מיכל היישריק ורוני ריינגולד: "מהפרקטיקה אל הרחבת האופקים"
מיכל היישריק ורוני ריינגולד: "מהפרקטיקה אל הרחבת האופקים"

 

ייתכן שהמורים, בעיקר בשלב הראשון בקריירה, מעדיפים השתלמויות העוסקות בהיבטים הפרקטיים של עבודת ההוראה, אלא שבשלב מתקדם יותר עליהם לעסוק בהיבטים רחבים יותר

מה צריך לדעת מורה כדי שיוגדר כמורה ראוי ויוכל לבצע את תפקידיו בצורה מיטבית? בשיח ובמחקר הדנים בהכשרת המורים ובפיתוחם המקצועי קיימת הסכמה כי עליו להיות בעל ידע, מיומנויות ומערך של עמדות ונטיות אופי (דיספוזיציות) שהם מאבני היסוד של עיסוקו הפרופסיונאלי. עם סוגי הידע נמנים ידע דיסציפלינארי, ידע תיאורטי תשתיתי בחינוך וידע פדגוגי. בין המיומנויות הנדרשות מן המורה נמנות היכולות לתכנן הוראה, להנחות הוראה, לנהל כיתה, לטפל בבעיות משמעת, להעריך תהליכי הוראה והישגי תלמידים ולשתף פעולה עם עמיתים בצוות, הורים והקהילה. עם העמדות נמנים אמונות, גישות, ערכים ומחויבויות שאותם מביא המורה אל עולם ההוראה  (McDiramid & Clevenger-Bright, 2008).

את מכלול הידע וההתמחות הפרופסיונאליים העצום והמגוון הזה לא ניתן ללמוד או לרכוש בהכשרה הראשונית, אלא יש לפתח לאורך הקריירה המקצועית, החל מן ההכשרה הראשונית, דרך שלב הקליטה והליווי של המורה החדש בבית-הספר, ובמהלך הפיתוח המקצועי המתמיד שלצד מעשה ההוראה. 

במסגרת מחקר אמפירי שערכנו בשנים תשס"ז-תשס"ח אספנו התייחסויות מבכירי מערכת החינוך, הממונים על הכשרה ופיתוח פרופסיונאלי של מורים, וממורים בפועל לגבי הידע והמיומנויות שהמורה צריך המורה לרכוש בכל אחד משלבי הכשרתו. מלכתחילה אימצנו במסגרת מחקר זה את התפיסה כי הכשרת המורים הראשונית והתפתחותם המקצועית במהלך העבודה - מן הראוי שיובנו כרצף אחד. מהראיונות שערכנו עם נציגי חינוך בדרגים בכירים (ראו "על המחקר") וכן בשאלון שהועבר ל -322 מורים ניסינו לבחון את התייחסותם לתפיסה זו בכל הנוגע לפיזור נושאי למידה שונים לאורך הרצף.

ביניים: הידע שיש לרכוש במהלך ההכשרה הראשונית

מיפוי התשובות שניתנו במסגרת ריאיון חצי מובנה לשאלה: מה צריך מורה לדעת בתום ההכשרה הראשונית, הפיק רשימה ארוכה של נושאים, תכנים, מיומנויות ותכונות אישיות שבהם צריך לשלוט בוגר מערכת ההכשרה להוראה. את התייחסויות המשיבים ניתן לסווג לארבעה תחומים:

א. שליטה בידע דיסציפלינארי של תחום ההוראה, בידע כללי ובשפה תקינה.

ב. שליטה בידע תוכן פדגוגי, במיומנויות הוראה ובהערכת הישגי לומדים.

ג. שליטה בידע רלוונטי בפסיכולוגיה של הילד ובסביבתו החברתית.

ד. שליטה בידע ובמיומנויות  נדרשים לחינוך ולניהול כיתה.

אף כי אין ברשימה הבחנה בין מוקדם למאוחר, או בין דחוף לחשוב, ניתן ללמוד מתשובות המרואיינים על מה יש לתת את הדגש בכל שלב של הכשרה.

שליטה בידע דיסציפלינארי של תחום ההוראה, בידע כללי ובשפה תקינה

 לנושא זה התייחסו מרבית המרואיינים. חלקם הדגישו כי הידע הדיסציפלינארי חייב להיות ברמה גבוהה מזו שהמורה יצטרך ללמד. אחד המרואיינים הדגיש כי הידע צריך להיות מעמיק ומאפשר יצירת קשרים עם עולמות ידע אחרים. מרואיין אחר אמר שהמורה החדש צריך להכיר את מבנה הדעת בתחום אותו הוא מלמד, כך שיוכל להתמצא גם בתכנים שאינם מוכרים לו בתחום זה. תשומת הלב הופנתה על ידי מספר מרואיינים לכך שעל המורה להתמצא גם בידע כללי (מעבר לדיסציפלינארי) ולשלבו בתכני ההוראה. במסגרת הדגשת הצורך בשליטה בידע כללי, בלטה הדרישה לשליטה בשפה תקינה: "כיום אנחנו פוגשים מורים עם דלות בידע כללי, בשפה. צריך ללמד אותם ידע כללי. שיקראו ספרות יפה וטובה, שיכירו מושגים וידע כללי בתחומי ההיסטוריה, הספרות וכיו"ב. עניין הדלות של השפה הוא בעייתי וקריטי".

שליטה בידע תוכן פדגוגי, במיומנויות הוראה ובהערכת הישגי תלמידים

לדעת המרואיינים, למורה החדש צריכה להיות "יכולת לאבחון וניהול למידה על פי השונות בין לומדים בסגנונות למידה וחשיבה, ועל-פי גישת האינטליגנציות המרובות". כמו כן, שתהיה לו היכולת הרגשית להכיל את כל התלמידים בכיתה בתנאים של שונות רבה ביניהם: "שיהיו לו כלים להתמודד עם צרכים מיוחדים, בעיות התנהגות, לעבוד עם המתקשה ועם המחונן, שיטות לימוד למיניהן – להכירן ולדעת להתאימן לכל תלמיד. שידע להפעיל כיתה". "צריך שתהיינה לו מיומנויות ויכולות אבחון ראשוניות. בזה הייתי מאמץ את עקרונות החינוך המיוחד לתוך ההכשרה הכללית: לא להתייחס לממוצע, שלא קיים".

 על מורה מתחיל להכיר תוכניות לימודים ולדעת לבצען. "המורה צריך להכיר  שיקולים לבחינת תוכניות לימודים", ו"על המורים להכיר את כל התכניות בתחום שהם מלמדים – כדי שיוכלו לבחור מתוכן".

תחום נוסף מתייחס לשליטה בטכנולוגיות הוראה ממוחשבות, מכיוון שכיום המורים "לא יודעים להשתמש בטכנולוגיית מחשב, לא לטובת הלמידה העצמית שלהם ולא לטובת הוראה בכיתה", וכי "הם מפחדים מטכנולוגיה זו", "על המורה לדעת לפעול בסביבה לימודית מעודכנת מבחינה טכנולוגית".

נושא הידע הנדרש במדידה והערכה, שכל-כך מתבקש בהקשרים שצוינו עד כה, לא זכה להתייחסות מרובה. רק אחד מן המרואיינים, בכיר במוסד המכשיר להוראה, סבר כי למורה החדש צריך להיות "קצת ידע אודות מדידה חינוכית והערכת הלמידה".

שליטה בידע רלוונטי בפסיכולוגיה של הילד ובסביבתו החברתית

  "להבין את קבוצת הגיל בה הוא פועל, להכיר את הפסיכולוגיה". "מורה מתחיל צריך לעסוק במיפוי עם מי הוא עובד, לראיין כל תלמיד, לדעת מי המשפחה, וליצור אמצעי קשר... חובה לתחזק את הקשר האישי". "צריך שתהיה לו [למורה] הבנה טובה של החברה שבתוכה הוא מתפקד. הוא צריך לדעת הרבה על המציאות החברתית, כי לא אחת המורה הוא המפלט היחיד לילד מן המציאות בה הוא חי. ההתעניינות שלו בילד חיונית". לסיכום, "צריך שיהיה למורה ידע בפסיכולוגיה של הגיל המסוים אותו הוא מלמד... צריך להכיר את ההקשר הקהילתי-היסטורי של בית הספר בו הוא מלמד. חובה עליו ללמוד את הסביבה. הוא צריך כלים ראשוניים מבחינת ידע ושיטות להכרת הקהילה והסביבה".

שליטה בידע ובמיומנויות הנחוצים לחינוך ולניהול כיתה

תחום זה הועלה על-ידי מרואיינים רבים. על המורה החדש "לדעת מיומנויות של הנהגת כיתה...להיות מחנך ומוביל של קבוצת ילדים. להיות מסוגל, למשל, לפתור בעיה חברתית". יש "צורך לדעת להנהיג כיתה על פי אידיאולוגיות שונות, על פי צרכים שונים של היחיד". "מורה שמפחד מהכיתה לעולם לא יוכל לנהל אותה ולהוביל אותה. ניהול כיתה הוא מרכזי". המורה צריך "לדעת לנהל כיתה"; "לבנות אקלים חיובי מיטבי בכיתה"; ו"ליטול אחריות על הכיתה כיחידה אחת". הוא צריך "לדעת להפעיל כיתה בשלמותה ועל הגיוון שבה". עוד נטען כי "מורה צריך לדעת להקנות גם ערכים ערכיים, חברתיים ואזרחיים". "זו מנהיגות במובן המורכב: מורה שיש לו אמירה מוסרית וחברתית".

ארבעה תחומי ידע אלה רחבים ומגוונים מכפי שניתן להניח כי אפשר לרכוש אותם במלואם לפני הכניסה לעבודה בפועל. לכן ניסו המרואיינים בהמשך להתמקד במה שחיוני לשלב כניסה זה.

ביניים: הידע הדרוש למורה "המקבל לראשונה כיתה לאחריותו"

טקסט: ניתן לראות שהמרואיינים מגדירים להכשרה הראשונית שני יעדים מרכזיים: הכנת תשתית ידע בסיסי ונדרש לכניסה, ופיתוח המוטיבציה ללמידה לאורך החיים. חלק מן המרואיינים הוסיפו יעדים נוספים: השכלה, אוריינות שפתית, טיפוחו של אדם חושב, רכישת מיומנויות תקשורת ויכולת התבוננות פנימה. כל אלה על מנת להבטיח את ההבניה של הניסיון בעבודה, שהיא תנאי להמשך למידה והתפתחות לאורך הקריירה.

"מורה מתחיל צריך להיות מי שקיבל למידה ראשונה של מיומנות המקצוע ותובנות ראשונות.... מורה מתחיל צריך להבין את התפיסה שמונחת ביסוד ההכשרה שקיבל... הכוונה לתת לו גם ידע וגם כלים להתפתחות מקצועית".

לא זיהינו אמירה ברורה של רכיבי הידע שמורה מתחיל צריך לדעת, בבחינת "תנאי בל יעבור". כנראה מפני שאין תורה סדורה המאפשרת אמירה כזאת. "מצופה מן המוסדות להכשרה שיפתחו אצל המורה את המודעות שעליו להמשיך להתפתח. סיום הלימודים לא הופך אותו למורה. הוא אדם עם תעודה שיש לו בסיס להיות מורה מוצלח ביותר. הוא צריך לצאת עם תחושה שהוא חייב כל הזמן להתפתח".

 המוסדות להכשרה להוראה שמים להם למטרה לפתח אצל המורה החדש את המודעות שעליו להמשיך ולהתפתח לאורך כל חייו המקצועיים, וכי בצאתו לשדה, עם הכיתה הראשונה שהוא מקבל לאחריותו – הוא עדיין חסר ידע ומיומנויות רבים שיש לטפל בהקנייתם מהר ככל הניתן!

ביניים: ממדים ורכיבים של התפתחות מקצועית במהלך הקריירה

טקסט: מהראיונות עם בכירי משרד החינוך עולה ביקורת כלפי מדיניות החינוך והפיתוח המקצועי של המורים: "התחושה היא שההשתלמויות והפיתוח המקצועי של מורים אינם פועל יוצא של מדיניות, אלא של מצאי קיים".

מה צריך ללמוד מורה במסגרת ההשתלמויות ותהליכי הפיתוח המקצועי? מצירוף הדעות השונות ששמענו בראיונות ניתן להציג תפיסה מורכבת, המאפשרת להמשיג את ההתפתחות הפרופסיונאלית באמצעות מספר ממדים ורכיבים, שחלקם מתפתחים בהדרגה וחלקם יכולים לקרות בו זמנית, והם: 

התעדכנות ורכישת ידע ומיומנויות בתחומי הדעת (התמקצעות בידע דיסציפלינארי), בשיטות הוראה ובידע כללי בהתאם לצורכי המורה בעבודתו, וכן התעדכנות "בנושאים ודגלים" שמשרד החינוך מכוון אליהם.

"הרחבה והתאמה של יכולת המורה לתפקד בסביבת עבודתו". בקטגוריה זו כלולים מספר היבטים: יכולת להפעיל שיקולי דעת; פיתוח עוצמות וכישורים בתחום הבין-אישי, ומודעות לפיתוח זהות מקצועית.

פיתוח האינטלקט והתפתחות אינטלקטואלית. יכולות אלה אמורות להתבטא ביכולת למידה והתעדכנות עצמית; בחקר העשייה האישית; בראייה הוליסטית של ההוראה ובפיתוח הזהות של המורה כאדם.

צבירת ניסיון פרקטי ופיתוח פרקטיקת ההוראה תוך כדי עשייה. פיתוח היכולת לעבוד וללמוד בחברת עמיתים, לסייע, להסתייע ולתרום בסוגיות מקצועיות.

לממדי ההתפתחות המקצועית ורכיביה שני אפיונים בולטים: האחד מראה כי לתהליך אין בהכרח מבנה היררכי, וכי מרבית הדגשים אינם מוציאים זה את זה. מדובר בראייה רב-ממדית, דינמית ואינטראקטיבית עם צורכי המורה והשדה, המדגישה התעדכנות והתמקצעות בתכנים, במיומנויות ובתהליכי פיתוח אישיים – וזו מאששת את ההבנה שפיתוח מקצועי של מורים מורכב וחיוני, ולעיתים אף נושא אופי מאוד אישי.

המאפיין השני הוא שבשלבים השונים בחייו המקצועיים של המורה הוא נזקק לסוגים שונים של פיתוח פרופסיונאלי ויש שהם גם מתנגשים עם אלה שמוכתבים על-ידי "המערכת", המדגישה מטרות וצרכים משלה. מקטגוריזציה זו, על מורכבותה, נגזרים תכנים רבים ומגוונים שיש לעסוק בהם בתהליכי למידה והשתלמויות של מורים. חלקם ניתנים לביצוע בתוך בית הספר, ואף מומלץ שזו תהיה המסגרת העיקרית לעסוק בהם, ואחרים יש לרכוש במסגרות חוץ-בית-ספריות.

מתי ראוי ללמוד כל נושא – לפני השירות או במהלכו? עמדות המורים

תחום זה נבדק עם המורים שהשתתפו במחקר. הוצגו להם 22 נושאים הרווחים בלימודים בהכשרה ראשונית ובהשתלמויות מורים. המורים נתבקשו לציין באיזה שלב ראוי ללמוד כל אחד מהם: בהכשרה הראשונית להוראה, במהלך העבודה, בשניהם או באף אחד מהשלבים. ראשית, נציג את שכיחות הבחירה במדגם השלם בכל אחת מן האפשרויות.

לוח 1: אחוז המורים הבוחרים כל אופציה של מועד הלימודים המתאים לכל נושא (N=298-310)

שלב מועדף ללימודים

 

נושא הלימודים

בהכשרה הראשונית

רק במהלך העבודה

בשניהם

באף שלב

פסיכולוגיה של ילדים ומתבגרים

37.0

3.9

59.1

0.0

התפתחות החשיבה והלמידה

31.6

8.7

59.4

0.3

שיטות הוראה

23.4

7.5

68.8

0.3

פיתוח סביבות למידה

16.1

19.4

63.2

1.3

חינוך וחברה (סוציולוגיה של החינוך) (לא 100)

47.1

10.5

38.6

3.9

פילוסופיה של החינוך(לא 100)

62.8

4.9

10.4

12.8

הערכת הישגי לומדים

13.8

21.5

64.6

0.0

הערכת תהליכים בית ספריים

9.1

32.5

55.5

2.9

תכנון ההוראה והלמידה

20.0

13.2

66.5

0.3

הערכת ההוראה והלמידה

16.4

17.7

64.9

1.0

הערכת תוכניות לימוד

15.5

27.3

55.6

1.6

החברה הישראלית

46.9

11.1

33.9

8.1

סטטיסטיקה

67.5

4.9

11.7

15.9

שיטות מחקר

66.7

4.9

16.2

12.3

הערכה של פרויקטים

29.2

15.8

50.7

4.4

הכרת אוכלוסיות מיוחדות

19.8

12.0

67.9

0.3

הכרת לקויות למידה והוראה בהקשר

16.2

9.4

74.1

0.3

אינטגרציה בחינוך

36.8

15.1

44.7

3.3

שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים

19.9

14.7

65.0

0.3

התמודדות עם בעיות משמעת

8.5

18.6

72.3

0.7

עבודה עם הורים

12.7

24.2

61.8

1.3

עבודה בצוות מורים

10.3

31.0

57.1

1.6

 

עשרים ושניים נושאי לימוד מפורטים בלוח לעיל, בכולם התשובות מפוזרות על פני כל אפשרויות התשובה. התופעה הבולטת היא שב-17 מהנושאים התשובה השכיחה ביותר היא שיש ללמוד את הנושא גם בהכשרה הראשונית וגם במהלך העבודה. כלומר, מה שמצוין בלוח  בטור "בשניהם". בכל 17 הנושאים הללו, התשובה השכיחה נעה בין 44.7% שבחרו בקטגוריה "בשניהם" ועד 74.1% שבחרו בקטגוריה זו. כלומר, תמיד עשרות אחוזים מבין המשיבים בחרו אופציה אחרת ללימוד הנושא. בחמישה נושאים: חינוך וחברה (סוציולוגיה של החינוך); פילוסופיה של החינוך; החברה הישראלית; סטטיסטיקה; שיטות מחקר, התשובה השכיחה היא שיש ללמוד את הנושא בהכשרה הראשונית. התשובה השכיחה הזאת נעה בין 46.9% ל- 66.8% וגם כאן נציין כי תשובה שכיחה אינה בהכרח כל הסיפור: נבחרות גם אפשרויות אחרות על ידי חלק מן המשיבים.

בכל הנושאים שהוצגו בפני הנשאלים נמצא כי שכיחות הבוחרים בתשובה "רק במהלך העבודה" או בתשובה "באף שלב" נמוכה: באחרונה אין היא עולה על 16% (סטטיסטיקה). הנושאים שבהם השכיחות הגבוהה ביותר יחסית של בוחרים ב"אף שלב" הם אלו שנבחרו בשכיחות גבוהה להילמד רק בשלב ההכשרה הראשונית. הבחירה השכיחה ביותר באפשרות "רק במהלך העבודה" נעשית לגבי "הערכת תהליכים בית ספריים" (32.5%), "עבודה בצוות מורים" (31.1%) ו"הערכת תוכניות לימודים" (27.3%). אנו משערים כי אותם חמישה נושאים הבולטים ככאלה שנבחרים בשכיחות גבוהה כנושאים שראוי ללמוד אותם רק בהכשרה הראשונית או כלל לא הם הנושאים הנחשבים פחות חשובים בעיני המורים בשדה.

בשמונה מתוך 22 נושאי הלימוד מצאנו הבדלים מובהקים בין מורים בדרגי הלימוד השונים בבחירתם את המועד המתאים להוראתם.

לוח 2: אחוז המורים הבוחרים "בהכשרה ראשונית" כמועד המתאים ביותר ללמידת נושא, לפי דרגי החינוך כאשר ההבדל ביניהם מובהק

 

 

נושאי הלימוד

יסודי

חטיבת ביניים

חטיבה עליונה

חטיבת ביניים וחטיבה עליונה

שיטות הוראה

22.6

33.3

19.7

21.1

חינוך וחברה

48.9

47.9

41.8

48.1

הערכת הישגי לומדים

7.9

31.3

16.4

10.7

הערכת ההוראה והלמידה

11.6

28.3

23.9

9.3

שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים

10.9

31.3

26.9

24.1

התמודדות עם בעיות משמעת

7.4

20.8

4.4

5.5

עבודה עם הורים

6.7

25.5

11.8

17.9

עבודה בצוות מורים

5.8

21.3

10.3

12.5

 

ניתן לראות בנתונים אלה רמז למה שחסר למורים בכל דרג חינוך בשלבים השונים של עבודתם, נושאים שראוי, לדעתם, לכלול ביסודיות בהכשרה הראשונית או אחריה. פרט לנושא "חינוך וחברה", שנזכר כבר לעיל כנושא שאותו כולם מעדיפים בשכיחות הגבוהה ביותר ללמוד בהכשרה הראשונית, הקבוצה המבקשת ללמוד בהכשרה הראשונית את שבעת הנושאים האחרים בשכיחות הגבוהה ביותר היא זו של מורי חטיבות הביניים. ייתכן שמורים אלה זקוקים יותר לנושאים אלה, או שהנושאים הללו מוזנחים יחסית בהכשרתם הראשונית כפי שהיא בנויה כיום.

ההשתלמויות המרשימות ביותר ונושאיהן

המורים נתבקשו להתייחס לסוגים שונים של השתלמויות.  מקיבוץ תשובות של 258 מורים שהשיבו על שאלה זו, נראה כי השתלמויות בתחום הדיסציפלינה אותה מלמד המורה הן הנתפסות יותר מההשתלמויות האחרות כהשתלמויות מרשימות. 34.1% מהמורים ציינו השתלמויות בקטגוריה זו כהשתלמות המרשימה ביותר אותה חוו. במקום השני נמצאת ההשתלמות העוסקת בשיטות הוראה (16.3% ציינו אותה), ובמקום השלישי נמצאות שתי השתלמויות: זיהוי וטיפול בלקויות למידה ובעלי צרכים מיוחדים (8.9%), ואוריינות וכישורי שפה (8.1%).

בסך-הכל, 80.3% מהמשיבים בחרו כהשתלמות מרשימה את זו שאמורה לסייע להם בהוראה בכיתותיהם: חיזוק הידע הדיסציפלינארי, היכרות עם תוכניות לימודים חדשות, שיטות הוראה וטיפול בתלמידים בעלי צרכים מיוחדים.

מתי ראוי למורים להתפתח? עמדות המורים

המורים התבקשו לתאר כיצד הם רואים את  המהלך הנכון והרצוי של הלימודים וההתפתחות המקצועית של מורה מראשית הכשרתו ועד לפרישתו, להתייחס לתכנים מרכזיים הנדרשים בתהליך, וכן לציין מסגרות ארגוניות שמתאימות לעסוק בתהליכים אלה. 119 מתוך 322 הנחקרים ענו על שאלה זו.

שלושה מהמשיבים (2.5%) ציינו כי התפתחותו המקצועית של המורה היא תהליך אינדיבידואלי וכי תרומת ההשתלמויות לשיפור ההוראה היא שולית או כלל לא אפשרית, שכן "לא ניתן למקסם הישגי מורה שלא מתאים לכך". שלושה אחרים (2.5%) ציינו כי לעבודה בשדה התרומה המרכזית בהתפתחות המקצועית וכי תרומת ההשתלמויות העיוניות משנית בלבד: "יש נושאים שניתן ללמוד בעיקר תוך כדי העבודה ולא במסגרות של השתלמות או הכשרה להוראה".

רק עשרה מהמשיבים במחקרנו (8.4%) טענו כי עיקרו של הפיתוח המקצועי של המורה צריך להתקיים כבר במסגרת ההכשרה הראשונית: "הלמידה בראש ובראשונה, בכל התחומים, צריכה להיעשות במכללה, בלימודי ההכשרה הראשונית"; "כל מה שמורה צריך לעבודתו ולהתפתחותו יש לרכוש כסטודנט במסגרת ההכשרה הראשונית". אחד מהעשרה טען כי התפקיד בעיקרו מונח לפתחם של מוסדות ההכשרה הראשונית, אולם לא בהקניית ידע אלא ב"ניפוי האנושי שחייב להיעשות באקדמיה".

תשעה מהמשיבים (7.6%) הדגישו את התרומה המרכזית של החניכה של מורים ותיקים להתפתחותם המקצועית של המורים המצטרפים למערכת: "בראשית הדרך חשוב שיהיה מורה מאמן וליווי מסודר ושיטתי, הכולל הבניה משותפת של עתיד מקצועי". אחד מן התשעה אף הציע שהחניכה תתקיים "לאורך חמש שנות העבודה הראשונות".

חמישים ושישה מהמשיבים (47.1%) התמקדו בתשובותיהם בהתפתחותו המקצועית של המורה לאחר שלב הסטאז' (או בלשון הרווחת, ב"השתלמויות"). עשרים ושבעה מתוכם דנו בעיקר במסגרות שבהן צריך להתקיים שלב זה של הפיתוח המקצועי ו- 28 התמקדו בתוכני ההשתלמויות.

מבין 28 המשיבים שהתמקדו בתוכני ההשתלמות, קצת יותר משליש (עשרה משיבים) סברו כי הפיתוח המקצועי צריך להתמקד בדיסציפלינה אותה מלמדים ו/או בתוכניות הלימודים של דיסציפלינה זו: "חשוב שמורה ילמד ויתפתח ובעיקר יתמקצע בתחום אותו הוא מלמד"; "מורה צריך להתמקצע על-ידי למידה מקיפה ורחבה של הנושאים אותם הוא מלמד".

שבעה מתוך ה-28 סברו כי המורה צריך להתפתח בעיקר בנושאים כלליים הכוללים הרחבת אופקים או פיתוח אישי: "הרבה פסיכולוגיה, מודעות עצמית וחברתית, פענוח מסרים נסתרים, אסרטיביות"; "גם השכלה כללית חשובה מאוד". שלושה מתוך ה-28 האירו את הצורך בפיתוח מיומנויות של ניהול כיתה: "השתלמויות בנושא ניהול כיתה מכל האספקטים".

שלושה אחרים דנו בהתמודדות עם שונות הלומדים, כולל תלמידים בעלי לקות למידה או תלמידים בעלי צרכים מיוחדים: "כל המידע הרצוי על שילוב אוכלוסיות בעלי צרכים מיוחדים". שלושה אחרים ציינו כי ההשתלמויות צריכות בעיקר לסייע למורים להתמודד עם שינויים המתחוללים בחברה במהלך התקופה בה קריירת ההוראה שלהם מתרחשת: "חשוב שמורים יתפתחו וילמדו על-פי הנדרש בשטח, על-פי התהליכים המתרחשים בחברה כולה, למשל, התפתחויות טכנולוגיות". שני האחרונים דנו בחשיבות ההשתלמויות אבל התכנים שהם ציינו היו כוללניים וסתמיים או מעורפלים.

שלושים ושלושה מהמשיבים (27.7%) הציגו בדבריהם תפיסה של למידה מתמדת וצידדו בהכשרת מורים מקצועית, נמשכת ותמידית: "אין ספק כי מורה צריך להתפתח מבחינה מקצועית מראשית הכשרתו ועד לפרישתו"; "ההתפתחות המקצועית צריכה להתחיל בהכשרה הראשונית במכללה וצריכה להימשך לכל אורך הקריירה"; "ללמוד תמיד ולא להפסיק"; "מורה כל הזמן חייב ללמוד ולהתפתח, ללא הפסקה"; "כל מורה בכל שלב בעבודתו חייב להשתלם"; "יש צורך וחובה ללמוד לכל אורך הדרך". עושה רושם כי התפיסה של למידה לאורך החיים החלה למצוא את דרכה אל השפה המקצועית של מורים, למרות שאין שימוש מפורש במושג ולרוב גם אין תפיסה מגובשת לגבי תוכני ההכשרה הרציפה.

אחד עשר מתוך אותם 33 אף שרטטו את מבנה הרצף. שלושה מתוכם דנו ברצף הארגוני בלבד: "לימודי B.A רכישת ידע ומקצוע מעמיק, הכשרה להוראה, תעודת הוראה, סדנת סטאז', השתלמויות". השאר הציגו תפיסה מהותית הכוללת פירוט של תכנים בשלבים השונים: "בראשית הכשרתו צריך ללמוד תחומי ידע כלליים, חינוך פילוסופיה, סטטיסטיקה, שיטות מחקר. במהלך עבודתו הוא צריך ללמוד נושאים פרקטיים, הערכת תוכניות לימוד... שילוב ילדים עם צרכים מיוחדים"; "תחילת ההכשרה צריכה להיות ערכית... מהשנה השנייה להרבות בעבודה מעשית... שנת סטאז' חובה"; "לאחר הכשרת המורה למקצוע בשנה הראשונה יש ללוות אותו מורה לחינוך, לאחר מכך משרד החינוך צריך לשלוח לבית-ספר רשימה של השתלמויות".

סיכום

התמקדנו במאמר זה בתפיסת כל רכיבי הרצף יחד: הנקודות לאורך הרצף בהן רצוי לעסוק בנושאים שונים. לצד עמדה חיובית ותפיסה אוהדת את הרעיון, כי מורה הוא מי שלומד לאורך חייו וכי לכל שלב ברצף זה תרומה חשובה וייחודית, מצאנו נושאים שיותר מהמורים ממליצים על התמקדות בהם בשלב ההכשרה הראשונית, ואחרים שיש להתמקד בהם בעיקר במהלך העבודה או ראוי לעסוק בהם בשני השלבים.

בדומה לברנספורד ועמיתותיו (Bransford, Darling-Hammond & LePage, 2005) אנו סבורים שמטרת ההכנה הראשונית היא לספק למורים רעיונות ליבה והבנה רחבה של מהות הלמידה וההוראה, שיהיו נקודת מוצא להתפתחותם העתידית. במילים אחרות, מורה צריך להפוך להיות "מומחה מסתגל" (adaptive expert) וההכשרה הראשונית היא זו שמכינה אותו ללמידה לאורך החיים, כמו גם לשירות. לפיכך, הבחירה השכיחה ביותר של המורים בנושאים שבהם יש להתמקד בהכשרה ראשונית בלבד מעוררת תהייה. חשוב שהמקצועות הללו יהיו מוטמעים נכונה בתוכנית ושתהיה הבנה גדולה יותר של משמעות הזיקה בין חינוך לחברה. הבנה של תיאוריות ושל מושגים בסיסיים הנוגעים לצדק חברתי, הכרחיים כדי להיות פדגוג טוב.

ייתכן שהמורים, בעיקר בשלב הראשון של קריירת ההוראה, מעדיפים השתלמויות העוסקות בהיבטים הפרקטיים של עבודת ההוראה, וייתכן שההשתלמויות בשלב זה  צריכות לתת מענה לצרכים אלה, ובשלב מתקדם יותר לעסוק בהיבטים רחבים יותר. תרומת ההשתלמויות, שאמורות להיות הרכיב הממוסד והמתוכנן בהתפתחות ובלמידה של מורים, מותנית ותלויה בהכשרה ראשונית המספקת תשתית ידע ותפיסת עולם לתהליך רצוף של למידה לאורך החיים. תרומה זו גם תלויה בשלב הקריטי של הכניסה להוראה, הקורה בשנה או בשנתיים הראשונות (שלב ה-induction).

מקורות

Bransford, John., Darling-Hammond, Linda & Lepage, Pamela (2005). Introduction. In: Linda Darling-Hammond & John Bransford (Eds.). Preparing Teachers for a Changing World: What teachers should learn and be able to do (pp. 1-39). San-Francisco, CA: Jossey-Bass.

McDiramid, G. W. & Clevenger-Bright, M. C. (2008). Rethinking teacher capacity. In: M. Cochran-Smith, S. Feiman-Nemser, D. J. McIntyre & K. E. Demers (Eds.). Handbook of Research on Teacher Education – Enduring Questions in Changing Contexts, 3rd edition (pp. 134-156). New York & London: Routledge.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד