דר' שלומית אבדור פרופ' ודרורה כפיר: "להרחיב את כתף השתלמויות"
דר' שלומית אבדור פרופ' ודרורה כפיר: "להרחיב את כתף השתלמויות"

 

 

בשנים האחרונות השתלמויות המורים נשענות על מספר מצומצם של מסגרות השתלמות. הרחבת הכתף חיונית כדי לפתח את הפוטנציאל שבהשתלמויות המורים

 

תנאים לפיתוח מקצועי יעיל

עם ההסכמה בדבר החשיבות של התפתחות המורה לאורך חייו המקצועיים כ"מומחה מסתגל", גם עד לרמה של "מורה מומחה", ועם ההבנה כי מורה מתפתח גם בתפקידים נוספים בתוך המערכת הבית-ספרית, וכי מתחייב מכך פיתוח מומחיות גם בתחומים אלה – נשאלת השאלה כיצד מארגנים זאת? שני מבנים ארגוניים התומכים בהתפתחות של מורים מוזכרים בשכיחות רבה בספרות (ראו, למשל, Bransford, Darling-Hammond & LaPage, 2005): האחת, יצירת קהילות למידה בבתי הספר; והשנייה, קבלת הכוונה ותמיכה ממנהל בית הספר ומרשויות ממונות שונות מחוץ לבית הספר.

בסקירתנו את ספרות המחקר מצאנו כי ברוב מדינות ארצות הברית, מוקצים ימים בלוח השנה הבית-ספרי לפיתוח מקצועי של מורים, ואף נחקרו וזוהו האפיונים של "בית ספר מצוין" מבחינה זו. בין אפיונים אלה החוקרים מונים את בהירות המטרה ותיאום לגביה בין בית הספר והמחוז, השתתפות המנהל והמורים בקבוצות למידה ושיבוץ הפיתוח כחלק ממשרתו של המורה. מצד שני, החוקרים מדווחים על מה שאיננו תורם: הקמת מחלקות מחוזיות לפיתוח מורים, השארת האחריות לפיתוח המקצועי למורה עצמו. עבודה אחת העלתה את רשימת הגורמים שתורמים לסיכוי להשיג את מטרת הפיתוח המקצועי של מורים.

מסקנת החוקרים היא כי דרך הפעולה (form) חשובה, ולא די בסדנאות ובקורסים קצרי טווח, כמקובל בהשתלמויות המסורתיות או הקלאסיות. פיתוח יעיל הוא: 1. ארוך ומתמשך, 2. קולקטיבי-שיתופי, 3. ממוקד בתוכן ההוראה (לא רק בטכניקות), 4. כולל למידה פעילה, ו-5. קוהרנטי עם יתר רכיבי המדיניות המחוזית וההתנסות הבית ספרית. בל נשכח כי כל אלה מחייבים מערכת תמיכה, שגם היא רכיב חיוני להתפתחותם של מורים.

המבנים הארגוניים התומכים                                                        

הספרות העוסקת בפיתוח פרופסיונאלי של מורים מראה, כי בצד מודל מסורתי לפיתוח פרופסיונאלי של מורים – המודל הקלאסי - המתבטא בהנחיה קלינית (ליווי והדרכה אישית) והערכת עבודת המורה בכיתתו, קיימים עוד 16 מודלים חלופיים (בכללם בית ספר לפיתוח מקצועי ופיתוח מחקרי פעולה). המעניין במודלים חלופיים אלה הוא שרק אחד מהם מתמקד במורה היחיד (self-directed development), ואילו כל יתר ה-15 מתמקדים בקהילות של מורים, כולל שיתוף פעולה בית-ספרי, רשתות מורים ועוד.

אנו רואים שלאורך חייהם המקצועיים מורים לומדים בעיקר באחת משתי דרכים עיקריות: האחת, במקום עבודתם, אם בקהילה לומדת ואם בהנחיה אישית; והשנייה, בקבוצות בהשתתפות מורים מבתי ספר שונים. קבוצות הלמידה מקיימות מגוון של דפוסי אינטראקציה החל מרשתות של למידה מרחוק, דרך קורסי השתלמות המתקיימים במסגרות רבות-משתתפים אשר מכוונות למכנה משותף שאינו  ברור דיו, ועד ללמידה סדנאית מרוכזת הממוקדת בנושא ספציפי ובליווי של תהליכי ההתפתחות האישית של כל אחד מהמשתתפים. המסגרות השונות מזמנות שיטות הוראה, הנחיה והדרכה שונות ולאלה יש השפעה שונה על מידת יעילותן.

המסגרת הרווחת ביותר בתהליכי פיתוח מקצועי של מורים היא מערך קורסי השתלמויות, בו משתתפים מורים מבתי ספר בעלי רקע שונה. במהותו, קורס כזה מוגבל בזמן וממוקד בנושא אחד. המחקר החינוכי מבקר גישה זו במתכונתה המסורתית כבר שנים רבות: לא הוכחה תרומתן של ההשתלמויות לשינוי קבוע בעבודת המורים בבתי הספר. עם זאת, יש המזהירים מפני "השלכת התינוק עם מי האמבט". רוצה לומר, אין לפסול פסילה מוחלטת את הקורסים והסדנאות למורים בפועל במתכונת זו, אלא יש להתאימם למערך פדגוגי-חברתי-תרבותי אותנטי  ורלוונטי, וליישמם בתחומים מסוימים של הפיתוח המקצועי.

רבים גורסים כי "קהילות של פרקטיקה" (community of practice), שהן קהילות למידה במקום שבו מתבצעת הפרקטיקה, הן תשתית חיונית, לצד ההכשרה הראשונית של כל מורה, על מנת להבטיח שהוא יהיה לומד לאורך כל החיים. יש חסידים רבים ונלהבים לגישה הגורסת פיתוח מורים בתוך בתי ספר לפיתוח פרופסיונאלי ( PDS) שבהם מורי מורים מהמוסדות האקדמיים, פרחי הוראה ומורי בית הספר עצמם מהווים קהילות עבודה ולמידה משותפות. עם זאת, חדשנותה לא אפשרה עדיין לקהילת החוקרים לומר את דברה בנושא באמצעות "נתונים קשים" (אריאב ועמנואל, 2005).

לסיכום, בשלושה מקומות לומד המורה את מקצועו: במוסד שבו קיבל את הכשרתו הראשונית, בבית הספר בו הוא עובד, ובמסגרות המספקות לו תוכניות לפיתוח מקצועי ("השתלמויות").


ממצאי המחקר בקרב בעלי תפקידים, מנהלי בתי ספר ומורים

במחקר ראיינו 32 בעלי תפקידים, 12 מנהלי בתי ספר יסודיים ועל-יסודיים, והעברנו שאלונים ל-322 מורים בבתי ספר יסודיים ועל יסודיים. להלן ממצאינו בקשר לנושא הנדון במאמר זה.

מיקום ההכשרה הראשונית להוראה

מרואיינים רבים נטו לראות במכללות לחינוך מוסד בעל יתרונות מהותיים בהכנה ובהכשרה הראשונית של המורה לקראת תפקידו. היתרון המשמעותי בהן קשור להתנסות המעשית, לחשיפה למתרחש בבית הספר יחד עם רכישת מיומנויות וכלים שבעזרתם ניתן לעמוד מול הכיתה. האוניברסיטה, לעומת זאת, נתפשה על ידם כמרחיבה את הידע התיאורטי, אך הכלים הפרקטיים שהיא מעניקה לסטודנט להוראה דלים.

נשמעו עמדות נחרצות מהסוג: "המכללה טובה יותר לאין ערוך מן האוניברסיטה";  "הכשרה נכונה יותר ניתנת במכללות,.... המכללה מחברת יותר את תחום הדעת עם התחום הפדגוגי. כאן יש הפן היישומי של הלמידה, על שני פניה אלה [תחום הדעת והפדגוגיה]" עוד הוסיף המרואיין: "המכללה ממוקדת בחינוך ובהוראה, בעוד שבאוניברסיטה החינוך וההוראה הם 'הקרובה הענייה של הלימודים'. ככל שהעיסוק הוא יותר במעשה החינוכי, ההכשרה נחשבת 'נמוכה' יותר. מדריכים פדגוגיים הם בקצה הדרומי של הסולם ובמכללה זה לא כך". אבל, אומר מרואיין אחר, למרות ההכרה שלמכללה יש יתרון מההיבט הפרקטי-התנסותי, לדעתו: "יתרון זה נעלם אחרי שנה-שנתיים. אין יתרון נמשך למכללות, למרות שהן מאפשרות התנסות".

 מרואיין המשמש ראש מחלקה להכשרת מורים באוניברסיטה, גורס כי למרות  שההכשרה להוראה "היא כישלון" בכל מקום, על פי תפישתו, "ייתכן שמרכיב הכישורים האישיים חזק, וכאן יש יתרון לאוניברסיטה". גישה זו עולה בקנה אחד עם העמדה שמצאנו בקרב כל המרואיינים, לפיה בוגרי המכללה הם המורים המועדפים להוראה בגני ילדים ובבתי ספר יסודיים, ואילו לחטיבות ביניים ולחטיבות עליונות מומלץ לבחור בוגרי אוניברסיטאות: "לגני ילדים ולבית הספר היסודי אעדיף בוגר מכללה. לגבי החינוך העל יסודי _ יותר מוצלחת ההכשרה באוניברסיטה. אז התחום הדיסציפלינארי בסדר, אבל התחום הפדגוגי לוקה בחסר. גם בחטיבת ביניים אני מעדיף בוגר אוניברסיטה".

מסקנה אחת עולה מן הדברים הללו: על כל אחת משתי המסגרות העוסקות בהכשרה ראשונית להוראה לשפר את עבודתה, אם בפן התיאורטי ואם בפן ההתנסותי, ובוודאי שבקשר ביניהם. אולי המתווים החדשים להכשרת המורים הם צעד בכיוון זה.

המיקום הארגוני/פיסי של המשך הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים

במערכת החינוך בישראל קיימת  שנים רבות התפיסה של בית הספר כארגון לומד ומתפתח. היא מוסדה בדוח ועדת עציוני, והומלצה על-ידו כשיטה המועדפת לפיתוח מקצועי של מורים. הספרות מציגה תהליכי למידה פנים-בית ספריים כ"פיתוח סגל", ותהליכי השתלמות חוץ-בית-ספריים כ"פיתוח פרופסיונאלי".

למיקום הפיסי שבו מתקיימים תהליכי הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים יש משמעות, ברוב המקרים, מבחינת סוג התכנים, רמת ההנחיה, אופי תהליכי הלמידה, מידת המחויבות של המורה כלפי הלמידה ותוצאותיה בעבודתו בבית הספר, ועוד.

בית הספר כארגון לומד ומתפתח

"'בית ספר לומד' במושג הנכון שלו זה נהדר. בית ספר לומד במושג הלא נכון – זה אסון. 'בית ספר לומד' צריך שיהיה המסייע למורים להתפתח בהתאם לצרכיו של בית הספר בתחומים הלימודיים והקהילתיים, ובתחום של צוותי המורים... 'בית ספר לומד', שניתן לתארו כ'אסון', משמעותו שכל ישיבת מורים נקראת השתלמות. אין קשר בין הצרכים של בית הספר לבין פעולות והדרכות שבית הספר מקבל".

"יש להבחין בין ארגון לומד לבין ארגון משתלם. לא כל מי שמשתלם, לומד. ארגון לומד יוצר תובנות ולמידות. הארגון מוצא פתרונות בדרך כלל בעצמו. ידע מבחוץ לא תמיד מתאים.... המיומנות להוביל ארגון להבנה על עצמו הופכת את הארגון לארגון לומד ולא לארגון משתלם... מדובר בארגונים שיוצרים את הידע בכוחות עצמם. הופכים את הידע הסמוי לידע גלוי ומכוונים אותו לפעולה. הוא לומד מתוך מה שיש לו, מביא גורמים אחרים להאיר לו תובנות ותפיסות, אך הוא יוצר את הלמידות הנחוצות והמותאמות לצורך הארגון שלו. השתלמות [מחוץ לבית הספר] לא תמיד נותנת מענה לארגון לומד, כי היא מביאה ידע 'על'... ".

"'בית ספר לומד' הוא ארגון שמאפשר לפרטים בתוכו ללמוד ולהפיץ את הידע המקצועי בתוך הארגון. ארגון לומד צריך ללמוד את עוצמותיו וחולשותיו ולטפל בהן. הוא צריך ללמוד איך הוא לומד, וכל אלה מצמיחים את הצוות בכל הרמות... ארגון לומד צריך להיות מסוגל לנצל את הידע המקצועי של אנשיו לתועלתו, אבל השתלמות בתוך בית הספר ללא ניצול הידע שנוצר, לא מקדמת את הארגון; הפרטים למדו, אבל לא הארגון".

"קהילה לומדת" או "בית-ספר לומד" נתפסים על ידי המרואיינים כגורם התורם להתפתחות הסגל בהיבטים הבאים: א. השתלמויות ייחודיות, עוסקות בצרכים לוקאליים ורלוונטיים, הלמידה אותנטית וצמודה לצרכים הבית ספריים. ב. הקהילה הלומדת היא קבוצת השתייכות לחבריה: קבוצה אינטימית שבה הרבה יותר קל להתייעץ עם עמיתים לגבי קשיים ופיתוחים פדגוגיים. ג. נוצרת תרבות של מחויבות להתפתחות. ד. התהליך מהווה מנוף לקידום בית הספר. ה. מתפתח אקלים בית-ספרי של גיבוש צוות. יש יתרונות בקולקטיביות ובתרבות הארגונית, וזה אינטרס מערכתי, גם אם לעיתים הוא עולה במחיר של איכות. ו. ניצול הידע המצוי בתוך הארגון לתועלתו. ז. תרומה לתהליכי הקבלה ותחילת ההתפתחות של המורה החדש. ח. ניתן לאכוף את ההשתלמות על המורים.

 

השתלמויות במערכות חוץ-בית-ספריות

התפיסה הרווחת בדברי כל המרואיינים היא שבמקביל להשתלמות בתוך בית הספר המורה צריך להתפתח מחוץ לבית הספר, במסגרות שמקדמות למידה, הן לתארים מתקדמים והן בתחומים אחרים, רלוונטיים לצורכי המורה ובית הספר.

ניתוח הגישות להתפתחות פרופסיונאלית של מורים מחוץ לבית הספר מעלה שני היבטים עקרוניים: האחד, חשיפה לידע חיצוני - המבוסס על מחקרים, תובנות והשקפות של אחרים - מעשירה את המורה בתפיסות שונות ומעניינות. השני, חשיפה זו תורמת לעיתים לפיתוח ראייה מערכתית, שונה מזו המוכרת לו, ועשויה לגרותו לבחון אותה גם במערכת בה הוא פועל.  

נקודות מבט אלה עלו בראיונות עם ממלאי התפקידים במערכת ובאו לידי ביטוי בניסוחים כמו: "בית-ספר לומד הוא מצב שבו יש התפתחות מקצועית קבוצתית כחלק מסדר היום השגרתי... יחד עם זאת, יש הרבה מקום להתפתחות יחידנית מקצועית...  הבידול במיומנויות המקצועיות שלהם חשוב להם. זאת הזהות שלהם. בהתפתחות במסלול האישי, מורה בוחר לעצמו את ההשתלמות בהתאם לזהותו האישית המתגבשת ולצרכיו האישיותיים, החברתיים והקוגניטיביים... כך הוא גם מקבל הכרה בצבע המיוחד שלו".

המרואיינים כולם מסכימים לאמירה לפיה "אפשר לקבל את התפיסה ששני התהליכים חשובים ויש ליצור מנגנון שיווסת אותם כדי שהמערכת והמורה עצמו יצמחו משניהם".  מרביתם הדגישו כי בצד הצורך לאפשר למורה לצמוח ולהתפתח מחוץ למערכת הבית ספרית, יש למורה מחויבות לבית הספר. עליו ועל המערכת לדאוג לכך שהידע שהוא סופג ולאורו הוא מתפתח יקרין גם על המערכת שבה הוא מתפקד מבחינה מקצועית, ומומלץ שהמערכת תקפיד על תמיכה פנימית למורה על מנת שאכן ישתמש במה שלמד.

לצד גישות עקרוניות אלה, שכל המרואיינים עד דרג המנהלים הביעו באופן זה או אחר, חשוב לזהות את קולם של המנהלים ושל המורים. מערך השיקולים שלהם יותר מורכב כאשר הם מתמודדים עם שאלת המיקום של ההשתלמויות, ואלה מבטאים עדיפויות הנובעות מצרכים מערכתיים מקומיים – אצל המנהלים, ואישיים – אצל המורים.

 

המיקום המועדף על מנהלי בתי ספר לביצוע ההשתלמות

יש מנהלים אשר מעדיפים את ההשתלמות הבית-ספרית ומנמקים את עמדתם בכך שהלמידה של צוות המורים בתוך בית הספר משמשת להם מנוף לפיתוח אקלים בית ספרי מצמיח: "זה צריך להיות הלב של ההכשרה ולכן זה צריך להיות בבית-ספר. צריך לתת מקום רציני להכשרה בתוך בית-הספר. צריך לתת לזה משבצת של זמן... צריך לתת לזה יעדים... צריך לשנות את מבנה המשרה השבועי של המורה".

"ביציאה להשתלמות מחוץ לבית הספר, המורה מבודד במידה מסוימת ולא תמיד מה שהוא לומד עובר את סף חדר המורים... בהשתלמויות תוך בית ספריות נרקמת שפה משותפת... נוצרים החלומות, כשנוצרת השפה המשותפת שכולנו מדברים בה - קל יותר להניע את העגלה של שינויים ושיפורים כשמעגל השותפים הוא קבוצה רחבה ואפילו הטרוגנית בתוך בית הספר".

המדגישים את רעיון הגיוון, לסירוגין, בין מסגרות ההשתלמות, מציגים גישה לפיה ההסתגרות רק במסגרת של השתלמות מוסדית גורמת לעיתים לרדידות, ובדבריהם: "אין לי ספק שהשתלמויות הבית-ספריות תורמות 'במיידי' למה שקורה בבית-הספר שלנו. במרכזי פסג"ה ובאוניברסיטאות זה לא תורם 'במיידי', אבל זה לא פחות משמעותי למורים. מורה צריך לא רק לדשדש בביצה המקומית, אלא צריך אינטראקציה במקומות אחרים"... "הפיתוח המקצועי הטוב ביותר הוא בתוך בית-הספר. הלמידה המשותפת יוצרת קרבה ושיח, מטרות ואתגרים משותפים, אבל כשאנחנו לומדים בתוך עצמנו אז אנחנו לא רואים את הנקודות העיוורות של עצמנו".

המסגרות המועדפות על המורים, שכיחות ההשתתפות בהן ותפיסת תרומתן

בשאלון למורים הוצגו שמונה מסגרות להשתלמויות מורים, והם נתבקשו לציין את אלה המועדפות עליהם כן את מידת השתתפותם בכל אחת מהן.  בהקשר זה נבדקו גם הבדלים בתגובות מורים מדרגי החינוך: יסודי, חטיבות ביניים וחטיבות עליונות.

הממצאים מראים כי ההשתלמות המועדפת ביותר על המורים היא ההשתלמות הבית-ספרית, אשר הועדפה על-ידי 52.8% מהם. במקום השני, ובפער גדול מבחינת שכיחות הבחירה, נמצאים מרכזי הלמידה מטעם משרד החינוך (מרכזי פסג"ה): 35.5% בחרו במסגרת זו. ארבע מסגרות נבחרו בשכיחות דומה אך במיקום נמוך יותר: השתלמות באוניברסיטה במסגרת הקשורה להכשרת מורים (24.2%), בהשתלמות במכללה אקדמית לחינוך; בהשתלמות במסגרת אקדמית שאינה קשורה להכשרת מורים ובהשתלמות במסגרת פרטית (מכונים פרטיים, חוגים וכו')  - בכל אחת מהן בחרו 21.4%. רק 8.2% מהמורים מעדיפים גם השתלמויות הניתנות מטעם ארגוני המורים, ועוד פחות מכך  (3.1%) ציינו מסגרת "אחרת".

אם כך, שתי המסגרות המועדפות על מורים כמסגרות להשתלמויות הן: ההשתלמות הבית-ספרית ומרכזי למידה מטעם משרד החינוך (מרכזי הפסג"ה). לא נמצאו הבדלים מובהקים בין דרגי החינוך באחוז הבוחרים בשתי מסגרות אלה. הבדלים מובהקים בין דרגי החינוך נמצאו בהעדפת שלוש מתוך שמונה המסגרות, אשר בסך-הכול הבחירה בהן שכיחה פחות מאשר בשתי המסגרות המועדפות. במקרים אלה מורי בתי הספר היסודיים מעדיפים את ההשתלמויות במכללות לחינוך ואילו מורי החטיבות העליונות מעדיפים את ההשתלמויות באוניברסיטאות, ועוד פחות מכך במסגרת "אחרת".

בסך הכול - שתי המסגרות שבהן שכיחות ההשתתפות בפועל בתוכניות לפיתוח מקצועי היא הגבוהה ביותר (על-פי דיווח המורים כי השתתפו בהשתלמויות במסגרת זו "במידה רבה" או "במידה די רבה")[1] הן: בית הספר עצמו (83.3%) וההשתלמות במרכז חינוך פדגוגי באזור המגורים/במחוז (67.1%). נתון זה אינו מפתיע, שכן עד להפעלת "אופק חדש", משרד החינוך ניתב בתקיפות את השתלמויות המורים בעיקר למרכזי פסג"ה. המכללות לחינוך נמצאות במקום השלישי (48.0%). במקומות הרביעי והחמישי נמצאים האוניברסיטאות ומוסדות להשתלמות מטעם ארגוני המורים (31.8% מהנחקרים ציינו כי הם משתלמים במידה "רבה" או "די רבה" בכל מסגרת).

ההשתלמויות הבית-ספריות שכיחות במיוחד בקרב מורי בית הספר היסודי (71.0% ממורי קבוצה זו ציינו מידה רבה של השתתפות), והכי פחות שכיחות אצל מורים בבתי ספר על-יסודיים שש-שנתיים (13.2% ציינו מידה רבה של השתתפות); במרכזים האזוריים (מרכזי פסג"ה) ובהשתלמויות מטעם ארגוני המורים בולטת במיוחד השכיחות הנמוכה יחסית של מורי חטיבות הביניים; המכללות לחינוך משרתות יותר את מורי היסודי, והאוניברסיטאות משרתות יותר את מורי החטיבות העליונות.

סיכום

מאמר זה  מתאר את הארגון המערכתי של מסגרות הפיתוח המקצועי של מורים בישראל, נכון לשנת תשס"ח. הממצאים מראים כי בשנים האחרונות השתלמויות המורים נשענות בעיקר על המרכזים לפיתוח סגלי הוראה, שהוקמו על-ידי משרד החינוך (מרכזי הפסג"ה). כך מנותבות גם ההתנהגות והתפיסות של דרגי החינוך השונים במערכת באשר למקומן של מסגרות אחרות – פתוחות יותר ואקדמיות יותר בתהליכי הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים. הן משפיעות בעיקר על מורי בתי הספר היסודיים, אף כי חלק מהמנהלים היה רוצה להשתמש בדגמים אחרים של פיתוח פרופסיונאלי של מורים. הן משפיעות פחות על מורי חטיבות הביניים והחטיבות העליונות – אשר מנתוני המחקר עולה כי חלק ניכר מהם – אינם משתלמים בהיקפים רחבים. מסגרת אחת, מועדפת במיוחד על המורים וגם על רוב המנהלים, אינה ממצה את הפוטנציאל שלה: בית הספר. כאן מתבקשים מנגנונים ליישום הפיתוח המקצועי כמו גם למעקב על אופיו ותרומתו להשגת תוצריו הרצויים.

 

מקורות:

אריאב, תמר ועמנואל, דליה (2005). מערך בית הספר לפיתוח מקצועי בין המסלול העל-יסודי ובתי הספר המאמנים בתשס"ה: הערכה מעצבת בדגש על מערך תמיכה וליווי לתלמידים (מתל"ת) ובמיקוד בבתי הספר "שרת" ו"דרור". דו"ח מחקר. המכללה האקדמית בית ברל: היחידה למחקר ולהערכה בהכשרה להוראה ובחינוך.

Bransford, John., Darling-Hammond, Linda & Lepage, Pamela (2005). Introduction. In: Linda Darling-Hammond & John Bransford (Eds.). Preparing Teachers for a Changing World: What teachers should learn and be able to do (pp. 1-39). San-Francisco, CA: Jossey-Bass. 



[1] על-פי דיווח המורים כי השתתפו בהשתלמויות במסגרת זו "במידה רבה " או "במידה די רבה"

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד