דר' רוני ריינגולד: "המורה המתחיל והתוכנית לקליטתו המוצלחת"
דר' רוני ריינגולד: "המורה המתחיל והתוכנית לקליטתו המוצלחת"

 

ד"ר רוני ריינגולד הוא ראש החוג לחינוך באחוה, המכללה האקדמית לחינוך

 

בישראל מתחוללים בעשור האחרון שינויים מהותיים בקשר לתוכניות הליווי והתמיכה במורים מתחילים. האם זה מספיק?

        

מורים חדשים אומללים ושחוקים

"אומלל. מורים מתחילים הם אומללים... כלום לא מצליח, כי הם לא יודעים... כבר בשבוע השני מתגלה הפער בין הציפיות למה שקורה". כך ענה אחד  מבכירי מערכת החינוך הממונים על הכשרה ופיתוח של מורים, בתשובה לאחת מן השאלות בריאיון חצי מובנה, במסגרת המחקר.

תיאור הקשיים עמם נאלץ להתמודד המורה החדש, בעת הגעתו לבית-הספר ובמהלך השנה הראשונה, משובץ במטאפורות ועולם דימויים עשיר,  הן במסגרת התשובות בריאיון והן במסגרת הספרות התיאורטית העשירה הדנה במורה המתחיל.

שיבוצו של המורה החדש נעשה, לדברי חלק מהמרואיינים, באופן המזכיר "שוק עבדים". הם מגיעים לבתי-הספר כ"פרחים", אבל נהרסים. לא רק שלא "נפרש בפניו שטיח" אלא שהמורה החדש, באופן מטאפורי, נזרק למי הבריכה העמוקים. "המורים המתחילים קופצים למים ושוחים - או טובעים". ואז המורה "צריך לצוף עם מה שנתנו לו בהכשרה הראשונית". מטאפורה נוספת למצבם של המורים החדשים: "לעיתים, המורים הוותיקים בבית-הספר יוצרים אצלם תחושה שבית-הספר הוא 'שדה קרב'".

בספרות מתואר מצבם הנפשי של מורים מתחילים, כתוצאה מהתמודדות עם הקשיים, כ"טראומה", "הלם", או אף "שחיקה" (Shimoni, Gonen & Yaakobi, 2006). עולמו של המורה המתחיל מתואר כעולם של מאבק להישרדות והתמודדות עם הלם המציאות (נאסר, רייכנברג ופרסקו, 2006). המתחים והשחיקה הנובעים מקשיים ומאתגרים אלה מובילים לנשירה מרובה של מורים, המתבטאת בעשרות אחוזים, בשנים הראשונות לעבודתם, בעיקר במהלך השנתיים הראשונות (מחקרים שסוכמו אצל כפיר, אבדור וריינגולד, 2006).

 ייתכן כי ההלם והטראומה נובעים דווקא מכך, כפי שציין אחד המנהלים שראיינו במהלך המחקר, שעם כניסתו לעולם הבית-ספרי, המורה החדש "איננו יודע כמה שאיננו יודע, ולכן יש לו בפועל ביטחון עצמי". כיוון שבפועל "למורה המתחיל אין נחיתה רכה"  ו"אין ימי חסד", המשבר כה גדול.

מקולותיהם של המרואיינים, ומן הספרות העיונית, מצטיירת דמותו של המורה החדש כאדם הטובע במציאות אכזרית, אשר נאלץ להתמודד עם ארבעה קשיים עיקריים, שיפורטו להלן:

היעדר ידע פרקטי ומיומנויות ניהול כיתה

לגבי הידע המצוי אצל המורים המתחילים, בוגרי ההכשרה הראשונית, טוענים המרואיינים, "יש שיודעים יותר ויש שיודעים פחות. אני מניח שהוא יודע את הבסיס הדיסציפלינארי של המקצוע אותו הוא מלמד", "קצת דידקטיקה, קצת עבודת צוות". אך כיוון  שסוגי ידע ומיומנויות אלה "לא נבנו תוך חוויה והתנסות ממשית", מורה מתחיל "עדיין לא מסוגל לראות את כל ילדי הכיתה, שכל אחד בא מעולם אחר ולתת לכל אחד מה שהוא צריך. אין לו את יכולת המיזוג בין מה שספג בלימודים לבין התרגול המעשי יום-יום בכיתה". כלומר, "מורה מתחיל יודע הרבה תיאוריה והרבה סיסמאות. הוא יודע הרבה 'מכבסת מילים'" אך אינו מצויד דיו בטכניקות ובידע בתחומים רבים הנדרשים ממנו כמורה מתחיל עם קבלת הכיתה לאחריותו.

גם הספרות המחקרית שדנה בבעיות של מורים מתחילים, מציינת קשיים, אתגרים והתמודדויות דומים עמם נתקלים המורים המתחילים עם כניסתם לשדה הבית-ספרי: בעיות הקשורות לניהול כיתה, ובעיות פדגוגיות (Shimoni, Gonen & Yaakobi, 2006). פירוט הקשיים בתחומים שצוינו לעיל מלמד כי המורה המתחיל צריך להתמודד עם בעיות המשמעת בכיתה ולדעת לנהל אותה, הוא סובל מהיעדר ידע ומיומנויות מספיקים כדי לעורר מוטיבציה לימודית בקרב התלמידים, וגם מהיעדר ידע דיסציפלינארי מספק כדי לעצב את חומרי הלמידה. עליו להתמודד עם הבדלים אינדיבידואליים בין תלמידים, להעריך תלמידים, להתמודד עם בעיות אישיות של תלמידים ועם בעיות הנוגעות לקשר עם הורים, כל זאת ללא ידע וניסיון מספקים (נאסר, רייכנברג ופרסקו, 2006).

חוסר היכרות עם המערכת

הספרות מרבה לציין קשיים של המורה החדש הקשורים לנושאים אישיים ובעיות הנובעות מהיעדר קשרי עבודה (Shimoni, Gonen & Yaakobi, 2006). מרואיינים מציינים כי: "מורה מתחיל, במעבר שלו מלהיות סטודנט ל-להיות מורה (לשנת הסטאז'), חסר לו הרבה ידע בדברים הטכניים: איך פונים; למי פונים; מה זה עבודה במשרד החינוך; מה זה עבודה בעמותה; מהן הזכויות". מנהל אחת המכללות לחינוך סיפר כי לאחרונה פתח השתלמות שמטרתה "להכין את המסיימים לשוק העבודה", באמצעות מתן מידע בתחומים הנזכרים לעיל.

היעדר סיוע ממוסד בעת הקליטה

על המורה החדש להסתגל לאקלים הבית-ספרי במקביל להימצאותו בתהליכי התפתחות אישית, כאדם, המלווים את כניסתו לשדה ההוראה. אולם רבים מהמרואיינים מבקרים את היעדרותו או חלקיותו של תהליך קליטה בית-ספרי ממוסד. "תרבות הקליטה של מורה חדש בבתי הספר מאוד בעייתית. קליטה לא נכונה היא שמסבירה את הנשירה הגבוהה בחמש השנים הראשונות לעבודה". "כבר ברגע הכניסה אין להם תמיכה והכשרה למציאות בה הם נתקלים".  "המורים החדשים פשוט נכנסים. אם יש במקרה בבית-ספר מבנה ארגוני של סיוע אז זה מצליח, אם לא - אז לא". "התמיכה בבית-הספר לא מספיקה, יש בתי ספר שהמורה המתחיל נפגש עם המנהל, מקבל מערכת ונזרק לנפשו". "כיום המורה המתחיל מוקף בזרות ובהתנכרות. אף אחד לא מתייחס אליו".

שיבוץ בכיתות קשות

העומס המוטל על המורים המתחילים עצום, ובמקרים רבים מעל ליכולותיהם (נאסר, רייכנברג ופרסקו, 2006). יש המציינים כי לא רק שהמורה המתחיל לא מקבל את הסיוע המינימאלי הדרוש לו, אלא שהוא אף משובץ לכיתות קשות: "אני שומע שמורים חדשים מספרים שנותנים להם כיתות קשות, וזה ממש לא טוב", "יש בזה עוול גדול". כתוצאה מהשיבוץ בכיתות קשות ועקב חוסר הידע והניסיון "חלק מהמורות הצעירות יוצאות שפוכות, שחוקות, מיואשות. בשטח הילדים צמאי דם, מלאי אקשן".

מצאנו חיזוק לדברי המרואיינים בנתונים אמפיריים נוספים שאספנו. 322 שאלונים מולאו על ידי מורים מבתי ספר יסודיים ועל-יסודיים. נתוני השאלונים מלמדים, כי בשלב הקליטה בהוראה כמעט 20% מהמורים מלמדים היכן שלא הוכשרו ללמד ו-66% לא זכו לליווי תומך.

לסיכום, הספרות שסקרנו וממצאי המחקר שלנו מלמדים כי למעשה, על המורה החדש להסתגל בעת ובעונה אחת למקצוע (ללמוד, ללמד ולחנך, לרכוש לו זהות מקצועית) ולבית הספר בו השתלב. כלומר, מצופה מן המורים המתחילים לפעול כמורים מומחים המצליחים בניהול הכיתה ובהוראה, זאת למרות שטרם רכשו זהות פרופסיונאלית מלאה ומיומנויות הולמות של התנהגויות הוראה. המרואיינים שלנו מתארים מורה מתחיל כ"אומלל", שנאלץ להתמודד עם קשיים נוספים שמקורם בחוסר בסיוע ממוסד בעת הקליטה, בשיבוץ בכיתות קשות ובצורך להתמודד עם ילדים פרועים. כתוצאה מכך אחוז גדול מהם "נושרים מהמערכת".  

יתרון מסוים של "המורה המתחיל של היום", לעומת המורה המתחיל בעבר, שהוא "יותר יודע ומודע לצורך בהתפתחות מתמשכת". האם הממסד מבנה מסגרת הולמת להתפתחות מתמשכת ראויה?

 

 

תהליכי הליווי והקליטה המצויים והרצויים בישראל

ב-15 השנים האחרונות החלו להופיע בספרות המחקרית בעולם,  בעקבות הידע המהותי לגבי קשיי מורים, דיווחי מחקרים הבוחנים תוכניות ליווי ותמיכה בשלב הכניסה (בעיקר כאלו הנחשבות מוצלחות). זאת כדי להפיק תובנות ולסייע בפיתוח תוכניות תמיכה משופרות, להקל על המורים החדשים ולצמצם את ממדי הנשירה. אף כי טרם התפתחה תיאוריה כוללנית ייחודית ושלמה העוסקת בתוכניות לליווי ותמיכה בשלב הכניסה, מתפתח ידע משמעותי לגבי היעדים, המרכיבים והאסטרטגיות של תוכניות התמיכה.

בישראל מתחוללים בעשור האחרון שינויים מהותיים בקשר לתוכניות הליווי והתמיכה בשלב הכניסה. משנת תש"ס, חובה על המורים החדשים להשתתף בתוכניות אלה (תוכניות הסטאז'). את התוכנית מפעילים שני גופים: מערכת ההכשרה (המכללות והאוניברסיטאות) והמערכת המעסיקה (המשרד, הפיקוח ובתי הספר) והיא כוללת שני סוגים של תמיכה: בית הספר הקולט מעמיד למורה החדש מורה חונך הנדרש לקשר שבועי, קבוע ורצוף עם המתמחה, והמוסד להכשרת מורים שמפעיל סדנת התמחות. במקביל לסיוע הניתן למורה המתחיל ולתמיכה בו על ידי בית הספר והפיקוח, מתבצעת גם הערכה מעצבת ומסכמת של תפקודו.

התוכנית הישראלית דומה להרבה תוכניות בעולם מבחינת משכה (שנה), בפריסת פעולותיה (לאורך כל השנה), וגם בשלושת רכיביה: חונכות אישית, הדרכה קבוצתית והערכת המתמחה. הסדנה, יותר מכל, היא שהופכת את ההתמחות לחוליה המקשרת בין ההכשרה הראשונית לבין ההשתלבות בעבודה (על תרומתה ראה אצל נאסר, רייכנברג ופרסקו, 2006).

במהלך איסוף הנתונים במחקר שלנו לא הסתפקנו בלימוד עמדותיהם של המרואיינים לגבי דמות המורה המתחיל והקשיים עמם הוא מתמודד, אלא ביקשנו גם לעמוד על השקפותיהם לגבי האופן בו ניתן לשפר את תהליכי הקליטה והליווי. 

המורה החונך: דמותו ותפקידיו

מקום מיוחד ונרחב ניתן בדברי המרואיינים, בקונטקסט זה, לתיאור דמותו של המורה החונך-המלווה. "מורים בראשית הדרך צריכים המון תמיכה", "ליווי למורה חדש היה חוסך הרבה עוגמת נפש". "מורה מתחיל זקוק מאוד להדרכה על-ידי מורים שמיומנותם היא בהדרכת מורים חדשים", ומדובר במורים "שעברו הכשרה מיוחדת להיות מנטורים למורים מתחילים".

במסגרת הדיון בהסדרת נושא המורה החונך, מציינים מספר מרואיינים כי כדי שהקליטה והליווי יצליחו, מפגשי העבודה בין המורה החדש והמורה החונך צריכים להפוך ל"חלק משעות הלימוד" של המורה החונך ולחלק ממשרתו של המורה החדש, "משולבים במשרה".

המרואיינים מטילים על כתפי המורה החונך משימות רבות ומורכבות. ראשית, "דרושה חניכה בהיבט הפדגוגי: מערכי שיעורים, מטרות, התבוננות בתלמידים, כניסה לשיעורים, מתן פידבק". עליו ללמד את המורה החדש "איך לחבר מבחן, איך בודקים שיעורי בית, איך משתלטים על מסה של חומר". על המורה המלווה להזמין  "את המורה הצעיר לשיעור הדגמה (לא מעמדת מפקח, אלא כאדם מנוסה יותר) ואחר כך לשתף עמו פעולה בבניית מערך שיעור".

שנית, נטען כי "הקליטה צריכה קודם לכל להיות חברתית. במקביל, גם מקצועית. יש ללמד את המורה החדש איך מתנהל בית הספר, מיהם התלמידים המיוחדים, מהי המערכת התומכת". 

על המורה החונך בשנה הראשונה לשמש "לא רק דמות מלמדת, אלא תומכת, אמפטית, לעזרה בתהליך קבלת החלטות". המורה החונך צריך לעסוק ב"שמיעת התסכולים. מישהו שאיננו שופט". "החונך צריך להקל ולעזור למורה החדש להתמודד ולעשות רפלקציה לתהליכים שהוא עובר מהמקום שהוא נמצא. כלומר, לצאת מנקודת המוצא של המורה המתחיל וזיהוי נקודות העוצמה".

 

נדרש תפקיד חדש בבית הספר: אחראי לקליטה ולליווי של מורים חדשים

לצד הדגשת תפקידו של המורה החונך, יש מרואיינים הממליצים לייסד תפקיד של אחראי על קליטה וליווי של מורים חדשים: "בית-הספר צריך לקבל פונקציה של מורה קולט – מישהו ברמה של סגן מנהל או תפקיד אקוויוולנטי – שתפקידו לטפל בצרכים של מורה מתחיל". עם זאת, המרואיינים סבורים כי דמות המפתח בבית-הספר, שעליה מוטלת האחריות למסד את תהליכי הקליטה והליווי (כולל איתור המורים המנחים ושיבוצם) הוא מנהל בית-הספר, ובמסגרת פעילותו להקלת קליטתו של המורה החדש עליו לצור עמו קשר אישי רציף.

למעשה, בקרב המרואיינים יש הסכמה גורפת כי למנהל תפקיד מרכזי בקליטת המורים החדשים, בשיבוצם ובפיתוחם המקצועי, וכי "משקלו של המנהל בבית-ספר עצום". "המנהל הוא זה שאחראי על השכירה והשיבוץ". "מי שצריך להיות אחראי על מהלכים אלה הוא מנהל בית-הספר, כמנהיג של הארגון. הוא אחראי על בנייה וגיבוש הצוות שאתו הוא רוצה לעבוד לאורך זמן". מרואיינים גם מציינים כי על המנהל לבחור את המורים החונכים ולפקח על עבודתם: "למנהל בית הספר יש אחריות מי הוא שם כמומחה שמנחה את הסטאז'ר. מורים שלא יכולים להיות דוגמה לחיקוי בסטאז' – צריך להוציאם. לא כל אחד צריך להתקבל להיות מורה חונך בסטאז'".

יש הטוענים כי על המנהל לבצע תהליכים אלו בעצמו, בעוד אחרים טוענים שעליו להוביל את התהליכים ו/או לפקח על מימושם. אולם גם האחרונים מסכימים כי על המנהל לקיים קשר אישי מתמיד עם המורה המתחיל כדי לאפשר לו להתמודד בצורה ראויה עם הקשיים הרבים והמורכבים.

את התפקיד החשוב ביותר בקליטתם של 322 המורים שחקרנו מילא מנהל בית הספר (76% ציינו שהמנהל היה מעורב בקליטתם, אך רק 43% ציינו שתרומתו הייתה רבה), אך מורים עמיתים תרמו להם יותר (58% ציינו תרומה רבה) אף שלא היה להם תפקיד או מעמד פורמאלי בתהליך. ממצאינו מלמדים על חולשתם של התהליכים הממסדיים המוסדרים ועל חשיבות היוזמה האישית של מנהלים (שיש להם אחריות כוללת) ושל מורים עמיתים.

משך שלב הקליטה ומעורבות המוסד המכשיר

בעלי התפקידים שראיינו סבורים כי יש לערוך שינוי מהותי בהכשרה בשלב הקליטה והליווי. חלקם טוענים כי  "שנה אחת של סטאז' לא מספיקה", ולכן "הייתי רוצה לראות ליווי כזה על פני שלוש שנים ראשונות, שהן בדרך כלל השנים המעצבות את דמותו של המורה". אחרים מבקשים לראות המשך מעורבות של המוסדות המכשירים בתוך עולם העבודה של בית-הספר: "לא בהסתכלות מלמעלה למטה, אלא מתוך הבנה שהניסיון שנצבר בשטח יחזור למערכת ההכשרה, ייכנסו ויעבדו בתוך תהליכי ההכשרה". יש אפילו מי שטוען כי: "שלוש השנים הראשונות בהוראה בבית הספר צריכות להתרחש תחת הפיקוח המקצועי של מכשירי המורים מן המכללה או מן האוניברסיטה".

באופן כללי, המרואיינים סבורים כי קיומה של תוכנית הסטאז', קרי, סדנאות התמיכה במכללות ובעיקר הליווי על-ידי המורה החונך, שיפרה את תהליכי הקליטה והליווי, אולם עוד ארוכה הדרך שיש לעבור כדי לסייע למורה המתחיל להתמודד עם הקשיים הרבים בהם הוא נתקל עם כניסתו לעבודה בהוראה. לדעת המרואיינים, יש להסדיר את תהליכי הקליטה והליווי. חלק מן המרואיינים גם הדגישו ש"מורה חדש צריך לדעת שעליו להמשיך וללמוד כדי שיוכל להתפתח ולהיות מורה שיש לו ידע וניסיון ההולמים את תפקידו".

 

ביניים: הצעות מן הספרות הבינלאומית – לקראת שיפור התוכנית הישראלית

טקסט: הספרות המחקרית העולמית העוסקת בתוכניות ליווי ותמיכה מוצלחות בשלב הכניסה, מלמדת כי על אף שכל אחת מהן היא ייחודית, העונה לצרכים ספציפיים מקומיים ותואמת לקונטקסט התרבותי והמסורות של המוסד והמדינה בה היא מתקיימת, מתחיל להצטייר דפוס ברור למדי של הרכיבים העיקריים בתוכניות טובות:

א. החובה להשתתף בתוכנית: במרבית המדינות שנסקרו, תוכניות אלה מיושמות ברוב בתי-הספר,  ובמרביתן  חובה על המורים להשתתף בהן.

ב. משך שלב הקליטה: רוב התוכניות המוצלחות נערכות לאורך שנה עד שנתיים.

ג. אופייה הפדגוגי של התוכנית והאקלים המוסדי: התוכניות המוצלחות תוארו באמצעות כללים, סטנדרטים ופרוטוקולים. כלומר, עוצבו יעדים ומבנה ברורים, המתחברים לתפיסות מוגדרות ומוצהרות של מתכנניהן לגבי תפקידי המורה ולגבי הדרכים שבהן מורים לומדים ללמד. ניתן לראות כי הדפוס השכיח ביותר (ב-80% מהמדינות) של הליווי והתמיכה נושא אופי של חונכות אישית (mentoring); וכי בשליש מהמדינות החונכות מלווה גם בתהליכים של "מודלינג" (קרי, הדגמה של מורים מנוסים לצורך חיקוי).

בנוסף, נמצאה עדות מחקרית להשפעה המרובה של המעורבות הפעילה של מנהל בית הספר בקליטה. מעורבות כזאת מובילה ליצירת אקלים מוסדי של אחריות משותפת, כך שהמורים החדשים מקבלים תמיכה לא רק מן המורה החונך אלא גם ממרבית הסגל. הצפייה במורים המנוסים נתפסה כרכיב מרכזי של הליווי והתמיכה, כחלק אינטגרלי מההתמחות ולא כאירוע חד-פעמי וחריג.

המורים החדשים חוו תהליכי ההערכה באווירה תומכת ואוהדת. בין אם הייתה הערכת המורים החדשים פורמאלית או לאו, היא נתפסה ככלי לסיוע ולא בסיס לבחינה ולביקורת. למעשה, בבתי-הספר שבהם התקיימו תוכניות מוצלחות, לא הייתה ציפייה כי המורים החדשים יתפקדו ברמה של המורים הוותיקים ויהיו בעלי מיומנויות ברמתם של האחרונים, אלא שהם יתפתחו באמצעות התמיכה. עם זאת, כבר מלכתחילה התייחסו אליהם כאל מורים פרופסיונאלים ותרומותיהם למערכת זכו להערכה.

ד. צמצום העומס על המורים החונכים והמורים המתחילים: צמצום עומס ההוראה על המורה החונך נועד לפנות זמן לקשר עם המורה המתחיל-הנחנך. בסקוטלנד, למשל, הצמצום הוא של 10%. ביפן, בה מתקיימת תוכנית התמחות מוצלחת מזה זמן רב יחסית (החל משנת 1989), משרת ההוראה של המורים החונכים מצטמצמת מאוד ומתחלקת באופן שווה בין הוראה בכיתות וחניכה של מורה חדש .

להקטנת עומס העבודה של המורים המתחילים יש השפעה מרובה על הצלחתם של המורים החדשים (נאסר, רייכנברג ופרסקו, 2006). המגמה של הפחתת העומס על המורים המתחילים קיימת במדינות רבות, והיא מתמקדת בעיקר בהוראה בכיתות. יש מדינות (בשוויץ, למשל) המאפשרות למורה לבחור את היקף עבודתו בזמן ההשתתפות בתהליך הליווי והתמיכה בכניסה להוראה. בסקוטלנד, בשנת 2002, הורכבה משרתו של המורה המתחיל מ- 70% הוראה ו- 30% פיתוח מקצועי.

ה. מעורבות המדינה בתהליך: מאפיין משותף לתוכניות הליווי והתמיכה בשלב הכניסה הוא שבמרביתן, כולל בישראל, המדינה היא הגורם היוזם, המפקח והמממן של תוכניות אלו. המדינה, המחוז ובתי-הספר (בסדר יורד) הם בעלי האחריות המרכזית על ביצוע תוכניות  הסיוע למורים המתחילים.

סוגיית התקצוב של תוכניות הליווי והתמיכה בשלב הכניסה היא נושא מרכזי: יש להבטיח תקצוב קבוע ונאות לקיום התוכניות. למעשה, הצלחתן של תוכניות, בעיקר באזורים עניים, מותנית בכך שהמחויבות של קובעי המדיניות, שיזמו אותן תתורגם לכך שקובעי המדיניות יבטיחו משאבים כלכליים מספיקים וקבועים להפעלתן.

סיכום

המחקרים החשובים בישראל לגבי תוכניות הליווי והקליטה בשלב הכניסה (נאסר, רייכנברג ופרסקו, 2006;Shimoni, Gonen & Yaakobi,), מעידים על שביעות רצון של המתמחים ועל כך שסדנאות הסטאז' והפעילויות של המורים החונכים מספקים סיוע משמעותי למורים המתחילים בשנת ההוראה הראשונה שלהם: תהליכי הקליטה והליווי, בארץ ובעולם, השתפרו במידה ניכרת.

עם זאת, עולה מהמחקרים הללו, כמו מן המחקר שלנו, כי עוד ארוכה הדרך שיש לעבור כדי לסייע למורה המתחיל להתמודד עם הקשיים הרבים שבהם הוא נתקל עם כניסתו לעבודה בהוראה. הבולטים בקשיים אלה הם: רבים מן המורים החדשים מתקשים למצוא עבודה (מקום התמחות) בהיקף של שליש משרה; מעורבות לא מספקת של חלק מבעלי התפקידים בבתי הספר (לדוגמה, המנהלים) בתוכניות ההכשרה; הדילמה הניצבת בפני המורים החונכים, הנובעת מתפקידם הכפול כמסייעים למורים המתחילים וכמעריכים של תפקודם במסגרת תהליכי הרישוי.

ללא שיפור תהליכי הקליטה והליווי יוסיפו בוגרי ההכשרה הראשונית להיות אומללים ורבים מהם ייפלטו במהירות מן המערכת. לעומת זאת, עזרה של הגורמים הקולטים, לפי הקווים העולים מן האמור לעיל, תסייע לאלה מן המורים המתחילים, בעלי מוטיבציה וכושר הישרדות, להיחלץ מן המצוקה ולהיטיב את הוראתם.

ברור כי יש להוסיף ולמסד את תוכניות הליווי והתמיכה בשלב הכניסה בישראל ולשפר את יישומן, תוך שימת דגש על היותן חלק מפיתוח מקצועי מתמשך של המורים לאורך כל חייהם המקצועיים.

מקורות

כפיר, ד', אבדור, ש' וריינגולד, ר' (2006). הכשרה ראשונית ופיתוח מקצועי של מורים –תהליך רצוף ומתמשך- דו"ח מחקר מס' 1 – תשס"ו. מכון מופ"ת: רשות המחקר הבין מכללתיות, רשת עמיתי מחקר.

נאסר, פ', רייכנברג, ר' ופרסקו, ב' (2006). תהליך ההתמחות בהוראה- סטאז', דו"ח מחקר. המכללה האקדמית בית ברל ואוניברסיטת תל אביב.

Shimoni, S., Gonen, C. & Yaakobi, T. (2006). Dear Teacher Would You Like to Continue Teaching Next Year? Paper presented at the Annual Meeting of the AERA, San Francisco, U.S.A.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד