל, אין שליחים מישראל. בסוכנות היהודית נאמר לי, שהמשכורות המוצעות למורים בבתי ספר אלו נמוכות מאד, ולא ניתן למצוא מועמדים לשליחות בתנאים כאלו. עם זאת, טענו מנהלי בתי הספר, שאין להם צורך בשליחים, שכן האוכלוסייה המקומית מסוגלת לעמוד בדרישות ובצרכים המיוחדים של בתי הספר. (פרט לכך יש להם, לטענתם, ניסיון לא מוצלח עם שליחים גרועים מישראל).

 בבתי הספר הדתיים ניתן ביטוי מפורש לתחושת התנשאות לגבי שליחים מישראל, בנוסח "מה יש להם ללמד אותנו?". אדגים נקודה זו: באחד מבתי הספר היה ביקור של משלחת תלמידים מישראל. המשלחת כללה בני נוער שעלו מחבר המדינות. בתום הביקור המרגש סיפר לי צוות בית הספר (מפריז), כי הישראלים שליוו את המשלחת טענו בפניהם: "כמה מוזר שהתלמידים שלנו צריכים להגיע לפריז כדי ללמוד על זהותם היהודית". ואילו תלמידי בית הספר (המארח) מפריז לא הפסיקו לדבר ביניהם בארוחת הצהריים על הבורות המדהימה של החבורה הישראלית. כפי שאמרה לי אחת מתלמידות בית הספר: "הם [הישראלים] לא יודעים כלום ביהדות, הם אפס ביהדות. הם בכלל יהודים??"

כמו כן שמעתי מפי תלמידים במספר בתי ספר את הטענות הבאות: "מי שעולה לארץ, בדרך כלל תוך זמן קצר יהפוך להיות הרבה פחות דתי ממה שהוא פה בפריז"; "רק מי שהולך לישיבה חרדית סגורה בארץ יכול לשמור על הזהות היהודית שלו"; "כמה שזה נשמע מוזר, אבל בצרפת לפעמים אפשר להיות יהודי יותר חזק מאשר בישראל".

בית הספר היחיד במדגם שהיו בו שליחים ישראלים היה בית ספר בבריסל, שבו שררה אווירה ישראלית מיוחדת, כחלק מהמדיניות הפדגוגית של בית הספר. בבית ספר זה היהדות הוגדרה כתרבות, והשפה העברית והתרבות הישראלית נתפסו כחלק אימננטי מן התרבות היהודית. כדי ליצור את הרוח הישראלית ולשמר אותה, שילם בית הספר טבין ותקילין למורים הישראלים, ונתן להם תנאי עבודה משופרים, על מנת לעודד אותם להגיע ולהישאר.

מורים אלו דיברו עברית, שכן זו שפת אמם, והשרו אווירה ישראלית בין כותלי בית הספר. ומאחר שגם המנהל ואשתו היו מישראל, היתה אווירה ישראלית חזקה ביותר בבית הספר. אווירה זו היתה חלק מהדרישות של ההורים, שחלקם הגדול יורדים מישראל או עובדים מישראל, והיא היוותה גורם מרכזי בשביעות רצונם ממה שקורה בבית הספר.

בתהליך המחקר ניתן היה להבחין בתגובות שונות כלפי מדינת ישראל.   יש יהודים המזדהים עם ארץ ישראל במשמעותה הדתית, אך מתנגדים לקיומה של מדינת ישראל מסיבות דתיות. הללו עוקבים בדאגה אחרי תהליכי החילון המואצים העוברים, לדעתם, על המדינה וטוענים כי האופי החילוני /האנטי-דתי המוחלט (לדעתם) של ריבונותה ("הפרהסיה היהודית"), מחזק את אמונתם, שעתידו של העם היהודי טמון אך ורק בכינונה של מדינת הלכה ולא במדינה של כופרים. מצבה המידרדר של המדינה מבחינה דתית, כפי שהם מציירים זאת, מצדיק בעיניהם את התנגדותם הנמרצת לקיומה של המדינה במתכונתה הנוכחית. ניתן לראות בקבוצה זו שתי תגובות עיקריות: תגובה קיצונית של התנגדות נחרצת למדינת ישראל וייחול לחורבנה (מעגל אנטי-ישראלי), ותגובה מתונה יותר (מעגל אנטי ציוני), הרואה במדינת ישראל במצבה הנוכחי רע שיש לשפרו באמצעות הגברת החינוך התורני וחיזוק מעמדם האלקטורלי של נבחרי הכנסת הדתיים, וזאת על מנת לתקן את נזקיה של הקונצפציה הציונית-חילונית.

מאידך גיסא, ישנם יהודים, המתחברים אל מדינת ישראל במשמעותה האתנית-לאומית, ללא הקשר דתי. כאן ניתן להצביע על שתי קבוצות עיקריות:            1. קבוצה המתנגדת למדינת ישראל ולמדיניותה היהודית, ודורשת הקמת מדינה דו-לאומית, תוך מתן זכויות מלאות לפלשתינאים; על פי גישה זו, מדינת ישראל צריכה להיות "מדינת כל אזרחיה" ולא מדינה יהודית. 2. קבוצה המתנגדת למדיניותה של מדינת ישראל מאז 1967, ובעיקר לזו הנקראת בפיה מדיניות "ההתנחלות והכיבוש". על פי גישתם של חבריה, מדינת ישראל חייבת לחזור לגבולות 1948 (רוב בני קבוצה זו מעוניינים שמדינת ישראל תהיה "מדינת כל אזרחיה", ומיעוטם מצדדים בהקמת מדינה יהודית בגבולות 1948).

באחד מבתי הספר בבריסל, שידוע כי הורי תלמידי בית הספר הינם בעלי השקפה ישראלית שמאלנית מוצהרת, הביאה המורה במהלך שיעור היסטוריה את העיתון LE SOIR ןקראה בפניהם מאמר שעסק בחלוקת ירושלים. אחד התלמידים הרים את האצבע ושאל: מה בעצם הבעיה בירושלים? למה היהודים לא עוזבים את ירושלים המזרחית? מה, זה רק בגלל הקיר (התכוון לכותל המערבי)? אז שיקחו את הקיר ויעבירו אותו לצד המערבי בעיר. הכיתה פרצה בצחוק אדיר וכל העינים היו נשואות אלי, לראות איך אני מגיבה כאורחת ישראלית. המורה סיפרה לי לאחר מכן כי זו בדיחה פנימית בקרב אוכלוסית בית הספר וכיהתלמידים, על פי הערכתה, רצו לבדוק את תגובתי לנאמר.

בכל המדינות הפרנקופוניות שבהן נערך המחקר ניתן היה למצוא ביטוי לחייהם של היהודים בתוך שני מעגלי איבה של הגויים כלפיהם: אנטי-ישראלי ואנטי-יהודי בגרסה דתית וחילונית כאחת.

לתפיסות אלו של הנבדקים בבתי הספר השונים יש השלכה ישירה על טיבה ואופיה של הזהות היהודית של היהודים החיים במרחב זה. מהתגובות הללו ומההבחנה בין ארץ ישראל למדינת ישראל נגזרים אופיו של החינוך היהודי המועדף, התוכנית הקוריקולרית הבית-ספרית ומערכת התביעות היהודיות כלפי בית הספר בכלל ומוריו בפרט.

 

 

דיון

בית הספר היהודי מתמודד עם בעיות בשני תחומים עיקריים, המבני-ארגוני והאידיאולוגי-הגדרתי, ושניהם קשורים זה בזה. למעשה, מחומר המחקר שנאסף (באמצעות ראיונות ותצפיות) ניתן לומר כי באופן כללי בית הספר מבסס את עיצובה של הזהות היהודית על שני אדנים חיצוניים: אנטישמיות ושואה. כמעט בכל בתי הספר (בפריז, בבריסל ובז'נווה) מנהלים, מורים והורים ביססו והצדיקו את החינוך היהודי באמצעות האנטישמיות ("תופעת האנטישמיות הגוברת באירופה רק מצדיקה את הצורך בחינוך יהודי" וכו'), או השואה (בעיקר בבריסל ובפריז, רק בקרב הציבור החילוני "חייבים לשמור על חינוך יהודי כי זה בסיס לקיום יהודי. יש ללמד בעיקר ולהתמקד בלקחי השואה שהיא בסיס לחינוך יהודי נכון").

גישה זו מרוקנת למעשה את ההתמודדות הזהותית-יהודית מתוכנה החיובי האמתי ומעמידה אותה על תכנים בעלי אופי מגדיר א-פריורי שלילי. התמודדות עם מרכיבי זהות בעלי אופי חיובי היא, לדעתי, כפי שנכתב לעיל, התייחסות לאספקט הדתי-תרבותי של היהדות. כמעט בשום בית ספר, פרט לאחד, לא ניתן ביטוי בתוכנית הקוריקולרית הרשמית לרכיביה של הדילמה הפנימית של היהודי החי בחברה מודרנית ומתמודד עם זהות יהודית בעלת תכנים ומבנה שונים.

לדעתי נושא זה צריך להיות לב לבו של החינוך היהודי בבית הספר היהודי. מאז תקופת האמנציפציה מתלבטים היהודים בשאלת האיזון והמינון הראוי בין רצונם ליהנות מהאפשרויות האזרחיות הבלתי מוגבלות שנפתחו בפניהם להשתלבות בחברת הרוב האוניברסלית ובין רצונם לשמר את זהותם ומאפייניהם הפרטיקולריסטיים היהודיים. לשאלה מרכזית זו כמעט לא ניתן ביטוי ברטוריקה הבית-ספרית ובמרכיבי השיח שניהלתי עם המנהלים. למעשה, יש לשאלה זו זיקה ישירה לנעשה בבית הספר ולמבנה הייחודי שלו, שכן הדילמה המרכזית שאיתה לדעתי צריך להתמודד בית הספר היהודי היא כיצד ניתן באופן מעשי (ולא תיאורטי) לחבר בתהליך הסוציאליזציה הבית-ספרי בין מרכיבי התוכן בעלי האופי האוניברסלי (לימודי חול) ומרכיבי התוכן בעלי האופי הפרטיקולרי (לימודי הקודש). ההפרדה המלאכותית בין מקצועות החול והקודש כפי שהדבר נעשה בפועל בכל בתי הספר היהודיים יוצרת, לעניות דעתי, בעיה בחינוך לזהות יהודית. עניין זה קשור אהדדי עם בעיה נוספת שבאה לידי ביטוי בראיונות המחקר, והיא שאצל מנהלים ומורים בכמעט כל בתי הספר היהודיים, מושג ההתבוללות נתפס כזהה וחופף למושג האקולטורציה, לעומת רוב הורים (בעיקר אלו שאינם שולחים את ילדיהם לבית ספר יהודי), הרואים באקולטורציה מטרה נעלה.

ראוי לציין כי אקולטורציה פירושה לימוד והכנה לקראת השתלבות בתרבות הרוב. במהלך הראיונות דיברו מנהלים רבים בחשש ובהסתייגות רבה על המטרה של הכנה לקראת חיים בתרבות הרוב, ובזו להורים שסגדו לה. האקולטורציה נתפסה כמטרה שולית של בית הספר היהודי וכמאיימת על הקוהרנטיות של זהותם היהודית של תלמידיהם. למעשה, בתהליך תיאור המבנה הארגוני של בית הספר על ידי המנהלים ניתן היה למצוא בדבריהם בלבול וחפיפה בין המושגים אקולטורציה (שפירושה תהליך שבו חברה מסוימת מאמצת את מאפייניה התרבותיים של חברה אחרת) והתבוללות (היטמעות מוחלטת בתרבות ובחברה אחרת). ראוי לציין, לעומת זאת, שהורים רבים שעמם נפגשתי בקהילה (בעיקר אלו שאינם שולחים את ילדיהם לבית ספר יהודי) רואים באקולטורציה מטרה נעלה.

למעשה, הלימודים הכלליים נתפסו כאמצעי לחשיפה לתרבות ולערכים של החברה הסובבת וכאמצעי להשתלבות בעולם מודרני. חשיפה תרבותית זו נתפסת אצל חלק מהמנהלים כאיום (בעיקר אצל המגדירים עצמם דתיים) וכאמצעי עיקרי להתבוללות, וכאתגר אצל האחרים (בעיקר אצל המגדירים עצמם כחילונים), ומכאן גם נגזר היחס שלהם אל הלימודים הכללים.  ברי (1987(Berry et al. וכן ברי ואחרים Berry et al. 1987; 1992) יצרו טיפולוגיה שמתארת ארבע אסטרטגיות אפשריות שקבוצת מיעוט עשויה לנקוט ביחסה אל תרבות הרוב: א. היטמעות (assimilation) - ניתוק מקבוצת המקור והיטמעות בתוך הקבוצה הקולטת; ב. הפרדה (separation)  - התבדלות והימנעות ממגע עם קבוצת הרוב; ג. אינטגרציה (integration) - רצון להשתתפות ולהשתייכות בקבוצת הרוב, תוך שמירה על זהות וקבוצת המקור;  ד. שוליות (marginalization) - ניתוק תרבותי ושיוכי מקבוצת המקור וקבוצת הרוב.

רוב המנהלים (פרט לאלו שהגדירו עצמם חילונים) נקטו ברובד הסמוי אסטרטגיה של הפרדה, אם כי רובם (פרט לאחד) טענו ברובד הגלוי שיש לשאוף להישגים גבוהים בתחום הלימודים הכלליים, בעיקר מסיבות אינסטרומנטליות (על מנת להיות חלק מהעולם המודרני, וכן כדי לספק את רצונם של רוב ההורים, הרואים בלימודים הכלליים את המרכיב החשוב ביותר לעתידם של ילדיהם). למעשה רוב המנהלים (פרט לשניים) ראו בלימודים הכלליים אמצעי לחשיפה לתרבות הרוב והסכימו בדיעבד שיש צורך בלמידה תרבותית (לצרכים אינסטרומנטליים בלבד), אך התנגדו להסתגלות פסיכולוגית ולאימוץ ערכי תרבות הרוב.

למעשה הם ראו באסטרטגיה האינטגרטיבית (ע"פ Berry et al.1987) סכנה לזהות הפרטיקולריסטית, ותפסו אותה כחופפת לאסטרטגיה האסימילטיבית. ראיית המושגים התבוללות ואקולטורציה כשמות נרדפים נובעת מתפיסת עולם מוטעית לגבי חינוך בכלל, והבנת אופן התפתחותה של התרבות בפרט. כל חינוך מתרחש בתחומה של תרבות מסוימת אחת. לעתים נדירות יש לתרבות זו אופי מונוליטי; רוב התרבויות הן למעשה אקלקטיות (לם 2000, עמ' 17). התרבות אינה מורשת באמצעות מנגנונים ביולוגיים. למעשה, תרבות ההמונים נלמדת באופן ספונטני, ואילו התרבות המכונה "אליטיסטית" (או התרבות הגבוהה) נלמדת באופן פורמלי שיטתי בבית הספר (שם, שם).

ההיסטוריה האנושית מלמדת שרוב המהגרים חיים בתוך תרבות אקלקטית, ושהאינטראקציה הנוצרת בין תרבות המוצא שלהם לתרבות החדשה מביאה ליצירתה של תרבות חדשה אחרת. זאת ועוד, תהליך האקולטורציה הוא שלב הכרחי בהתפתחותה של התרבות הפרטיקולרית. תרבות שסוגרת את עצמה בפני תרבויות אחרות הקיימות לצדה, נעדרת צמיחה ודינמיות, וסופה סטגנציה רוחנית. תהליך הפנמתם של ערכי התרבות הסובבת לתוך ערכי תרבות המקור הוא הבסיס לסובלנות ולאמפתיה תרבותית ומחסום בפני היווצרותו של שובניזם תרבותי שעלול להוביל לקיפוח, לאפליה ולאלימות תרבותית.

בפועל, כל התרבויות שאבו עקרונות תמטיים בסיסיים זו מזו, וכמעט לא ניתן למצוא היום תרבויות מונוליטיות אידיוסינקרטיות "טהורות". למעשה, ההפריה הבין-תרבותית היא סוד קיומה של הציוויליזציה המודרנית. אי לכך מידת ההתאמה הגבוהה בין המושגים הללו, העומדת ביסוד תפיסתם הפדגוגית של המנהלים ברובד הסמוי או הגלוי, גורמת להגדלת הפער בין הלימודים האמורים לטפח את הזהות האוניברסלית והחשיפה לתרבותה ולערכיה של תרבות הרוב (לימודים כלליים) ובין הלימודים המכוונים לחיזוק הזהות הפרטיקולית (לימודי יהדות).

חוקרים מבחינים בין שלב הלמידה התרבותית (Furnham & Bochner 1990), שהוא אינסטרומנטלי בעיקרו ועוסק בכישורים הנלמדים לצורך תפקוד יעיל בחברה, ובין שלב ההסתגלות התרבותית (Searle & Ward 1990) העוסק בהיבט הפסיכולוגי והריגושי-זהותי של ההשתלבות התרבותית. רוב המנהלים מעוניינים לפתח את הלמידה התרבותית (כאמור לצרכים אינסטרומנטליים) אך מתנגדים (רובם ברובד הסמוי בעיקר) לטיפוח ההסתגלות התרבותית לתרבות הרוב בין כותלי בית הספר.

למעשה, בהקשר הבית-ספרי בקרב אנשי הקהילות השונות שעמם נפגשתי במהלך המחקר, ניתן למצוא ארבעה דפוסי התמודדות תרבותיים: הציבור החרדי נוקט באופן גלוי בדרך כלל אסטרטגיה של הפרדה ומטפח באופן ברור אך ורק את הזהות הפרטיקולרית. לעומתו קיימת קבוצה אחרת הולכת וגדלה של יהודים שבדרך כלל אינם מגיעים לבית הכנסת ולקהילה, וכמובן אינם שולחים את ילדיהם לבית ספר יהודי, והם נוקטים פעמים רבות אסטרטגיה של התבוללות. את היהודים הללו קשה מאוד לאתר כיוון שהם גם אינם נמצאים פיזית באתר שבו מתבצע המחקר (בית כנסת, קהילה וכו'). מצאתי כמה מהם באופן מקרי באוניברסיטאות. ראוי לציין כי ישנם גם יהודים אחרים, דוגמת אלו האחרונים שאינם שייכים למוסדות הקהילה ואינם מגיעים לבית הספר, ומאופיינים בכך שהם נוקטים אסטרטגיה אינטגרטיבית. הללו מטפחים את קשר השייכות עם תרבות הרוב ומגשימים את קשריהם עם תרבות המיעוט בעיקר באירועים מיוחדים לציון השואה, או במסגרת פעילות פילנתרופית או פוליטית בעד או נגד ישראל.

רוב המנהלים של בתי הספר היהודיים, ברובד הגלוי, טוענים שהם נוקטים אסטרטגיה אינטגרטיבית, אך הדבר לא ניכר ברובד המעשי, שכן בית הספר אינו מעודד את השייכות לתרבות הרוב, אלא השתתפות חלקית מאוד בה. כמו כן, אצל רוב המנהלים קיימת חפיפה בין האסטרטגיה האינטגרטיבית ובין זו האסימילטיבית, והם טוענים שחשיפה תרבותית גדולה מדי לתרבות הרוב עלולה להביא להתבוללות. יוצא אפוא, שמסגרת בית הספר היהודי מטפחת למעשה את האסטרטגיה של שוליות (על פי הטיפולוגיה של Berry et al.), שפירושה ניתוק תרבותי ושיוכי מקבוצת המיעוט וקבוצת הרוב. מחד גיסא, התלמידים לומדים על פי הרטוריקה הסמויה ולעתים הגלויה שהם צריכים לנתק את עצמם מקבוצת הרוב ומערכיה, אולם מאידך גיסא, בית הספר, מסיבות אובייקטיביות של היעדר משאבים וכוח הוראה ברמה גבוהה, אינו מקנה להם כלים להשתייכות תרבותית לקבוצת המיעוט.

מבחינה זהותית (כלומר, מבחינת סטטוס הזהות של היחיד) המציאות הזו דומה למה שמוגדר אצל אריקסון Erikson 1950)) ומרסיה (1966Marcia ) כפזירות הזהות (לא זה ולא זה). החוקרים טוענים שכאשר זהות נמצאת בקביעות במצב זה עלולות להיות לכך השלכות הרסניות על הקוהרנטיות של זהות האני. למעשה, מצב של פזירות הזהות עלול לגרום למצבים של סטייה חברתית (1980Marcia). כלומר, לאי בהירות לגבי היחס לערכי תרבות הרוב מחד גיסא, ולחינוך ברמה ירודה לערכי תרבות המיעוט מאידך גיסא, עלולות להיות השלכות חמורות על הקוהרנטיות של הזהות היהודית והאישית של התלמידים.

 מחומר הממצאים עולה כי הבעיה המרכזית של בתי הספר היא האוריינטציה המרכזית המתווה את מדיניותם והישגיהם, שהיא פילנתרופית (שליטה כלכלית, חברתית ודתית של אליטות, שמידת הקרבה אליהן קובעת את מעמדם של צוות המורים והתלמידים בהיררכייה הבית ספרית) ולא מריטוקרטית (הכישורים, המאמץ והיכולת חשובים יותר לקידומו של האדם מאשר קשרים וסטטוס חברתי). גישה פילנתרופית מעין זו מאפיינת חברות מסורתיות וקבוצות מיעוט, וכך גם את החברה היהודית המסורתית שהתפתחה בקהילות רבות בגולה.

שינוי האוריינטציה מפילנתרופית למריטוקרטית קשור בשינוי המבנה הארגוני של בית הספר מביורוקרטי למערכתי. בעקבות שינוי שכזה, ייפתח בית הספר למגוון רחב יותר של אוכלוסיות בעלות הגדרות זהותיות דיפרנציאליות, והוראת היהדות תיעשה גם בהיבט התרבותי-פלורליסטי. שינוי כזה גם עשוי לתרום תרומה משמעותית למלחמה בהתבוללות ולהפוך את בית הספר למשמעותי בעבור מספר רב יותר של יהודים. גישה חדשה זו תעודד בניית בתי ספר חדשניים מדגם "צומח", כמוגדר במחקר, לעומת בתי הספר הקיימים, שהם מדגם "שורד".

 

המלצות

לאור ממצאי המחקר, וכדי שבית הספר יוכל להיות סוכן סוציאליזציה משמעותי להמשכיות היהודית של הפרט ושל הקהילה, יש לחולל בו תמורות בארבעה מישורים:

אקלים בית הספר - שינוי אקלים בית הספר מצריך עריכת שינויים כדלהלן:

א. שינוי המבנה הארגוני מביורוקרטי למערכתי וקהילתי.

ב. שיפור חלל בית הספר (לכיוון של מבנים מודרניים מוארים).

ג. הפיכת בית הספר לקהילתי (פיתוח קהילה יהודית פונקציונלית בית ספרית).

ד. שינוי מעמדה של השפה העברית בבית הספר.

ה. הפעלת תוכנית אקסטרה-קוריקולרית.

ו. הקמת ועדה בין-קהילתית ובין-לאומית לקביעת קוד אתי, נוהלי עבודה וגבולות הפעולה של "ועד בית הספר".

תוכנית הלימודים

בתחום תוכניות הלימודים ראוי לערוך את השינויים הבאים:

א. שיפור רמתם של הלימודים הכלליים.

ב. שיפור רמתם של לימודי היהדות (כך שלא תיפול מרמתם של הלימודים הכלליים).

ג. שינוי היקף התכנים של לימודי היהדות.

ד. הכנסת שיטות הוראה אטרקטיביות, יצירתיות, רלוונטיות ומעוררות מחשבה ללימודי היהדות.

ה. הקמת ועדה בין-קהילתית ובין-לאומית לעיצוב תוכנית ליבה מחייבת בלימודי היהדות.

ו. שינוי מעמדה של השפה העברית בתוכנית הלימודים (העדפת הוראת מקצועות היהדות בעברית).

ז. ביטול ההפרדה בין לימודי היהדות ללימודים הכלליים.

ח. בניית תוכניות לימודים בין-תחומיות ביהדות.

ט. הקמת בתי ספר ייחודיים למדעים, אמנויות ומשפט.

י. הכנת תוכניות לימודים חדשניות ושיטתיות לקראת יציאת התלמידים מ"החממה" (הכנה לחיים בקרב תרבות הרוב כסכר בפני ההתבוללות).

 

3. המורים

א. הכשרת מורים לחינוך יהודי בתחום ה-subject matter במסגרות אקדמיות ועריכת מבחני בקיאות ביהדות למורים.

ב. הכשרת מורים בחינוך יהודי בתחום הפדגוגיה והדידקטיקה.

ג. הקמת ועדה לבדיקת משכורות וזכויות המורים בחינוך היהודי.

ד. הקמת ארגון שיגן על זכויות המורים.

ה. הקמת קרן מיוחדת למענקי עידוד, שתטפח מורים מצטיינים בחינוך יהודי.

ו. הקמת קרן מלגות מיוחדת למורים המעוניינים להשלים את הכשרתם הפדגוגית והדיסציפלינרית בחינוך יהודי.

ז. הקמת ספרייה עשירה, שתעמוד לרשות המורים להעשרה תוכנית-מטריאלית.

ח. הקמת מרכזיות פדגוגיות להכנת חומרי למידה והמחשה יצירתית בחינוך יהודי.

4. התלמידים

א. פתיחת בית הספר למגוון רחב של תלמידים.

ב. הקמת בתי ספר חדשים שיתאימו לצרכים השונים של ההגדרה היהודית בקרב האוכלוסייה המגוונת החיה במרחב הפרנקופוני.

ג. הקמת אחד או יותר משלושת הדגמים של בתי מדרש ליהדות, שיפעל בין כותלי בית הספר ויהיה מיועד להורים, לתלמידים ולמורים ליהדות :

1. בית מדרש מסורתי-ישיבתי ("כולל", ללימודים כל שעות היום; לימוד טקסטים מסורתיים: משנה, גמרא, הלכה וכו').

2. בית מדרש מודרני (ללימודים בשעות אחר הצהריים; לימוד משולב של טקסטים מסורתיים וטקסטים של הוגי דעות יהודים מודרנים כמו לוינס, סולוביצ'יק,  השל וכו').

3. בית מדרש לנשים (ללימודים בשעות אחר הצהריים; לאימהות ולבנות).

4. ראוי שהשינוי בבית הספר בקהילות היהודיות הפרנקופוניות ייעשה כתהליך מדורג  וילווה בתוכנית התערבות מקיפה.

 

 לסיכום, ראוי לעצב את בית הספר כארגון פורמלי שיוכל לעמוד בתחרות ב"שוק החופשי" מול חלופות חינוכיות אטרקטיביות אחרות הקיימות באותה עיר, ולשלב בו יועץ ארגוני מוסמך במשרה מלאה. בית הספר צריך להיות מנוהל כגוף המבוסס על יעילות, כדאיות ומקצועיות. בסיס הקשר עם כל הגורמים הקשורים בפרויקט (אוניברסיטאות, קהילה, אנשי עסקים אמידים) צריך להיות מקצועי.

יודגש כי מבחינת מעמדם הכלכלי, בתי הספר צריכים להישאר מלכ"רים (מוסדות ללא כוונת רווח). ברם, מבחינת העיצוב הארגוני שלהם, עליהם להיות מנוהלים כמו גופים מקצועיים  ומתוך שקיפות מוחלטת. יש לדאוג להגדרת מעורבותם הרגשית של ההורים ולצמצום התערבותם בשאלות מקצועיות, שאין להם כל הכשרה מקצועית להתמודד עמן. יש לדאוג להגדרת גבולות ה"שליטה" של ההורים במישור הפדגוגי המקצועי, ולהגדלת מרחב השליטה בתחומים אלו של המורים והמנהלים, במסגרת שיקול דעתם המקצועי.

על פי מודל זה, יאבדו אפוא ההורים הנבחרים ונציגי הקהילה (ועד בית הספר) את מעמד הבכורה שהיה להם בהכרעות המרכזיות על אופן ניהולו ותפקודו של בית הספר, ועם זאת יזכה בית הספר בניהול מקצועי מיומן שיהלום את צורכי המאה העשרים ואחת. אולם יש לחזק את יסודותיו הקהילתיים של בית הספר, כאמור, ולאפשר להורים כִּפְרטים מרחב רב יותר של ביטוי ותרומה. לפיכך, יש ליצור איזון ומערכת יחסים דיאלקטית בין ההורים לבית הספר: לעשותם מעורבים יותר בהיבט הקהילתי-הערכי ומתערבים פחות בהיבטים המקצועיים.

בית הספר חייב לפתח אמות מידה מקצועיות אובייקטיביות ברורות למיון וניתוב תלמידים על בסיס פדגוגי . מנגנון המיון והקבלה צריך להיות חלק אינטגרלי מעיצוב תדמיתו, מעמדו ויוקרתו של בית הספר. אחד המנהלים אמר לי: "בית הספר היהודי אינו יכול להיות 'פח הזבל' של העם היהודי". עם זאת, לא ייתכן שחינוך יהודי יימנע מן החפצים בכך. לפיכך, יש להקים כיתות מתאימות, או בתי ספר לתלמידים בעלי צרכים מיוחדים.

על פי גישה זו, יהפוך בית הספר ממוסד פילנתרופי למוסד שיש לו אופי מריטוקרטי, דהיינו, מוסד שצוות עובדיו עברו הכשרה מקצועית נאותה ויש להם תעודות המוכיחות רמת השכלה נאותה לשם ביצוע תפקידיהם במקצועיות ובמיומנות. מוסד שכזה יוכל לעמוד בתחרות בשוק החופשי מול מוסדות חינוך לא-יהודיים. מערכת היחסים שתשרור בבית הספר ובקהילה לא תהיה אפוא היררכית-פטרונית אלא סימביוטית, והכוחות השווים שבה יהיו ניזונים אלה מאלה ומזינים אלה את אלה.

גישה זו תמשוך לשערי בתי הספר היהודיים גם את פלח האוכלוסייה מהרמה הסוציו-אקונומית הגבוהה, אותו פלח שעד כה הדיר את רגליו מהם. בית הספר יועשר, תרתי משמע, במספר התלמידים ובכספים, שכן אוכלוסייה זו תוכל לעמוד בתשלום שכר הלימוד הנדרש ואולי אף תהיה מוכנה להשקיע בפועל בהעשרתו של בית הספר ובסבסוד צרכיו השונים.

גישה זו מחייבת שינוי עמדות ומהפכה תפיסתית בסיסית בקרב המנהלים, המורים, ההורים ומעצבי המדיניות הבכירים בקהילה, באשר לתפקידו ולאופן תפקודו של בית הספר בשנות האלפיים. כשיציבו בתי הספר היהודיים אתגר מקצועי וחינוכי של ממש לבתי הספר הלא יהודיים הפרטיים, ידע בית הספר היהודי כי עלה על דרך המלך. לא בשמים היא, ויפה שעה אחת קודם.

 

ביבליוגרפיה

 

Gross, Z. (2006). The Construction of a Multi Dimensional Spiritual Identity (pp. 51-63). Educational Media International, 43(1), 51-63.

 

Gross, Z. (2006). Power, Identity and Organizational Structure as Reflected in Schools for Minority Groups: A Case Study of Jewish Schools in Paris Brussels and Geneva. Comparative Education Review, 50(4), 603-624.

Berry,J. (1992), Acculturation and Adaptation in a New Society, Internatonal Migration Quarterly Review, 30, pp. 69-85

Cohen, S. M. & Annold, E. (2002), The Jew Within. Bloomington: Indiana University Press.

Gross, Z. (2006). Power, Identity and Organizational Structure as Reflected in Schools for Minority Groups: A Case Study of Jewish Schools in Paris Brussels and Geneva. Comparative Education Review, 50(4), 603-624.

 

Gross, Z. (2006). The Construction of a Multi Dimensional Spiritual Identity (pp. 51-63). Educational Media International, 43(1), 51-63.

 

 

 

Waxman, C. I. (2001). Jewish Baby Boomers: A Communal Perspective .Albany: State University of New York Press.

 

 

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
8
4/07/2018
עובדי הוראה יקרים, בעקבות הודעת משרד הבריאות לפיו ...
8
2/07/2018
הוא רק תחילת המסע
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד