דר' צביה ולדן: "פרקי אבות על ברכי אימהות"
דר' צביה ולדן: "פרקי אבות על ברכי אימהות"

 

ד"ר צביה ולדן,  המכללה האקדמית בית-ברל;  בית המדרש קולות, הישיבה החילונית, תל-אביב

אחת המשימות המרכזיות של מערכת החינוך היא להוות מעין זירה תרבותית, שבה תתרחש פגישה מפרה ומתפתחת בין טקסטים הלקוחים בעיקרם משפת האב לבין מנגנוני למידה משפת האם

"אחת מבעיות היסוד של דורנו, בארצנו ובמדינתנו, היא מציאת הדרכים הנכונות לשמירת דמותו הרוחנית והמוסרית של הציבור והיחיד בישראל"   (תשל"ב 1972)

בן-ציון דינור, שר החינוך הראשון של ישראל, בהקדמה לפירושו למסכת אבות, המתבסס על הרצאותיו משנת תרע"ה (1915) בסמינר למורים תרבות בקייב, ובהמשך בבית המדרש למורים העברי בבית-הכרם, ירושלים

קריאה 'נשית' של פרקי אבות יכולה להוביל את הקוראות להציע מסגרת מקבילה חלופית, למשל, פרקי אימהות שיפתחו בשלשלת מסירה המורכבת כולה מנשים (ולדן, 2002 א). לחילופין, היא יכולה להתמקד בקריאה ביקורתית של המשניות העוסקות בנשים ולהביא בכך למודעות את העובדה הידועה והבלתי הפיכה, שהן נכתבו רק על-ידי גברים ובחברה שבה לא היה לנשים המעמד שיש להן היום. אפשר לעסוק בשאלה מדוע אסור להרבות שיחה עם נשים? "ואל תרבה שיחה עם האישה-באשתו אמרו, קל וחומר באשת חברו; מכאן אמרו חכמים, כל המרבה שיחה עם האישה-גורם רעה לעצמו, ובטל מדברי תורה, וסופו יירש גיהינם" (א ה). גם לא עמדנו על מקור הפחד העמוק מפני נשים באשר הן נשים, "מרבה נשים, מרבה כשפים" (ב ח), ללא קשר למעמדן החברתי "מרבה שפחות, מרבה זימה" (ב ח). אולי משום שנועדו רק ללדת? "אשרי יולדתו?" (ב י). אבל לא אעשה זאת כאן.

הקריאה שאני מציעה לפרקי אבות היא נשית באופן אחר. מצד אחד, היא מצביעה על פרקי אבות כְּכַר המאפשר מפגש ושילוב בין שפת אם לשפת אב. מצד שני, המרחב שבו אני מציעה להתחיל את המסע הוא הגיל הרך, ובו, נכון לעכשיו, בין המחנכים יש רוב מוחלט לנשים. ומכאן הכותרת של דבריי שיודגמו בעזרת חמש משניות: פרקי אבות -  כייצוג של שפת אב, על ברכי אימהות -  כמקום שבו מתרחשת רכישת שפת האם.

אפתח בסיפור מעשה קצר. לפני יותר מעשר שנים שימשתי חברה בוועדה שהכינה את תוכנית הלימודים לגיל הרך במשרד החינוך, ובמסגרת נייר עבודה שהגשתי הופיעה טבלה של חומרי הקריאה שיוגשו לילדים. המפקחת על הגיל הרך בממ"ד, החינוך הממלכתי-דתי, שראתה את הרשימה, הבחינה בכך ש"פרקי אבות" הופיעו בטור החומרים של החינוך הממלכתי. בעדינות ובתום לב היא הפנתה את תשומת לבי לכך באמרה: "פרקי אבות זה שייך לממ"ד ולא לממלכתי". באותו רגע הבנתי את מידת ההתרחקות ואפילו את הנישול החלקי של החילונים מטקסטים מסורתיים, ואז גם גמלה בלבי החלטה לנסות ולעשות מעשה שיחזיר את הטקסט הזה לדוברי העברית, והחל מהגיל הצעיר ביותר.

המסכת המופלאה הזאת נעלמה מתוכנית הלימודים כנראה משתי סיבות: האחת, היא נעדרה מהכשרת המורים, וכך הפכו גננות רבות לבורייניות (ולדן, תשנ"ו). בוריינות שונה מסתם בורות; היא ההפך מאוריינות. גננת בוריינית תאמר, אין משיחין בזמן הארוחה, מפני שלא הייתה לה ההזדמנות לפגוש מאמר זה בגרסתו הכתובה בתלמוד הבבלי (מסכת תענית ה ב): א"ר יוחנן אין מסיחין בסעודה שמא יקדים קנה לושט ויבא לידי סכנה בתר דסעוד.

בוריינים ניזונים מידיעה בעל-פה שאיננה מעוגנת בהיכרות עם הכתובים. מפקחת בוריינית כתבה בדו"ח על ילד נכה, שהוא "נאלץ לעבור 'ויה דה לה רוזה' של ממש כדי לקבל שירות או הטבה שמגיעים לו על-פי חוק"... ועל-כך לא נותר אלא לומר, מעולם לא הבטחתי לך גן של שושנים. בדברים שלהלן אטען כי עיסוק במסכת אבות כבר בגן הילדים ישרת את הקטנים כגדולות.

הסיבה השנייה להיעדרם הזועק של פרקי אבות מן הגיל הרך ומאוצר המילים של הילדים כרוכה בתפיסה דידקטית מצַמצֶמת שהתגבשה בשנים האחרונות, על-פיה הבנה היא תנאי קודם לכל למידה, ולפיכך יש ללמד ילדים צעירים רק טקסטים שהם מסוגלים להבין במלואם. אותה פרשנות המייחסת חשיבות עליונה להבנה, נוטה שלא בטובתה להמעיט או לבטל את ערכו של כל לימוד בעל-פה, ובכך מפנה מקום רב, ויש שיגידו מפקירה את המרחב הבית-ספרי לטקסטים העוסקים בעיקר בכאן ועכשיו.

 

זמרא דינקותא או שפה מתאימה לגיל הרך

נכדתי, שעדיין לא מלאו לה ארבע, מצאה בבית פסל יצוק וחלק של תינוקת מקופלת בתנוחה עובָּרית. היא חיבקה את ה'תינוקי' והחלה לשיר: "נוּמם שטה, תיבה קטנה, על היאור הנָוָוט". "מה זה נווט?" שאלתי אותה. "נווט? זה יפה כזה", היא השיבה מינה וביה. זאת הייתה דרכה להתמודד עם מילותיו של קדיש יהודה סילמן, אותן היא שרה בלחן עממי שמקורו כנראה בשיר אידישאי: דומם שטה תיבה קטנה/ על היאור הזך,/ ובתיבה משה הקטן,/ ילד יפה ורך/. הס, הגלים השובבים/ משה הקטן פה שט/. לא יטבע, חיה יחיה/ ילד זה הקט. כותבו מימש את ההיתר לחרוז –  ליסנציה פואטיקה... –  וגייס לצורך זה ביטויים פחות מוכרים בקרב ילדים צעירים.

דוגמאות להתמודדויות דומות של ילדים עם הקושי להבין צירופים או מילים בטקסט יש למכביר:  יִבָּנה המגרש..., ברוך הבא אדוני..., אליהו ענבים... אלא שאין שום מקום לדאגה. הילד אמנם מפרש את השיר בגבולות ההבנה שלו – תוך כיבוד מלא של הקצב וההצללה, או במילים אחרות תוך שמירה על קו המִתְאָר (הקונטור) - אולם גבולות אלה ייפתחו ויתרחבו בזמנם ובשעתם, ואז תעמוד לו הזמרא דינקותא שלו. הוא יזכור את התבנית, וכשיתחוור לו כי גרסתו איננה לכידה, הוא יפרש את תוכנהּ מחדש, ויעשה זאת בדרך שתתאים לידע או לתמונת העולם שלו בכל שלב ושלב.

כשביאליק ייסד בשנת 1922, יחד עם יעקב זיידמן, את הוצאת "אופיר" לגיל הרך, הוא פרסם מסה על ספרות ואמנות לקטנים, ובה טען כי הספרות הפונה אל הילד הצעיר צריכה "לפתוח בחשאי את לבו ולהכניס בו, מדעתו ושלא מדעתו, מושגים וקנייני רוח שלא נודעו בו קודם".  מסיבה זאת אני ממליצה, כמובן, לעסוק בפרקי אבות כבר בגיל הרך ביותר, גם במחיר - המשעשע בעיני -  שאשמע ילד בכיתה א' מציע בקול גדול את גרסתו הפרטית לדבריו של שמעון הצדיק (א,ב). דניאל (הילד) היה אומר: על שלושה דברים העולם עומד--על התורה, ועל העבודה, ועל גמישות חסדים.

ניקח אפוא משנה זאת כדוגמא ראשונה למשניות המזומנות למאמר זה. זאת משום שהיא מזמנת עבור הגננות עיסוק בשינויים המרתקים שחלו במשמעים של המילים, ועבור הילדים היכרות עם עיקרון אוניברסלי חשוב.

א,ב  שמעון הצדיק היה משיירי אנשי כנסת הגדולה.  הוא היה אומר, על שלושה דברים העולם עומד--על התורה, ועל העבודה, ועל גמילות החסדים.

מי היה שמעון הצדיק? "משיירי אנשי כנסת הגדולה" שיירים היום משמש בעיקר לאוכל. בני אדם נקראים שארים. זאת ועוד, צדיק ייאמר היום על מי שבולט בהגינות או במעשים טובים, אבל בעברית קדומה יותר אולי במשמעות של זה ששרד, שנותר בחיים – נוח, יוסף... (י' גולדין אצל שרביט, תשס"ו).

מעניין לראות גם את שינוי המשמע, למעשה את תהליך החילון שעברו תורה ועבודה. "תורה" עברה מתורת ה' לתורת הצורות, תורת היחסוּת.. _ ביטוי השאוב גם הוא מפרקי אבות _ היה שמה של תנועה יהודית בגרמניה (שייסד הרב שמשון רפאל הירש במאה ה-19), כש"דרך ארץ" בצירוף הזה משמעו: עבודה, עיסוק לצורך פרנסה וכיו"ב. תנועת "תורה ועבודה" השתמשה בתיבה "עבודה" בהוראה של מלאכה. ואמנם עבודה נדדה לאט לאט ממשמעה הראשון של עבודת הקדש או הפולחן (סדר העבודה של הקרבת הקרבנות בבית המקדש), עד ששועבדה לטובת שמה של מפלגה בישראל.

ההזדמנות להביא את המספר שלוש כמתאר יחידה היא חשובה לכשעצמה. לא כדי שהילדים יזכרו בדיוק את הנאמר, אלא כדי שיוכלו להישען על המספר (מנומכניקה). ואם הם יתלבטו וימציאו שלוש חלופות משל עצמם - מה טוב. והרי משולש הוא רעיון שילדים יכולים בקלות להבין. לכשיגדלו הם יגלו במסכת עצמה מימושים שונים שלו: למעלה מעשרים מאמרות הם ספורות של שלוש, לעתים כולל הודעה מראש, כמו במקרה שלנו, ולפעמים בדרכי ארגון פנימיות בתוך המאמר (שרביט, תשס"ו). ברגע מסוים יתברר להם אף שחמשת תלמידיו של ריב"ז (יוחנן בן זכאי) מְשַלשים ומנהלים ביניהם שיח עמיתים, שיהפוך בהמשך לשיח בין-דורי. שהרי המסכת, שלה שותפים כ-65 תנאים, מתמשכת על פני כ-350 שנים, כשאותה נוסחה קליטה ועמידה מתחדשת שוב ושוב, ו"עיקרי יסודות הקופירייטינג מתומצתים בה", כפי שאמר לי נעם מנלה מ"ביצפר לפרסום".

הבחירה במשנה זאת מיועדת אפוא גם להטביע אצל הילד הרך עיקרון של ייצוג וגם להדגים כיצד נפתח שיח מתמשך, כל זאת מעבר לערכים המיוצגים בה. ונותרה סתומה (בלשון יהודית) או פתוחה (בלשון ישראלית חדשה) השאלה, מהי מידת גמילות החסדים הצפונה ביכולת להתגמש...

המשנה הבאה שבחרתי אף היא משולשת.

א, יג  [יד] הוא [הלל] היה אומר,

אם אין אני לי, מי לי;

וכשאני לעצמי, מה אני;

ואם לא עכשיו, אימתי?

מאחר שבמסכת שבת סדר מועד (קיט, ב) נאמר ש"אין העולם מתקיים אלא בשביל הבל תינוקות של בית רבן", הריני שבה ומביאה לפניכם מדברי נכדתי, שאף היא מצאה את שמעון הצדיק ראוי לציטוט (א, יג) ואמרה: "אם אין אני מִמי לי?" וכששאלתי אותה בסקרנות מתי אומרים את זה, היא ענתה: "אם את לא מצליחה לעשות משהו, אז את צריכה לנסות עוד פעם ועוד פעם...". מרתק לגלות שהגרסה המתועדת בכתב יד קאופמן (מיוחס למאה ה-11- 12, כנראה באיטליה) היא "אין אני מי לי" (שרביט, תשס"ד).

בהקשרה ההיסטורי נחשבת משנה זאת כחלק מדברי הנשיאים מבית הלל, המסכמים את עבודתם הציבורית ועומדים על שלושה עקרונות בה – עצמאות ביזמה, שיתוף בדיון וזריזות בעיתוי ובביצוע (דינור, תשל"ב). אולם הקריאה הנשית שלי מפרשת אותה כמספרת את פלא הצמיחה והגדילה של הילד:

אם אין אני לי, מי לי – כשהתינוק רך בשנים עליו ללמוד לזחול, לשבת, לעמוד וללכת בכוחות עצמו, ולהגיע לעצמאות מוחלטת בפעולות מוטוריות אלה, הנשענות על התנעה והפעלה של מנגנון מולד.

וכשאני לעצמי, מה אני – אבל כדי ללמוד לדבר או לשחק, אין הוא יכול לפעול לבד, שכן מיומנויות אלה תלויות במוסכמות חברתיות ותרבותיות, וההדדיוּת היא תנאי מרכזי לרכישתן. ואם לא עכשיו, אימתי? – משהשלים הילד את רכישת מיומנויות היסוד מגיע הרגע לצאת לדרך, ויפה שעה אחת קודם; אסור לו לדחות את הלימוד המתמחה והממוקד.

משנה זאת זומנה לכאן גם בזכות הדחיסות שלה. באיבר הראשון, למשל - אם אין אני לי, מי לי - יש 6 מילים, 14 אותיות שהן למעשה 5 החוזרות על עצמן (א-3, י-5, ל-2, מ-2, נ-2), 7 תנועות שהן למעשה 3 החוזרות על עצמן. לפנינו מאמר פותח מושלם לשיעור ראשון בהוראת הקריאה, אפילו בגיל צעיר ביותר, כשהנשמה טהורה.

בשתי המשניות שהבאנו הייתה אמת המידה לבחירה צורנית ולשונית בעיקרה. אולם פרקי אבות, שהיוו מראשית דרכם סוגה בפני עצמה, הוצמדו בשלבים שונים לסדרים שונים ובסופו של המסע הזה נמצאו צמודים למסכת נזיקין, שכן היו מיועדים להקניית מעלות ודרכי ענווה לדיינים. צאו וראו: כמה מידות טובות היו יכולות להיות מנת חלקם של אזרחי ישראל, אילו רק זכו ללמוד קצת דרך ארץ, במשמעותה העכשווית, כמובן (באבות היא מתפרשת כפרנסה או מלאכה או מעשה):

 ה,ו  [ז] שבעה דברים בגולם, ושבעה בחכם: 

חכם אינו מדבר לפני מי שהוא גדול ממנו בחכמה,

ואינו נכנס לתוך דברי חברו,

ואינו נבהל להשיב,

שואל כהלכה ומשיב כעניין,

ואומר על ראשון ראשון ועל אחרון אחרון,

ועל מה שלא שמע אומר לא שמעתי,

ומודה על האמת;

וחילופיהן בגולם.

 

שבע הוא, בין השאר, מספר הפריטים שבני-אדם יכולים לזכור בקלות ברצף. אצל הילדים רכישת היכולות לספור, למנות ולסדור מתפתחת בשלבים, וגם כאן אני מביאה ראיה משל נכדתי, שבדרכה ללמוד את המספרים המונים והסודרים כאחד עברה שלבים מרתקים:

אחת, שתים, שלוש, ארבע חשש, שבע...

אחת, שתים, שלוש, ארבע, ואחד לשנה הבאה...

אחת, שתים, שלוש, ארבע, חמש, שש, שבע... עשר!

לעיני המבוגר שאיננו מצוי ברזי לשון הילדים נראית משנה זאת פשוטה יחסית באוצר המילים שלה. דא עקא שאין הדבר כך. 'גדול ממנו בחכמה' לא קל להבין בגלל מידת ההשוואה. 'נבהל להשיב' - שפירושו ממהר או מזדרז, קרי בָּהוּל - צפוי להתפרש על-ידי הילדים במשמעות השכיחה יותר של נבהל כיום, קרי פחד או פיחד בלשונם. וגם אמת, שמארץ תצמח, איננה מילה פשוטה עבור הילדים, שכן הפועל 'לשקר', שהוא ההיפוך של אמירת אמת, מתפרש אצלם במשמעות של 'לטעות'. ואף-על-פי-כן לא הייתי מוותרת על עיסוק במשנה זאת בגן, ואני נסמכת שנית על ביאליק, שכתב בשנת 1898 לרבניצקי: "אין מלים קלות וחמורות, כי אם מושגים קלים וחמורים".

משנה זאת בנויה לתלפיות: שלוש המלצות של הימנעות, בבחינת סייגים לחכמה; שלוש המלצות לפעולה: שואל, משיב ומסדר; ואז אמירה מסכמת של הימנעות ואמירה מסכמת של הודיה. מבנה זה מחבר את חכמת החיים עם כוחה היוצר של החשיבה, ואף מביא אותנו לחלק השני של הדיון.

בין שפת אם לשפת אב – שיח חדש-ישן

ככל שעסקתי יותר בשאלה כיצד לקדם את העיסוק במסכת אבות, הבנתי שהוא מציע כר נפלא למפגש בין שפת אם לשפת אב, וזה הפן השני של הקריאה הנשית שאני מציעה. אנחנו יודעים שמבקשים מתכונים ממטבחה של אמא, אבל מקשיבים לסיפורים מבית אבא. מדברים על אבות מלאכות, על אבות המזון ועל אבות נזיקין... וכמובן אומרים 'שפת האם', אבל 'שם האב'...

שפת האם נחשבת השפה הראשונה שרוכשים, היא נלמדת בבית, בהרכב אינטימי, ובה קל לעסוק ברגשות ובחוויות יומיומיות. זאת השפה שבה סופרים וחולמים. בצירוף שפת האב מתייחסים לשפת החוק ולשפה הנושאת את המורשת התרבותית. היא נרכשת מאוחר יותר, בהרכבים רחבים יותר מאשר המשפחה, לעתים קרובות על טהרת הגברים, והיא שכלתנית או אינטלקטואלית יותר במהותה. כמובן שהיא אינה שפתו של האב הפרטי, אלא שפת האבות. המושג המִתרגם כיום לשפת אב - patrius sermo   - נוצר כבר בשיח אודות הלטינית. לפי טענה המובאת אצל פארל (2001), למשל, הרומאים תיארו לעצמם את שפתם במושגים מגדריים, וכגברית. בלטינית, אגב, המושגים אינם סימטריים - patrius sermo lingua materna, ואף לא באנגלית  father's speech, mother tongue. התרגום לעברית הופך אותם לצמד מזערי.

כבר אצל רבקאי (תרצ"ח), שהיה אחד הראשונים שתיעדו את לשון הילדים בעברית המתחדשת, יש התייחסות לשפת האב, אם כי היא יותר מצומצמת ואולי אפילו מתייחסת יותר לשפה של אבא מאשר לשפת אבותינו:

ולא די בזה, והנה שפת האם הזאת, המדולדלת גם בכמות וגם באיכות, נמצאת עוד לפעמים קרובות ביחס מהופך לשפת האב, השני אחרי האם להנחלת שפת-דבור לילד הקט. שפתו העברית של האב היא במקרים רבים שפת-הספר, כלומר שפה "מדברת גבוהות", שפת מליצות וציוריות רבה. בה בשעה ששפת האם הלקוחה באופן בלתי-אמצעי מהחיים אין בה שמץ ממליצות וציוריות. והילד הקטן, הרוכש לו את שפת דבורו העברית מחקוי לאמא ואבא גם יחד נמצא ממש "בין הפטיש והסדן": מצד אחד – פחות מדי ומהצד השני – יותר מדי ציוריות ועסיסיות לשונית. (עמ' 23)

המאפיין העיקרי של שפת האב שרבקאי מביא קשור למשלב ולסגנון, בעוד שכיום, שבעים שנה מאוחר יותר, על רקע הידע מחקר לשון הילדים ומלימודי המגדר, מושם הדגש על היות שפה זאת שפת החוק במשמעות הפסיכואנליטית שלו, קרי האיסור על גילוי עריות וקביעת החוקים המגדירים תרבות או הלכה. שפת אב בעברית מתייחסת לשיח הדתי וההלכתי, וכן לשיח של לימוד התורה, שכאמור לעיל נכתב על-ידי גברים ועבור גברים בעיקר, ופונה אל נמעניו בלשון זכר באופן בלעדי. שיח זה מעיק כיום על נשים וגברים מאמינים כאחד וההדרה של הנשים ממנו נדרשת לתיקון (הלפרין-קדרי, 2002). דוגמאות מרתקות לספרות של נשים המנכסת לעצמה את שפת האב ניתן לקרוא אצל טובה כהן (תשנ"ז).

אני מתעכבת על ההבחנה בין שפת אם לשפת אב בהקשר של העברית, מסיבות רבות. בראש ובראשונה, בעברית יש בולטוּת גבוהה להבחנה בין זכר ונקבה, שלא ניתן לעקוף אותה או להתחמק ממנה, ולכן קראה לה יונה וולך (1985) "סקסמניאקית". שנית, במאה ועשרים השנים האחרונות תולדותיה של העברית מואצות ומיוחדות (הרשב, תש"ן) והבלשן זאב בן-חיים (תשי"ג) מתאר מציאות זאת כהתמודדות של 'לשון עתיקה במציאות חדשה'. התחדשות הדיבור היומיומי והאינטימי וההתערבות המכוונת שחלה בשפה הופכים אותה למעין מעבדת-קסמים של הלשון, כפי שקרא לה איתמר בן-אב"י (תשכ"ב). בלשונו של דן פגיס (1984) העברית היא "בת זקונים למשפחה טובה" ש"יש לה פצעי בגרות".

כשפת אם ידעה העברית עדנה ושגשוג במאה האחרונה, אולם למעשה באלפיים השנים שקדמו לה היא נודעה כמעט בהגדרה כשפת אב או כשפת קנון, מאחר שבה נכתב התנ"ך, המוכר בעולם המערבי כולו, ובעקבותיו התלמוד, ההיפר-טקסט הקדום ביותר בעולם.  

לטעמי, אחת המשימות המרכזיות של מערכת החינוך היא להוות מעין זירה תרבותית שבה תתרחש פגישה מפרה ומתפתחת בין טקסטים הלקוחים בעיקרם משפת האב לבין מנגנוני למידה משפת האם. כך יצמח דור חדש, שהתעקשות על הבחנה בין זכר ונקבה חשובה בעיניו פחות (למשל בבחירת השמות לילדים), אולם המודעות שלו למגדר גבוהה יותר (למשל בחלוקת האחריות והנטל של גידול הילדים). שפתו החיה של דור זה נראית בעיני אחדים כבועטת, אך בו בזמן היא מגלה יכולת לאזרח מילים רבות ומתעשרת בכיוונים חדשים.

מאחר שבמשנה פרקי אבות הם מעין סוגת ביניים הקרובה יותר לספרות מוסר, ומאחר שלמעלה מחמישית מהם עשויה מאמרות ספורים וכתובה על-פי לוגיקה קליטה וקולחת, אין כמותם לשמש כמרחב למפגש זה. שתי המשניות המזומנות לחלק זה של הדיון שלנו נבחרו על-פי הפוטנציאל הגלום בהן לשמש כקרקע פורייה וכמצע להשפעות גומלין בין שתי מסורות ומסירות.

 

אם במשנה א,ב עמדנו על היתרון שבבחירה לעסוק במאמר משולש, גם כטכניקה של לימוד לילדים, המשמשת אותם בשינון יסודות שפת האם, הרי שבמשנה שלפנינו מונחים יסודות של לוגיקה, רכיב מהותי בשפת האב.

ד,ב  בן עזאי אומר, הוי רץ למצוה קלה, וברח מן העבירה: 

שמצוה גוררת מצוה, 

ועבירה גוררת עבירה;  

ששכר מצוה מצוה,

ושכר עבירה עבירה.  

 

אל ההמלצה המוצגת על שני פניה נלווה מבנה ארבע-טיעוני המנמק אותה. ההיררכיה  שלו מעניינת במיוחד. קודם כל מדובר במעלות או בחסרונות המשכפלים עצמם, ורק אחר-כך בשכר או בעונש הכרוכים בהם. הדחיסות, הסימטריה והחזרתיות הופכות אותה למושכת עבור הילדים. מתוך עשרים מילים, עשר הן 'מצווה' ו'עבירה' (חמש היקרויות לכל אחת). בשיחה חביבה שניהלתי עם ילד בן חמש, הוא הסביר לי את הנאמר בה: "מה שאת עושה, את מקבלת. אם טוב, טוב ואם רע רע." וילדה אחרת באותו גן: "אם אומרים מצווה – אז רצים" ואני מקשה: אבל למה? "ש... ש... מצווה זה טוב". בעברית פרסומית זה מִתרגם ל: "נותנים לך – קח". והרי לך חכמת הדורות מקופלת וארוזה בלשונם של הרכים בשנים ועמה ניצני הבחנה בין טוב לרע.  

לא רבים היו ממליצים ללמד בגיל הרך את המשנה האחרונה המזומנה לדיון זה, וכנראה לא על שני מאמרותיה.  נבחן את הראשון:

ה,יט  [כא] בן בגבג אומר, הפוך בה והפך בה, והגי בה דכולא בה, ובה תחזי, סיב ובלי בה; ומינה לא תזוז, שאין לך מידה טובה יותר ממנה.

בן הֵאהֵא אומר, לפום צערא אגרא.

חלקה הראשון כתוב חציו ארמית, ואילו השני – כולו ארמית. אם הנחת היסוד היא שהילד מצופה להבין את מה שהוא שר-מדקלם-קורא, היא נדחקת לסוף התור. אבל אם ההנחה היא שזמרא דינקותא (לימוד של טקסטים איכותיים באמצעות שירים מושרים), כמוה כמו גרסה דינקותא הן השקעות קלות שפירותיהן רבים וארוכי טווח, ואם נלווית אליה אמונה שההבנה תגיע כשתֶחפץ, הרי שהיא מושכת ומפתה במיוחד.

לגיבורים של שני חלקיה יש שמות שילדים אוהבים במיוחד, בגלל המבנה הכפול שלהם. הקצב הפנימי שלה מעודד התקדמות, שכן בתוך כל חלק, כל איבר ארוך במעט מהקודם לו. היא מזמנת הלחנה, שכן צליליה הם צירוף מענג של הגאים חוככים (כ' ו-פ' רפות) והגאים שפתיים פוצצים (בּ דגושה ומ'). בשלב הראשון ילמדו אותה הילדים מפני שצליליה יפים, מפני שהיא המשנה הסוגרת את הפרק החמישי, שברוב הסידורים הוא גם האחרון. בשלב השני הם יתחילו לפענח בה רכיבים סתומים. המוכרים לאוזן אך סמויים מן העין. ולפי הצער או המאמץ, כך יהיה התשלום או האגרה.

אחרי שהמסד נרכש, ניתן לטפח טפחות ולטפס מִקומה לְקומה בהבנה. משיקראו בהלכה  הם יבדקו את החיבור בין בן בג בג לבין רבי יוחנן, אם כהסבר היסטורי ואם כמנגנון פרשני הדורש את הסתום (דינור, תשל"ב). משיוכלו לעיין בפרשנויות השונות, הם יגלו שניתן לפרש את "בג" לא רק כצירוף שרירותי, אלא כמעין צופן, כראשי תיבות של בן-גר. כשיעמיקו עוד ועוד, הם יגלו שבגרסאות קדומות של מסכת אבות, למשל אבות דרבי נתן (שכטר, תשנ"ז) מובאים המאמרות של בן הא הא מפי הלל.  בהמשך, כשילמדו את עקרון  הגימטריה, לא יתקשו להבחין בכך שערכה של האות הא הוא הסכום של בית וגימל.

מורים טובים ילמדו אותם לחפש קשרים בין הארמית לבין העברית השגורה בפיהם: והגי  בה - והגית בה...; דכולא בה – שהכל בה; ובה תחזי – ובה תראה, תעיין, תסתכל;  סיב ובלי בה – תהיה לסב ואפילו תגיע לבלייה ולבלות; ומינה לא תזוז – וממנה לא תסור; שאין לך מידה טובה יותר ממנה – ויזכיר להם שמידה היא גם אורח חיים.  מורה אחרת תעזור להם לגלות את הקשר בין פה לפומית של הטלפון - בן האהא אומר, לפום צערא אגרא. היא תזכיר להם שצער יכול להיות גם מחיר, ותרענן את הקשר שבין אגרא לבין אגרה שמשלמים בכביש או לצורך שימוש בטלביזיה.

משיגדלו הילדים הרכים, הם יבינו שניתן להפוך ולהפך את הכתוב – מכל סוג – ולמצות ממנו כל פעם קריאה חדשה. ייתכן שהם ישאלו את עצמם אם אכן הכל בתורה, או שכדאי לשתות מים גם ממעיינות נוספים. אולי הם יקשו על הקביעה המקשרת בין עמל לשכר, אבל יכול להיות גם שהם ירצו להמשיך ולקרוא את הפרק השישי המאוחר יותר – קנין תורה - שמתוך שבא לשבח את הלימוד בתורה כפרט, ונמצא משבח את הלימוד ככלל.

 לימוד שנפתח בצליל, הִמשיך בהסרת הלוט, והביא לִתְהיה, הוא זה שחוויתי אני. בניסיוני לבדוק אם ניתן ללַמד כל משנה שהיא בגן, לא רציתי להרחיק לכת ולעסק ברימה או בגולגולת צפה על פני המים. ולכן שבתי וגלגלתי בראשי ובלשוני מספר משניות הנראות על פניהן כקשות מדי עבור ילדים בגיל הרך, ואף כתבתי שיר על פי אחת מהן (ולדן, 2002 ג).

התהליך המתואר לעיל, איננו אלא פירוש של מהלכים משלבים ושוזרים, היוצאים ממפגש מוקדם בין שפת אם לשפת אב, ועשויים להקל לא רק על רכישתה של שפת האב, אלא אף להביא לריכוכה ולזיקוקה (ולדן, 2002 ב'). להצעה להפוך טקסט זה, שהוא באופן מסורתי ובמהות טקסט השייך לשפת אב, לחלק משפת אם יש אפוא שני שלבים טבעיים. בילדות ניתן להציגו כפרקים, כרסיסים, ואז הקריאה היא מעין פשיטא צלילית. בבגרות הוא יוכל להיארג למסכת, ואז תזומן לו קריאה חקרנית וחתרנית.

לצורך הציטוטים החיים, קרי הטקסט הדיגיטלי, השתמשתי בגרסה החינמית של מסכת אבות מתוך מאגר ספרות הקודש במרשתת.

תודות

אני מודה לפרופסור שמעון שרביט על המשך שלשלת המסירה של מסכת אבות לדורותיה...

וכמובן, לילדים בגנים השונים: מכל מלמדי השכלתי ומתלמידי – תינוקות של בית רבן – עוד יותר.

מראי מקום:

אבות דרבי נתן  (תשנ"ז). - מהדורת ש"ז שכטר עם אקדמות מילין מאת מנחם קיסטר ניו יורק וירושלים: הוצאת בית המדרש לרבנים באמריקה.

בן-אב"י, איתמר (תשכ"ב).  עם שחר עצמאותנו: זכרונות חייו של הילד העברי הראשון. תל-אביב: הוועד הציבורי להוצאת כתבי איתמר בן-אב"י.

בן-חיים, זאב (תשי"ג). לשון עתיקה במציאות חדשה. לשוננו לעם, ג-ה, עמ' 3--83.

דינור, בן ציון (תשל"ב). מסכת אבות מפורשת ומבוארת בצירוף מבוא. ירושלים: מוסד ביאליק. הלפרין-קדרי, רות (2002). ושיננתם לבניך – ולא לבנותיך. הרהורים מן העבר השני של המחיצה: על הכללה והדרה של נשים בשפת ההלכה. מחקרי משפט, 18 (1-2). עמ' 372 --353.

הרשב, בנימין (תש"ן). מסה על תחיית הלשון העברית. אלפיים, 2. עמ' 9--54 .

ולדן, צביה (2002). פרקי אבות על ברכי אמהות. בתוך פרקי אמהות. בעריכת יעל משאלי. תל-אביב: ידיעות אחרונות.

ולדן, צביה (2002). על הילדות – בין פרקי אבות לפרקי אמהות. בתוך פרקי אמהות. בעריכת יעל משאלי. תל-אביב: ידיעות אחרונות.

ולדן, צביה (2002). הפוך על הפוך. בתוך פרקי אמהות. בעריכת יעל משאלי. תל-אביב: ידיעות אחרונות.

ולדן, צביה (תשנ"ו). ניצני אוריינות, אוריינות ובוריינות. מדיבור לכתיבה. בעריכת נורית פלד וצביה ולדן. ירושלים: הוצאת כרמל והמכללה לחינוך ע"ש דוד ילין. עמ'  263-- 280.

וולך, יונה (1985). עברית. צורות. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד. עמ' 17--19.

כהן, טובה (תשנ"ז) בתוך התרבות ומחוצה לה: על ניכוס "שפת האב" כדרך לעיצוב אינטלקטואלי של דמות האני הנשי. בתוך סדן מחקרים בספרות העברית בעריכת זיוה שמיר. תל אביב: אוניברסיטת תל אביב. עמ' 69--110.

פגיס, דן (1984) בעיה לשונית. כל השירים. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד. עמ' 318.

שרביט, שמעון (תשס"ד).  מסכת אבות לדורותיה. ירושלים: מוסד ביאליק ומרכז בן-יהודה, האוניברסיטה העברית.

שרביט, שמעון (תשס"ו).  לשונה וסגנונה של מסכת אבות לדורותיה. הוצאת הספרים של אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.

FARRELL, J.  (2001). Latin Language and Latin Culture: From Ancient to Modern Times. Cambridge: Cambridge University Press.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד