פרופ' דרורה כפיר: "למידת מורים: אחריות וביצוע"
פרופ' דרורה כפיר: "למידת מורים: אחריות וביצוע"

 

 

על מערכת החינוך לא רק למסד את הפיתוח המקצועי של מורים, אלא להבחין בין אחריות להתפתחות המורה ובית הספר לבין אחריות לביצוען של תוכניות פיתוח

 

הכשרת המורים, כותבת מרילין קוכרן-סמית (Cochran-Smith, 2005), היא פרקטיקה חברתית, אידיאולוגית, רטורית ופוליטית, שלאחרונה נעשה בהקשרה שימוש רב במושג "אחריותיות" (accountability). מסקירת שישים מסמכים מן השנים 1998-2005, העוסקים ברפורמות בהכשרת מורים בארצות הברית, למדה קוכרן-סמית על הקריאות הרבות ל"הכשרת מורים חדשה": הכשרה שמכוונת על ידי מדיניות ציבורית, מחקר וראיות מחקריות לתוצרים חינוכיים חיוביים שיצדיקו את ההשקעה בה.

אף שתשומת הלב הציבורית לעניין הכשרת המורים אינה חדשה, הקריאה להתייחס למדיניות הציבורית כאל רכיב חשוב בשיח אודות הכשרת המורים היא חדשה. יש מודעות לכך שאיכות המורים רלוונטית לחיי התלמידים. הממשל והציבור נאה דורשים: יש לקדם את ההכשרה וההתפתחות של מורים לכלל מורים ראויים. עליהם גם נאה לקיים: לספק את התנאים הנחוצים לשם כך.

בריאיון שנתן פרופ' דוד נבו לד"ר יורם הרפז, עורך "הד החינוך לקראת המאה ה-21" (פ"א 7), מתייחס נבו לאחד המושגים שהולכים ונשחקים במערכת בזמננו ו"עושה בו סדר". ראשית, הוא מבחין בין אחריות לבין אחריותיות: "אחריות היא ערך, מטרה בפני עצמה, אבן יסוד של חברה ליברלית דמוקרטית, אך אחריותיות היא אמצעי", "אמצעי שנועד לשפר את מערכת החינוך". בתוך כך נבו מבקר קשות את הפיכת האחריותיות לערך, כחלק מן המאמץ (שצריך להיות זול) לקדם את העשייה בחינוך, לא באמצעות פיתוח שיטות עבודה והבאת כוח עבודה בעל איכויות טובות יותר למערכת (באמצעות שיפור השכר) _ אלא באמצעות הטלת האשמה במורים. מי שצריך לקבל עליו את האחריות לנעשה בשדה החינוך (פוליטיקאים וביורוקרטים, לדעת נבו) אץ לנהל חשבונות עם מי שקל להאשימו באמצעות הדרישה לאחריותיות.

בנתונים שאספנו במהלך המחקר, תוך ריאיון 32 בעלי תפקידים ו-12 מנהלי בתי ספר, אנו עדים לתובנה הקיימת אצל כל המרואיינים, לפיה תהליכי הפיתוח הפרופסיונאלי של מורים מחייבים התייחסות הוליסטית ודיפרנציאלית כאחת, הרואה את צורכי המורה כאינדיבידואל, צורכי בית-הספר בו הוא מועסק וצורכי המערכת. לא אחת קיימת התנגשות בין צרכים אלה ונראה שלא רק שהשמיכה צרה מלהכיל, אלא שהעומס על המורה, היעדר סדרי עדיפויות לגבי הצרכים ומערכות המכשירות, ובעיקר חוסר מיסוד _ מכבידים ואפילו פוגעים בתהליכי פיתוח פרופסיונאלי של מורים. התובנה המשותפת למרבית הנחקרים היא כי יש למסד שני תהליכי פיתוח פרופסיונאלי חשובים, בתוך בית הספר ובמערכות מחוץ לבית הספר.  מי אחראי לכך?

 

בידי מי צריך להפקיד את ביצוע ה"השתלמויות"?

הגופים העוסקים בפיתוח מקצועי של מורים כוללים את מרכזי פסג"ה (יש 56 מרכזי פסג"ה) וגופים נוספים, המקבלים מימון ממשרד החינוך; משרד החינוך מקיים גם הדרכות בתוך בתי הספר. כן מופעלות תוכניות פיתוח באוניברסיטאות ובמכללות לחינוך; ארגוני המורים מפעילים השתלמויות, ולבסוף מתקיימות השתלמויות בית-ספריות. המרואיינים שלנו התייחסו לכולם.

בידי מרכזי פסג"ה?

"מרכזי פסג"ה הם כיום הגוף הרשמי המוביל בנושא השתלמויות מורים, והם גם הנושאים באחריות העיקרית כלפי משרד החינוך לפיתוח מקצועי של מורים".  "תפקידם העיקרי הוא 'להצמיח סגלי הוראה'". "המפמ"רים (שהם הממונים על קביעת התכנים) ואגפי הגיל, עובדים באמצעות מרכזי פסג"ה". המנהלים של מרכזי פסג"ה רואים בעבודת המרכז עבודה איכותית ורלוונטית ומתואמת, באופן שעונה על צורכי המשתלמים. "מרכזי פסג"ה הם הארגונים הכי קרובים לשטח. הם מכירים את צרכי השטח הכי טוב אם הם עובדים נכון: עושים איתור צרכים ומיישמים לקחי הערכה. אז גם מתן מענה מקצועי הוא הישים  ביותר מבחינה אקדמית ומבחינה פרקטית כאחד. כל זאת בהלימה לתוכנית הלימודים";

"בחלק מן המקומות נעשית עבודה מצוינת. זה מותנה בכך שהתכנון והמעקב משתפים את המנהלים, המורים וקודקודים נוספים (משרד החינוך, העירייה). מותנה בכך שעובדים לפי תכנון לטווח ארוך. במקומות בהם יש הפרדה בין ההדרכה בתוך בית הספר לבין ההשתלמויות, זה רע בעיני... לטעמי – [מרכז] פסג"ה זה לא רק שינוי שם [ממרכז פדגוגי לשעבר]. ב[מרכז] פסג"ה שעובד נכון הכול אחרת".

מרכזי פסג"ה פועלים גם במסגרת השתלמויות מוסדיות בבתי-הספר: "באים אלינו מנהל, רכז, מפקח ואנחנו 'תופרים לו חליפה'".  

מנהל אחד של מרכז פסג"ה תיאר את תפיסתו את השתלמויות המורים במרכזי פסג"ה בנימה ביקורתית משהו ואמר: "הרבה פעמים מורים הולכים להשתלמויות במכללה או באוניברסיטה, למרות שהם צריכים לשלם הרבה יותר כסף מאשר לנו, רק כדי לשנות אווירה. אם אני צריך לתת ציון לפסג"ה אז זה 8 מתוך 10. כציון כללי. לאוניברסיטה ולמכללה הייתי נותן ציון 8, יש השקעה ורצון להתפתח".

מנהלים של מרכזי פסג"ה מציינים כי הקשר עם המוסדות האקדמיים חשוב להם והם אף נעזרים בהם. כך, למשל, מספר מנהל מרכז פסג"ה בעיר שחרתה את איכות החינוך על דגלה, כי הוא גייס מערך שלם הפועל במכון של אחת המכללות כדי לבצע מהלך של השתלמות עירונית. מנהל אחר מספר על קשרים שיצר עם האקדמיה ולדעתו, "תפקיד האקדמיה לתת תמיכה ביחידות מסוימות לאורך מסלול ההתפתחות המקצועית".

בידי מוסדות אקדמיים?

בקרב מרואיינים מן המכללות והאוניברסיטאות מצאנו התנגדות רבה, לעיתים אף גובלת בזלזול, לניתוב הבלעדי כמעט של תהליכי הפיתוח המקצועי של מורים אל מרכזי פסג"ה. הנתק שנכפה מזה מספר שנים על מוסדות אלה ממעורבות בעלת משקל בפיתוח פרופסיונאלי של מורים, בצד היכרות עם כמה פרויקטים משותפים להם ולמרכזי פסג"ה – מעצימים את  הביקורת.

למנהלים במערכות האקדמיות ברור כי צריך להיות שיתוף ושילוב נכון בין האקדמיה לבין מערכת החינוך. "אנחנו ממלאים תפקיד חשוב מאוד בפיתוח המקצועי של המורים ממספר טעמים. אנחנו קשובים מאוד לצורכי המערכת ולצורכי המורים. מכיוון שאנחנו גם עוסקים בהכשרה ראשונית וגם בפיתוח מקצועי, אנחנו יודעים מה המורה מקבל בהכשרה הראשונית ומה חסר לו, מה צריך לתת לו לאורך השנים. אני חושב שיש לנו גם מבט לעתיד. אנחנו רואים מעבר לקצה האף. לא נותנים רק מענה אד-הוק לצרכים מיידיים אלא חושבים על הקידום המקצועי בהתבוננות למרחוק".

כמה מן המנהלים במוסדות ההכשרה האקדמיים טוענים כי המכללות והאוניברסיטאות הן שצריכות לעסוק בפיתוח פרופסיונאלי של מורים: "בית הפיתוח המקצועי צריך להיות המכללה לחינוך. זה המקום שצריך לפתח את המורים שבסביבה". "התפתחות מקצועית מחוץ לבית-ספר אמורה לתרום יותר בתחום הדיסציפלינרי, אולם אין מספיק מומחים בבית ספר, והמומחים הגדולים [המצויים בתוך הגופים האקדמיים] לא יכולים לרוץ מבית ספר לבית ספר. במקום המרכזי, כמו מכללה או אוניברסיטה, יש אפשרות ליצור קהילה של מורים מכל מיני בתי ספר ואפילו מדיסציפלינות שונות. אפשר לטפל בסוגיות פדגוגיות כלליות יותר (כמו, למשל, מחוננים וליקויי למידה). המפגש המרכזי יכול לתרום ואלה שסיימו את ההשתלמות יכולים להיות 'שליחי מצווה' בתוך בתי-הספר".

"הייתי רוצה לראות המשך מעורבות של המוסדות המכשירים [מורים] בתוך עולם העבודה של בית הספר: היתרון הגדול של מוסד אקדמי הוא שהוא מציב במרכז ההוויה האקדמית שלו את שאילת השאלות והעמדת תשובות אלטרנטיביות. וזהו לב ליבו של העיסוק בחינוך... יתכן שאת השאלות נשאל את השדה ויחד ניתן פתרונות אלטרנטיביים. הדיאלוג עם השדה הוא זה שנותן כוח למוסד ההכשרה לתת מענה לתהליכי פיתוח מקצועי של מורים".

בין מנהלי מחלקות לחינוך ברשויות המקומיות יש שהדגישו את הבעייתיות בנתק שבין השדה לאקדמיה. "פעם היו לנו קשרים עם האוניברסיטה... היו שנים שחלק מהקורסים התקיימו אצלנו. הם היו מצוינים ונוצר קשר בין מורים מבתי-ספר שונים בעיר".

דברי שבח של ממש על קשר המתקיים גם היום בין השדה למכללה, אומר אחד מהבכירים במחוזות. זהו קשר שמקורו ביוזמה של מכללה לצורכי הכשרה ראשונית והוא עונה על אינטרס של המערכת לקדם את בתי-ספר המעורבים בהכשרה כבתי-ספר מאמנים: "אם מדברים על התפתחות מקצועית, שכוללת התמחות מעמיקה יותר בתחום דעת _ המקום של האוניברסיטאות והמכללות הוא מרכזי והן נדחקו לפינה בגלל מרכזי פסג"ה.... בבתי הספר לפיתוח מקצועי שהמכללות מובילות אני רואה תרומה בלתי רגילה לשדה. מכללת ... משקיעה הרבה ורואה בזאת סוג של אתגר. היום בתי הספר למדו לצרוך את המשאב הזה, וזה מסייע הרבה להתפתחות המקצועית של המורים בבתי הספר".

בידי בית הספר?

בעיני חלק מהמנהלים שרואיינו "כל עניין ההשתלמויות צריך להיות מסור בידי מנהל בית הספר... אני אטפל בזה הכי טוב... אני אדאג לקידום שלהם". "אני, במקום משרד החינוך, הייתי נותן את כל התקציב לבית הספר, שיוכל לאשר את המרצים ואת המבנה של ההשתלמות".  "פסג"ה לא כל כך עונה על הצרכים שלנו כבתי ספר על-יסודיים".

גם המכללות אינן זוכות להערכה יתרה בקרב מנהלי בתי הספר שראיינו. לא רק שמה שהן מציעות מוגבל בערכו כי איננו מקושר להוויה בשדה, אלא שהן מזניחות שני עניינים מרכזיים: האחד, הן "לא מכשירות לפתח אצל התלמידים יכולת ללמוד לבד". השני, הן "לא מכשירות את המורים לפיתוח מקצועי". מתוך כך "המכללות לא מכשירות את המורים ללמד את הדור של היום", כנראה מפני שאין להן זיקה מספקת לנעשה בשדה.

יש השתלמויות בית ספריות "מונחתות" על-ידי משרד החינוך, "לא רלוונטיות" לצורכי בתי הספר: "הנחיתו עלינו השתלמות שאנחנו לא זקוקים לה... וזוהי דוגמה לבזבוז זמן מורים". כאשר מדובר בהדרכה הניתנת לבית הספר מבחוץ, על מנת שתותאם לצורכי בית הספר, "ההדרכה נבנית יחד אתי [המנהל], על פי הצרכים של בית הספר, ולא משהו שמונחת מלמעלה". הליך כזה קורה כאשר מדובר במנהל ותיק ובעל מעמד: "אני מנהל מאוד ותיק ונחשב, ולכן הם [משרד החינוך והרשות המקומית] מתייחסים אלי בצורה מכובדת ונותנים לי אוטונומיה". מנהלים אסרטיביים פחות נמנעים מלהתווכח עם הממונים עליהם על אופי ההשתלמויות הנכפות עליהם.

 

תרבות של אחריות

שאלנו בצורות שונות את המרואיינים על תפיסותיהם בדבר האחריות להכשרת המורים ולפיתוחם. בדרך כלל, המרואיינים שלנו אינם מבחינים בין אחריות לבין אחריותיות, בין הערך לאמצעי. אך יש מקרים אחרים בהם מצאנו הבחנה מושגית ברורה. למשל, כאשר מרואיין אחד טוען שבסוגיית האחריותיות קיימת במערכת בעיה, ואילו "תחושת אחריות יש למורה". או כאשר אחר אומר: "אחריות היא מודעות. לכן אפשר לקדם אנשים לרמה של אחריות".

בשאלה זו ניתן לעסוק אחרי שעונים לשאלה קודמת, מאוד חשובה: מה הם הקריטריונים להערכת מורה? אין על כך הסכמה. יש לכך השלכה על הכשרת המורים ופיתוחם: "אני חולם על סטנדרטים שיעזרו לנו בקביעת תהליכי ההתפתחות המקצועית של עובדי הוראה, שיהפכו חובה במערכת". ויש למרואיינים הצעות: "מסלולי ההתפתחות של מורים צריכים להיקבע במדיניות ארצית". "ניתן לקדם [מורים] על ידי מתן תמריצים: שכר לאנשי הסגל ופיתוח תשתיות לבית הספר שמוכיח הישגים". 

"אחריות צריך לפתח כתרבות", ואז "פיתוח מורה לסוגיה של אחריותיות [כך במקור. הכוונה של המרואיין לאחריות] יקרה במקום שבו בית הספר נבנה כארגון לומד". "אם מנהל יוצר השתלמויות בית ספריות ומדגיש זאת, נוצרת תרבות בית ספרית המחויבת להתפתחות, שמחלחלת ומשפיעה". "בתרבות בית הספר צריכה להיות אמירה לגבי ההתפתחות המקצועית".  הבדיקה, ההשתפרות והפיתוח – תהליך אחד המה.

חלוקת האחריות

אז מי אחראי למתרחש בסגל המורים בבית הספר? מי אחראי לפיתוחו? ממי נדרשת אחריותיות?

לפי תשובות המרואיינים אנו יכולים לחלק את האחראים לשלוש קבוצות: בעלי תפקידים מחוץ לבית הספר (משרד החינוך, הפיקוח, מרכזי פסג"ה), מנהל בית הספר והמורה עצמו. התייחסות של אותו מרואיין לכל השלושה נדירה למדי, אך קיימת. למשל: "מבחינת משרד החינוך, האחריות לפיתוח מקצועי היא של מרכז פסג"ה. למנהל ולמפקח יש הסמכות לגרום שמורה יילך להשתלמות ועל חדר מורים לומד אחראי המנהל. למורה יש אחריות על פיתוחו המקצועי". או: "כולם שותפים, כל אחד ברמת האחריות שלו". "אין כאן שחקן אחד. יש מורה ומערכת". ומפרט משיב נוסף: "חשוב שהאחריות תהיה ברורה לאדם עצמו וגם לכלל המערכת. לא יכול מישהו להטיל אחריות על אחר בלי שהוא לוקח אחריות על עצמו. צריך שהשרשרת תהיה ברורה וידועה לכולם".

בבית הספר פנימה: המורה והמנהל

המרואיינים שלנו חושבים, בדרך כלל, ש"הפיתוח המקצועי צריך להיות בתחום האחריות של המורה". זו "האחריות של המורה להתמקצע ולהיות מומחה, כמו שרופא משתלם כל הזמן". "על המורה עצמו לקחת אחריות על הפיתוח המקצועי שלו". "לאורך כל החיים המקצועיים מורה חייב לקבל אחריות להתפתחותו, שתהיה מתמשכת ושוטפת". אבל למרות ש"המורה צריך לדרוש אחריות מעצמו כפן מקצועי של תפקידו ותפיסת תפקידו", "אי אפשר לדרוש אחריותיות במצב של היום, מפני שאין [למורים] מסלולי קידום ואין מדיניות ברורה לגבי השתלמויות". "הייתי רוצה לדעת שהמורה לוקח אחריות על הפיתוח המקצועי שלו, אך יש צנטרליזם בולשביקי בניהול ההתפתחות הפרופסיונאלית של מורים", וזאת כאשר "המשרד עושה זיגזג ומשנה מדיניות" חדשות לבקרים.

אם נסכם אמירות אלה, "מעט מאוד מורים לוקחים אחריות על ההתפתחות המקצועית של עצמם", מפני שזה לא כדאי להם (אין קידום) ומפני שניהול צנטרליסטי חסר מדיניות עקבית משנה תכופות את יעדיו. אז "שהמורים יתעקשו על אחריותם וייקחו אותה".

ללא סתירה עם האמור לעיל, בדבר אחריות המורה להתפתחותו המקצועית, על פי תפיסת עולמם של רוב בעלי התפקידים שחקרנו, "המנהל הוא האחראי המרכזי על הפיתוח המקצועי. קודם כל המנהל". "מי שאחראי בפועל הוא מנהל בית הספר: הוא שיכול למדוד את התוצר, הלקחים והתפוקות מהתפתחות המורה". "על מנהל בית הספר להיות ער להכשרת כוח האדם". "המנהל צריך לבנות למורה מסלול התפתחות" והוא ש"מכריח את המורים להשתתף בהשתלמויות". "מחובתו של מנהל בית הספר לדאוג שכל עובדיו ילמדו, יתפתחו, יצמחו. שישב עם המורים ויחליטו אילו השתלמויות הם יעברו בשנים הבאות. זוהי הוראה מלמעלה, ממנהל המשרד [החינוך]".

נוטים לראות במנהל דמות חשובה, אך לא יחידה: "דמות המנהל היא העיקר", אך לא בפן הסמכותי-היררכי, המצטייר מן הדברים המצוטטים לעיל. "אני רוצה שלבית הספר, למנהל ולצוות המורים, יהיה הכוח להגדיר את מה הוא רואה כמטרה – ועליו לעמוד בזה. המורה הבודד צריך להימדד על ידי המנהל מול מטרות בית הספר", כפי שהוגדרו קולקטיבית. אמנם "המנהל הוא המנהיג" והאחריות היא בית ספרית, אך את התפקיד יכול לבצע מישהו מטעמו. "בפיתוח המקצועי של המורים הנהלת בית הספר אמורה להיות מעורבת... עידוד מאסיבי של מנהל בית הספר", לא אחריות ראשית (זאת מטיל המרואיין על המורה). "מנהלי בתי הספר הם אלה שמאפשרים ומאשרים את ההשתלמויות", אך בעיקרון הם מי שצריכים "ליצור מצב שבו מורים יוכלו לקחת אחריות", הם האחראים לכך שכל מורה יוכל להתפתח. הם ש"מאפשרים ומאשרים את ההשתלמויות". "אם מנהל איננו אחראי אז בבית הספר לא מתרחש משהו משמעותי והמוסד איננו צומח".

בפועל, רק חלק מן המנהלים "רואים עצמם אחראים לפיתוח המקצועי של המורים". אחרים מחזיקים בדעה כי "חלוקת האחריות בין מנהל למורה בהתפתחות המקצועית של המורה צריכה להיות כמעט שווה", "האחריות הדדית". הבחנה מעניינת עשה אחר המרואיינים: "האחריות על הפיתוח המקצועי של המורה היא על מנהל בית הספר. האחריות על ההתפתחות המקצועית של המורה היא על המורה עצמו".

מחוץ לבית הספר: משרד החינוך, הפיקוח ומסגרות מבצעות

כפי שכבר נאמר לעיל ונרמז בדברי המרואיינים שצוטטו, גורם שלישי (או קבוצת גורמים) חשוב נמצא מחוץ לבית הספר. זה המקום שמצאנו בו הבדלים של ממש בין תת-קבוצות של מרואיינים. ראשית, רק מנהלי מוסדות הכשרה או מחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות מצד אחד, ומנהלי בתי ספר מן הצד השני, ביקרו בחריפות את מדיניות משרד החינוך: "מה שמקשה אלה הקפריזות של המערכת", או הזיגזג במדיניות.

 "התחושה היא שההשתלמויות והפיתוח המקצועי של מורים אינם פועל יוצא של מדיניות אלא של מצאי קיים". יש לוותר על "הצנטרליזם של משרד החינוך" ולהעביר את קבלת ההחלטות לשטח. תפקיד אחד יש למערכת (שאותו אינה ממלאה): לקבוע את סולם הקידום של מורים, שישקף את התפתחותם ויעודד אותה (כלומר, לא רק לפי שעות שנלמדו אלא לפי התפתחות של ממש).

לרמת הפיקוח יש תפקיד חיוני וחשוב: "כולם, גם המפקח", אבל לעולם "פחות אחריות על המפקח". "המפמ"ר הוא גורם אחראי [על פיתוח מורים] יותר מהמפקח". "המפקח יחד עם המנהל הוא חלק ממנגנון המאפשרים". בפועל, "הפיקוח הוא האחראי לתת השתלמויות בתחומי דעת שמקנים גמולים", רוצה לומר – השתלמויות אלה לא בהכרח מפתחות מורים תוך היענות לצורכי בית הספר.

את מרכזי פסג"ה כגורם אחראי מציינים מנהלי אותם מרכזים וכמה מאנשי המטה במחוזות משרד החינוך. "מבחינת משרד החינוך, האחריות לפיתוח מקצועי היא על מרכז פסג"ה".  יחד עם מנהל בית הספר והמפקח, מרכז פסג"ה אחראי על בית ספר לומד. "[מרכז] פסג"ה – מוסד אחראי ומוביל [בעניין הפיתוח המקצועי] ", אך זה רק המצב הרצוי, כפי שמבין גם מי שהצהיר זאת. כלומר, למרכזי פסג"ה אין היכולת, הכלים והכוח להוביל ממש את הפיתוח המקצועי הרצוי.

ולבסוף, רק מרואיין אחד התייחס למסגרות ההכשרה (אוניברסיטאות ומכללות לחינוך) בהקשר לאחריות לפיתוח מקצועי של מורים, וכך הוא אמר: "באוניברסיטאות [בניגוד למכללות] לא לוקחים אחריות על מה שקורה בשטח. אין להם אחריות מן המקום הזה".

זהו נושא שראוי להביאו למודעות ולהעלותו לדיון בשלבים שונים של ההכשרה והפיתוח המקצועי, בוודאי של בעלי תפקידים מרמת מנהל בית ספר ומעלה. מדובר, בין היתר, בדיון חשוב ביעדי החינוך, באמצעים להשגתם ובדרכים להבטחת השגתם. מתחייב גם דיון חשוב במטה משרד החינוך: כל נושא המדיניות לטווח ארוך, הגדרת היעדים (ממלכתיים ואחרים) וקידום מורים ובתי ספר שהוכיחו עמידה בסטנדרטים.

 

מימוש האחריות

כל המבנה של בית הספר צריך להיות מכוון לקראת "בית ספר לומד", שבו יש מנגנונים מגוונים ללמידה "מערכתית" ו"יש אפשרויות ללמוד אחד מהשני" באמצעות ישיבות צוותים לסוגיהם ושימוש קבוע ברשת תקשורת ממוחשבת. אבל "זה משאת נפש ולא יכול להתקיים בתנאים הללו" של עומס על מורים וחוסר בזמן פנוי משותף לצורך שיח קבוע ממין זה. "צריך לזה זמן בתוך בית הספר. צריך לשנות את מבנה המשרה השבועי של המורה", מחזק מנהל נוסף.

במילים אחרות, על מנת שמורה יתפתח דרך קבע, המערכת צריכה לדרוש זאת וגם לתת לכך את התנאים. "כמדיניות, אני חושב שצריך להקצות זמן הדרכה ייחודי למורה חדש ולתגמל את המורה המדריך", וכל זאת בבית הספר פנימה ובאחריותו. אחד ההסברים המוצעים לעובדה כי הדברים הללו אינם מקוימים הוא ש"יש חשש מהאוטונומיה של המנהל".

דגש זה על בית הספר כמוקד שבו מתרחש הפיתוח המקצועי של המורה ושל הארגון כולו, אין פירושו שמוצדק "הנתק הקיים כיום בין בתי ספר שונים" באותו יישוב או בקרבה גיאוגראפית רבה. "צריך העברה של ידע ושיתוף פעולה" גם אם "כל בית ספר ייחודי". יתר על כן, "כשאנחנו לומדים בתוך עצמנו אז אנחנו לא רואים את הנקודות העיוורות של עצמנו". את יצירת השיתופיות הזאת מוצע להפקיד בידי אוניברסיטה או מכללה:  "השתלמות מוסדית... השתלמויות חינוכיות חוץ-בית ספריות... אלה שני דברים חשובים שצריכים להתקיים במקביל".

 

ומה אומרים המורים?

בסדרה של ההיגדים אשר בחנו "תפיסות ועמדות" בדקנו את עמדות המורים הנחקרים שלנו כלפי מאפיינים שונים של הפיתוח המקצועי שחוו. היגדים אלה קובצו למספר מדדים אשר שלושה מהם נציג להלן שכן הם קשורים לעניינו של מאמר זה.

המדד הראשון עוסק בעמדה האישית כלפי פיתוח מקצועי ומתאר את תפיסת המורים את העובדה שהשתלמויות ועבודה בבית הספר תורמים לפיתוחו המקצועי של המורה; מדד שני מייצג את התפיסה בדבר תפקידם של אחרים, מנהל בית הספר וגורמי מערכת נוספים בכל הנוגע לפיתוחו של המורה; המדד השלישי מתייחס לתפיסת המורים לגבי אחריותם שלהם לפיתוחם המקצועי. הנתונים מפורטים בלוח הבא.


ממוצעים של עמדות ותפיסות כלפי פיתוח מקצועי והגורם האחראי למימושו

בקבוצות לפי דרג החינוך ובמדגם השלם: ממוצעים* (בסוגריים – סטיית התקן) (N=314-316)

המדד

 

 

דרג

עמדה כלפי פיתוח מקצועי

פיתוח מקצועי – באחריות אחרים

פיתוח מקצועי ותלמידים – באחריות המורה

יסודי

5.00

(0.70)

4.79

(1.05)

4.54

(0.80)

חטיבת ביניים

4.68

(0.89)

4.55

(0.97)

4.59

(0.94)

חטיבה עליונה

4.48

(1.00)

4.44

(1.02)

4.56

(0.89)

חטיבת ביניים  וחטיבה עליונה

4.50

(0.84)

4.54

(1.16)

4.54

(0.73)

סך-הכול

 

4.75

(0.86)

4.63

(1.06)

4.55

(0.83)

F

8.719

2.081

0.048

P

000.

103.

986.

*סולם התשובות נע בין 1 ל-6.

ממוצע המדגם השלם בכל המדדים, העולה במעט על 4.5 בסולם בן שש דרגות, מלמד על תמיכה בינונית הניתנת לאמור בהיגדים. העמדות כלפי רכיבים שונים בפיתוח המקצועי חיוביות במידה מסוימת, אך לא יותר מזה. רק באחד מן המדדים, עמדה חיובית כלפי פיתוח מקצועי, נמצאו הבדלים מובהקים בין מורים מדרגי החינוך השונים: העמדה החיובית ביותר (ציון ממוצע של קבוצה: 5.00) מבוטאת על ידי מורי בית הספר היסודי. בין יתר קבוצות המורים ההבדלים קטנים. במדדים האחרים נמצא כי מורים נוטים לקבל על עצמם אחריות לפיתוח המקצועי שלהם (ממוצע: 4.55) באותה מידה כמעט שהם מטילים אחריות זו על אחרים (ממוצע: 4.63).


 סיכום: היעדר מדיניות

הכשרה ראויה של מורה והמשך פיתוחו המקצועי הם כלים חשובים להשגת יעדי החינוך ומדיניותו וראוי לראות בהם יעד בפני עצמו ולקבוע להם תהליכים יעילים ויעדי ביניים להשגה.

מה שמאפיין כיום את הפיתוח המקצועי של מורים הוא בעיקר היעדר מדיניות באשר למטרות תהליכי הפיתוח המקצועי של מורים ולאיכותם. "אין מדיניות ברורה של המשרד של מהי התפתחות מקצועית. אין אסטרטגיה בעניין. כלומר, היכולת שלנו לראות התפתחות מקצועית של מורים במהלך חמש שנים (בתחומים כמו: הוראה, למידה, כניסה לתפקיד, מעקב אחריו, בדיקת יכולת להטמיע כלים שקיבל במהלך ההכשרה, וכיצד הם יכולים להשפיע על יכולת התפקוד שלו) [מוגבלת או לא קיימת]. בהיעדר תפיסה כזו יש בעיה רצינית של כניסת יותר מדי אלמנטים לתהליך ההכשרה שאינם נכנסים בצורה מסודרת ומאורגנת".

המורה הוא שאחראי להתפתחותו המקצועי, ויש לחנכו למחויבות לכך ולתגמלו כאשר הוא עומד בכך (אין הכרעה לגבי המדדים לעמידה זו). אך מנהל בית הספר, שאחראי על בית הספר, יחד עם גורמים מבחוץ (מפקח, מפמ"ר ומרכז פסג"ה) צריך להיות זה שמאפשר, מעודד, מארגן ותומך. ומשרד החינוך – הגיע הזמן שיתווה מדיניות לטווח ארוך, שתגדיר יעדים קבועים, ויאפשר לשדה להיערך להשגתם. רק את הישגיה של מדיניות כזאת נכון להעריך, וגם זאת, כאשר ההערכה היא חיצונית, רק ברמה הבית ספרית.

המרואיינים מסכימים על העיקרון שיש לדרוש ממורה מתן דין וחשבון והוכחה בדבר מאמציו והישגיו המקצועיים, אך מבקרים בלשון ברורה את הנעשה כיום בתחום: למשרד החינוך אין מערכת בקרה מוסכמת והוגנת, ולמורים אין תשתית מוטיבציונית לפעול לבד. לכן יש לראות בבית הספר ובהנהלתו את היחידה שתכוון את המדיניות והעשייה ותפעיל את הבקרה פנימה והדיווח החוצה.

בקרב המנהלים בבתי הספר מצאנו את התמיכה הנלהבת ביותר בהשתלמויות בית ספריות ובהפיכת בית הספר לקהילה שיש בה "תרבות של למידה". "הפיתוח המקצועי הטוב ביותר הוא בתוך בית הספר". מנהלי בתי הספר מציעים כי בנושא הנדון ראוי "לסמוך על הבחירות של המנהלים", בעיקר מפני ש"צמיחה של מורה" היא גם "צמיחה ארגונית". יתר על כן, בתשובה לשאלה בריאיון בדבר הגופים שעוסקים בפיתוח מקצועי של מורים השיב אחד מהם: "זה רק אינטרס של המנהל לפתח את הידע של המורה".

אנו מציעים למערכת החינוך לא רק למסד את הפיתוח המקצועי של מורים (ואין כוונתנו למיסוד-יתר, המאפיין כרגע את מדיניות "אופק חדש" בתחום), אלא להבחין בין אחריות להתפתחותם של המורה ובית הספר לבין אחריות לביצוען של תוכניות פיתוח שונות למורים, ולהסדיר את המצב לאור הכאוס בתחום הביצוע כשאף אחד לא מקבל אחריות לפיתוח ארוך טווח של המורה ובית הספר.

 

מקורות

Cochran-Smith, Marilyn (2005). The new teacher education: For better or for worse? Educational Researcher, 34(7), 3-17.

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד