גל לוי, מוחמד מסאלחה , "לבחור את "יאפא"
גל לוי, מוחמד מסאלחה , "לבחור את "יאפא"

 

גל לוי הוא חבר סגל הוראה באוניברסיטה הפתוחה

מוחמד מסאלחה הוא חבר סגל הוראה באוניברסיטה הפתוחה ומרצה במכללת בית ברל

 

לבחור את "יאפא"                            

הרצון לחנך את ילדיהם כבעלי זהות ערבית פלסטינית היה אחד השיקולים העיקריים שהניע הורים ערבים יפואיים להקים את בית הספר הערבי הדמוקרטי, יאפא

 

מאמר זה הוא ניסיון לבחון יוזמה חינוכית-אלטרנטיבית - בית הספר הערבי הדמוקרטי, יאפא. בית ספר זה קם ביוזמה משותפת של אנשי חינוך, הורים ופעילים פוליטיים, והוא מהווה הזדמנות עבורנו לבחון כיצד ערבים-פלסטינים תושבי יפו מתמודדים עם סוגיית החינוך בפרט, ועם שאלת מעמדם כאזרחים מדרגה שנייה בישראל בכלל. דרך סיפור הרקע של הקמת יאפא, המחקר מתמקד במוטיבציות של היזמים וההורים להיות חלק מקהילת בית הספר, ובאופן הפעולה שבו בחרו הורים אלה לתקן את מצבם (או את מצב ילדיהם) במציאות חינוכית הפועלת לרעתם. הדיון בבית הספר יאפא משמש, אפוא, מקרה מבחן המלמד כיצד מיקומם של האזרחים הפועלים מעצב את דינמיקת הפעולה, את הציפיות שלהם ממנה, ואת האופן בו הפעולה עצמה מגדירה מחדש את מעמדם ואת תפיסתם כתושביה של יפו.

בחלקו הראשון של המאמר נציג את בית הספר יאפא, אותו תיעדנו בהסתמך על ראיונות עם שותפים שונים למאבק על הקמתו. סיפור זה, שראשיתו בבית הספר האורתודוקסי, מלמד על הכוחות הפועלים בתחום החינוך הערבי בכלל, ובזה היפואי בפרט. בעקבות הראיונות שקיימנו, ועל סמך סקר שנערך בקרב ההורים, נבקש, בהמשך, ללמוד על הגורמים המסבירים את המוטיבציות להקמת בית הספר ולשותפות בו, ולבחון כיצד יאפא משקף את הדילמות הייחודיות של ערביי יפו. נסכם בדיון הקושר את המקרה של יאפא לסוגיית החינוך הערבי בכללותה.

הדיון ביאפא נתמך במסגרת תאורטית המתמקדת במיקומם של תושבי יפו, הן כאזרחים ישראלים-פלסטינים, והן כתושביה של עיר מעורבת, ומאפשרת לנו ללמוד על הייחודי ועל הכללי שבמקרה זה. באמצעות מושג המיקוּמיוּת (positionality), אנו מבקשים להסביר את ייחודה של יוזמה חינוכית מקומית זו, אך גם להבין את הדילמות שבפניהן ניצבים אזרחים פלסטינים הפועלים כסוכנים חברתיים המגבשים לעצמם דרכי פעולה במטרה להתמודד עם המציאות של החינוך הערבי בישראל, גם אם לא להתגבר עליה.

 

בית הספר הערבי הדמוקרטי, יאפא: הסיפור

בית הספר הערבי דמוקרטי, יאפא, החל לפעול כבית ספר יסודי עצמאי בתחילת שנת הלימודים 2004-2005, לאחר שפעילותו במתכונתו הקודמת, כבית ספר אורתודוקסי, הגיעה לקיצה עם פיטוריה של המנהלת מרי קופטי. במהלך יולי 2004, החליטה הקבוצה המייסדת לפתוח את בית הספר כבר בשנת הלימודים הקרובה, ובמאמץ ניכר שנמשך כחודש וחצי, פתח יאפא את שעריו. זמן קצר לאחר הפתיחה התקבל צו ממשרד החינוך, שהורה על סגירתו המיידית בשל היעדר רשיון הפעלה. צו ביניים מטעם בית המשפט המחוזי מנע את סגירתו המיידית, ולקראת סוף שנת הלימודים אימץ משרד החינוך מדיניות גורפת, השוללת הקמת בתי ספר חדשים, ייחודיים (חרומצ'נקו 2005). במהלך השנים שחלפו זכה בית הספר בהכרה, אם כי לא תמו תלאותיו. מאמרנו נשאר מוגבל לחקר ימי הקמתו, ובפרק זה נבקש לעמוד על ציוני דרך בימיו הראשונים ועל מאפייניו הבולטים אז.

ההחלטה להקים את בי הספר בחופזה קשורה, במידה רבה, בהיסטוריה של המנהלת שלו, מרי קופטי, ובבית הספר שניהלה בחסות האגודה האורתודוקסית. לקופטי ותק רב בחינוך, כמורה בבתי ספר פרטיים-ערביים ביפו וכמנחת קבוצות הורים, יהודים וערבים, במסגרת מכון אדלר. בעקבות הניסיון הזה התגבשה אצלה ההכרה בחשיבות העיקרון של מעורבות הורים עם מורים. במיוחד, היא מסבירה בראיון, הגיעה למסקנה ש"צריך למצוא [דרך] שקהילה, הורים ובית-ספר ביחד יכולים לעשות שינוי לראייה של חיים דמוקרטיים".

בשנת 1997 נקרתה ההזדמנות לממש את הרעיונות האלה כאשר האגודה האורתודוקסית ביפו הציעה לחדש את בית הספר האורתודוקסי, תחילה במבנה באזור הנמל, ואחר-כך במבנה השייך לכנסיה היוונית-אורתודוקסית (הפטריארכיה) והיה בחזקת הצבא מאז 1948 [בית הנח"ל]. קופטי גייסה את ההורים שהיו איתה בקבוצת ההורים, כדי להקים בית ספר ברוח החשיבה הדמוקרטית אליה חתרה. בעיניה, לבית הספר החדש לא היתה זהות עדתית, אלא ערבית, ובמילותיה: "מלכתחילה פתחנו בית ספר ערבי לכולם".

כך, בלי שהצהירו במפורש, התנהל בית הספר ברוח הדמוקרטית שהנחילה קופטי, כאשר ההורים שותפים לעבודה החינוכית באמצעות פעילותם בוועד ההורים. אבל המתח בין הנהלת בית הספר לבין הפטריארכיה, אשר ביקשה יותר ויותר להשפיע מרוחה על הנעשה בבית הספר, הלך והתפתח, עד שנציג מטעמה צורף לוועד המנהל. במאי 2004 הגיע הלחץ לשיאו, כאשר באופן חד-צדדי קיבלה מנהלת בית הספר הודעה על פיטוריה בסוף שנת הלימודים. ועד ההורים, כמו המנהלת, הופתע מההודעה וביקש לערער על כך אצל הפטריארך, אך כשל.

בעקבות הסגירה, הסכימו ההורים כי עליהם להקים בית ספר משלהם. לכך היו סיבות אובייקטיביות, כמו סיום ההרשמה לשנת הלימודים הבאה, והיעדר אפשרויות בחירה להורים. אך הסיבות המהותיות יותר נגעו לרצון ההורים להמשיך את דרכו של בית הספר האורתודוקסי. מה גם שהאפשרות למצוא מנהלת במקום קופטי ירדה מהפרק, וההורים לא היו מוכנים לפזר את ילדיהם בבתי הספר הממלכתיים או הפרטיים ביפו, שמהם נמלטו מלכתחילה. ביסוד כל אלה עמדה, כפי שמעידה קופטי עצמה, הגישה כי "הגענו לדור כזה שזכותו של הורה [להחליט], ואנחנו לא בדור הביניים שיבואו אנשים... כאילו אנחנו עבדים שלהם, הם יגידו לנו ... איזה חינוך נקבל ... אלה דברים שאי-אפשר לקבל אותם". מכיוון שכך, פנו ההורים וקופטי אל הראבטה בתקווה שזו תעזור להם בהקמת בית ספר משלהם.

הראבטה, האגודה למען ערביי יפו, שפועלת מאז 1979 בתחומים חברתיים שונים ואף הקימה גן ילדים משלה, לקחה על עצמה את האחריות לבית הספר, בתנאי שיושגו חתימות להרשמת 150 ילדים לפחות. ההורים וצוות המורים התגייסו לטובת העניין ותוך כשבועיים הושגו החתימות הנדרשות. השיתוף הרעיוני בין שתי הקבוצות (ההורים וצוות המורים של בית הספר האורתודוקסי, מחד, והראבטה מאידך) וההסכמה על הצורך בבית ספר חילוני, דמוקרטי שיהווה מענה לבעיות המאפיינות את החינוך ביפו הם שעודדו את המפעל המשותף.

במהלך יולי-אוגוסט 2004, פעלו הצדדים להכנת בית הספר לקראת שנת הלימודים. המבנה שופץ, מרבית מורי בית הספר האורתודוקסי גויסו לבית הספר החדש, ומבין כ-210 תלמידי ותלמידות בית הספר האורתודוקסי, נרשמו ליאפא - זה השם החדש שנקבע לביה"ס - כ-160 מכיתת גן (טרום חובה) ועד לכיתה ז'. דבר אחד נותר לא פתור - קבלת רשיון לבית הספר.

עם סיום ההתארגנות, בשבוע השני לשנת הלימודים, הוגשה למשרד החינוך הבקשה לקבלת רשיון לבית הספר במסגרת ה"אגף לחינוך מוכר שאינו רשמי". אלא שכבר ב-31 באוגוסט הוצא צו סגירה לבית הספר, בחתימת מנכ"לית המשרד רונית תירוש. העילה החוקית לצו היתה שהאגודה עברה על חוק הפיקוח על בתי הספר בכך שאיחרה לשלוח את טפסי הבקשה. לטענת קופטי, הצו הוצא לאחר שעיריית תל-אביב יפו הודיעה למשרד החינוך על פתיחת בית הספר ללא רשיון. מצד בית הספר, הבעיה היתה שעד לרגע האחרון ממש לא ניתן היה למלא כראוי את הבקשה, בגלל ההתארגנות המאוחרת והיעדר נתונים על צות המורים, מספר התלמידים וכד'.

באוקטובר 2004, פנו הראבטה, המנהלת ונציגים מוועד ההורים אל בית המשפט בבקשה לבטל את צו הסגירה, ובמקביל, בבקשה לעכב את הפעלתו. ב-20 בדצמבר נעתר בית המשפט והוציא צו ביניים המונע את ביצוע צו הסגירה, כאשר טענתו העיקרית, בהתאם לטענת העותרים, היתה כי "מאזן הכוחות" נוטה לכיוון נציגי בית הספר, וכי "מצויים אנו מספר חודשים לאחר פתיחת שנת הלימודים בבית הספר". בית הספר החל את דרכו, כשמעליו מאיים צו הסגירה.

 

המוטיבציה של ההורים היפואים

הסיפור של בית הספר מעורר שתי שאלות, הנוגעות למוטיבציה של ההורים לקחת חלק בפרויקט זה: האחת, מה הניע מלכתחילה את ההורים לבחור בבית הספר, עוד במסגרתו הקודמת בבית הספר האורתודוקסי, והשנייה, מדוע בחרו  להמשיך בבית הספר יאפא, כאשר עתידו היה לוט בערפל? תשובה אפשרית אחת קשורה לאופיים של בתי ספר ייחודיים המוכרים מהמגזר היהודי, ולפיה מדובר בהורים בעלי מאפיינים מעמדיים מובחנים, הפועלים מתוך מוטיבציה של מעמד בינוני ובשם מערכת ערכים מאופיינת-מעמד (אינדיבידואליזם, הישגיות ועוד). כדי לבחון את התשובה הזו, נעמוד בחלק הבא על מאפייני קבוצת ההורים. כאשר שאלה מרכזית בעניין זה היא: האם אוכלוסיית ההורים בבית הספר יאפא היא בעלת מאפיינים ייחודיים, הומוגניים, או שמדובר בקבוצה הטרוגנית מבחינה סוציולוגית?

התשובה לשאלה זו היא בעלת חשיבות כפולה. ראשית, הניסיון בישראל מלמד כי במרבית המקרים, בתי ספר דמוקרטיים (וייחודיים בכלל), הם במקורם פרי יזמה של הורים ממעמד סוציו-כלכלי דומה, המעמד הבינוני. הסיבות לכך מגוונות, בהן חשוב לציין את יכולת ההתארגנות של ההורים, הנגישות למערכת, וכמובן האינטרס במסגרת חינוכית התואמת את השקפת עולמם ביחס לעתיד החינוכי של ילדיהם, ולעקוף אגב כך את מערכת החינוך הממלכתית (יונה 2005).

מכאן, יש צורך באפיון סוציולוגי של אוכלוסיית ההורים ביאפא על מנת לבחון את השלכותיו של הגורם המעמדי על התפתחותו של בית ספר ייחודי ערבי, וכדי ללמוד אם הגורם המעמדי הוא הסבר בלעדי, או אפילו מרכזי, של תהליכי שינוי הבאים לידי ביטוי בהקמת  בית ספר ממין זה. שנית, לאפיון הסוציולוגי יש גם משמעות "פנים-ערבית". כלומר, האם, ואם כן באיזו מידה, מאפייניה של קבוצת ההורים מייחדים אותה ביחס לאוכלוסיית יפו עצמה.

הנתונים העולים מהסקר שערכנו מעידים על ייחודה של קבוצת ההורים ביחס לקבוצות שונות. ראשית, הקבוצה מתאפיינת בהטרוגניות מעמדית-השכלתית. מצד אחד, מגוון זה משקף את ייחודה של קבוצה זו מול הורים בבתי ספר דמוקרטיים יהודים, שהם, כאמור, ברובם מהמעמד הבינוני. מצד שני, למרות המגוון הסוציו-דמוגרפי, קבוצה זו היא גם בעלת מיצב גבוה במקצת (בממוצע) מאוכלוסיית יפו הערבית. שנית, אופייה ההטרוגני של קבוצת ההורים מעיד על היעדר מניע מעמדי מובהק להקמת בית הספר, או לפחות, על הקושי להציע את המניע הזה כגורם מסביר בלבדי, או אפילו מרכזי, להבנת היוזמה של יאפא. הסבר אחר, אותו נבקש לבדוק הוא האם מדובר בעמדה אידאולוגית-מעמדית.

 

בחירת הורים, שינויים אידיאולוגיים וערכיים

התופעה של בתי ספר ייחודיים בכלל, ודמוקרטיים בפרט, קשורה בשינוי אידיאולוגי-תרבותי הבא לידי ביטוי ברעיון של בחירת הורים. שינוי זה מבטא את מה שדהאן ויונה (1999) אפיינו כמעבר "מקולקטיביזם מדינתי לאינדיבידואליזם אזרחי". בהתאם, ההורים הפועלים להקמת בתי ספר שבהם תהיה להם שליטה גבוהה יותר בקביעת אופי הלימוד, תוכנית הלימודים ויחסי הגומלין בבית הספר, מונחים על-ידי תפיסות ליברליות, מכוונות-שוק. השאלה, אפוא, היא האם בתשובות ההורים לשאלה מדוע בחרו ביאפא ניתן למצוא ביטוי מובהק למערכת ערכים כזו, ובפרט, לשאיפות המאופיינות באידיאלים של קידום אישי, הישגיות, והצבת הילד במרכז, לצד תפיסה מודעת של ערכים אידאולוגיים דמוקרטיים.

השקפת העולם הליברלית-אינדיבידואליסטית אינה זרה להורים ביאפא, והיא באה לידי ביטוי ברור בדבריו של מוכתר ג'בארין, חבר בוועד ההורים, עורך-דין ואב לבן שהצטרף לבית הספר האורתודוקסי לאחר הקמתו. כך הוא מספר על החיפוש אחר בית הספר המתאים לבנו, ועל המניעים לבחירתו, בין היתר, לאור הקשיים הצפויים לבן בשל המעבר מתל-אביב ליפו:

"אתה שואל אותי איך הגעתי [ליאפא]? היה חשוב לי שהבן שלי יהיה בבית ספר פרטי, כי האמנתי, כי הוא עובר, אתה יודע, מאזור לאזור מתל אביב וכו'. ... ולכן היה חשוב לי בית ספר פרטי, שאני, תהיה לי גישה למורה, למחנכת, אם יש בעיות של התאקלמות ... ומצאתי. אתה רואה אווירה מדהימה, אתה רואה בן אדם שמדבר איתך על ענישה במושגים [אחרים] ואתה נדלק. וזה, זה לא סיסמאות. זה מה שאנחנו בעצם בשטח, ממש לא סיסמאות, גם היום אם תבקר בבית הספר אתה תראה אווירה, אווירה אחרת".

משפחה זו עברה ליפו מצפון תל-אביב, כשהגיע זמנו של הילד ללמוד. הרצון לחזור לסביבה דוברת ערבית, הוביל את ההורים לחיפוש אחר בית ספר פרטי מתאים. לבסוף נפל הפור על בית הספר האורתודוקסי שייחודו, בעיני האב, עולה מיחסו למנהלת. דרכה הפדגוגית של המנהלת, הרואה בילד "עולם ומלואו", ומאפשרת גישה ישירה לצוות, היא ששבתה את לב ההורים. אך היה כאן דבר נוסף: אופיו החילוני של בית הספר, התרחקותו מדפוסי החינוך הנוקשים והשמרניים המאפיינים את בתי הספר הכנסייתיים, ומקומן המרכזי של השפה והתרבות הערבית, הם שהכתיבו את הבחירה. אבל, וזה העיקר בעינינו, הדיבור על דמוקרטיה אינו עומד בפני עצמו. מנקודת מבטו, הערך המוסף של החינוך הדמוקרטי אינו מסתכם בתרומתו לבנו, אלא טמון בתרומה הפוטנציאלית של החינוך הדמוקרטי לשינוי חברתי ביפו, שינוי של יפו עבור היפואים:

"ואנחנו רואים בבית ספר ערך מוסף דווקא מהיותו ביפו עם כל הסטיגמות, עם כל הבעיות של יפו, האלימות ברחוב, הרציחות. אתה יודע! סמים וכו'. דווקא שיש לך מוסד כזה, שמדגיש ליברליות ואוטונומיה, והרצון החופשי של הילד ומעורבות הורה, והוא לא דתי, לא עדתי, אלא אכסניה שבה יש את כל הדתות ואת כל התרבויות".

לדרך חינוכית זו יש הד בקרב ההורים, הרואים ביאפא, ולפניו בבית הספר האורתודוקסי, מופת לפדגוגיה אחרת, ששניים מהביטויים והנשאים המרכזיים שלה הם ההערכה והמקום שקופטי נותנת לתלמידים.

אולם, למרות החשיבות והבולטות של האידיאולוגיה החינוכית הליברלית בקרב אנשי יאפא, ובלי להמעיט בערכה, אין אנו סבורים שזו עומדת בפני עצמה כהסבר להקמתה של יאפא. גם ג'בארין, שדיבר בשפה הליברלית, חזר ואמר: "אנחנו רוצים באמת להדגיש, זה מה שאיננו בבתי ספר האחרים הפרטיים ביפו, להדגיש את השפה הערבית שהיא השפה המרכזית שלנו, שיש לנו תרבות ערבית".

דברים אלה מצטרפים להבנה שהיוזמה הראשונית להקמת בית הספר האורתודוקסי היתה עדתית. בכך שונה יאפא מבתי ספר דמוקרטיים אחרים, שבהם היוזמה היא של הורים חדורי אידיאולוגיה ליברלית-דמוקרטית. זאת ועוד, כאשר בית הספר האורתודוקסי נקלע למשבר, נראה כי המניע המרכזי בהחלטת ההורים להמשיך ביאפא היה רצונם "להמשיך עם מרי". בהמשך עוד נעמוד על נקודה זו, אך חשוב לציין כי האמונה באידיאולוגיה הליברלית בחינוך היתה פועל יוצא של הניסיון של ההורים בבית הספר אורתודוקסי, וכפי שנראה, היה זה הרצון לשמור על אופיו הערבי של בית הספר שהכריע את הכף, והניע את ההורים ללכת ליאפא.

לסיכום, איננו מבקשים לבטל את עמדתם הדמוקרטית של ההורים בבית הספר, לא במישור של יחסי הגומלין בין צוות בית הספר לתלמידים ולהורים, ולא במישור החברתי הכולל. אין ספק שעמדה זו ניכרת לאורך כל הדרך, והיא באה לידי ביטוי בראיונות ובסקר שערכנו. עם זאת, המוטיבציה הבולטת בהקשר זה היא האמונה ב"עקרונות של מרי". הדמוקרטיה היא תוצאה רצויה, אך לא המניע הראשוני. דברים דומים עולים גם כאשר בוחנים את הדברים מנקודת מבטו של גבי עאבד, יו"ר הראבטה. עאבד רואה ביאפא מכשיר לשינוי חברתי עבור תושבי יפו, מכשיר שנועד להבטיח דמוקרטיה, אך גם, ובעיקר, לחזק את הזהות הערבית כבסיס להשתלבותם של ערביי יפו בעיר ובחברה בישראל.

אם כן, הזהות הערבית, כמו גם הרצון להבטיח חינוך טוב לילדים, הם המניעים המרכזיים בהבנת הסיפור של יאפא. על מנת להבין את הקשר בין שני אלה, ואת מקומו של החינוך הדמוקרטי בהקשר זה, אנו מבקשים, כאמור, למקם את הדיון שלנו ביאפא בסיפור של יפו, כעיר ערבית בעלת היסטוריה של גדוּלה, שהיתה לחצר האחורית של "העיר העברית הראשונה".

 

ערביי יפו: המאבק על המרחב העירוני

להדיר את העיר מקבוצות, ממעמדות, מפרטים פירושו להדירם מהציביליזציה אם לא מהחברה בכלל.

Lefebvre (1996) אצל לוז (2005)

פעילות ההדרה של קבוצות ויחידים מהמרחב העירוני הינה פעילות כוחנית וברוטאלית, שמטרותיה לא רק ביטול קיומו העירוני של הפרט, אלא הניסיון לדכא כל רצון שלו להתנגדות. מכאן, כפי שהמשיך וטען  ,Lefebvre"הזכות לעיר מעניקה לגיטימציה לפעולות התנגדות של הפרט להיותו מוצא מתוך המציאות העירונית על ידי אפליה ועל ידי מנגנונים של סגרגציה". כפי שנבקש להראות, פעולתם של אנשי יאפא, היזמים וההורים, מעוגנת בהקשר זה, ובמיוחד היא חלק מהניסיון המתמשך של ערביי יפו לבקש מוצא מהמציאות העירונית הדוחקת אותם לשוליים של החיים במרחב העירוני, ובהשלכה, מהמציאות החברתית בישראל.

אחד הנושאים העיקריים, אם לא העיקרי, עימו מנסים ערביי יפו להתמודד עוד מראשית הפרויקט הציוני, הוא שמירת קיומם הפיזי, מיקומם וייחודם במרחב ובחלל הציוני/עירוני של תל-אביב. הדומיננטיות של סוגיה זו, בכל תחום חיים ותחום פעילות בהיסטוריה של ערביי יפו, קשורה יותר מכל בפעילות האינטנסיבית, השיטתית והמתוכננת של התנועה הציונית, ולאחר מכן של מדינת ישראל, להפיכת יפו לחלק בלתי נפרד מהמרחב והחלל העירוניים המתעצבים בדמותה של העיר תל-אביב (לוז 2005; חמאייסי 2008; מונטרסקו 2009). חלל עירוני זה אינו סובל את קיומם של מרחב וחלל אחרים, שונים ומנוגדים, והמתנגדים במהותם למרחב ולחלל זה. דפוס זה שולל את המרחב העירוני-הערבי של יפו, והוא נובע מהשקפת העולם הדומיננטית בתנועה הציונית, ובמדינה לאחר מכן, הרואה עצמה כנווה מערבי מתקדם במרחב המזרחי המפגר.

בהקשר זה, יפו, על המרחב הערבי שלה ועל תושביה, היוותה מאז ומתמיד בעיה מיוחדת לתנועה הציונית ולמדינה, לא רק בגלל מיקומה והיותה עיר נמל חשובה, משגשגת ו"שוקקת חיים [אשר] מילאה את התפקיד של אחד משערי הכניסה הראשיים... למזרח התיכון" (שוקן 2006, 62), או מפאת חשיבותה הכלכלית. בעיניים ציוניות, יפו סימלה שדה פורה של תרבות ולאומיות והתנגדות ערבית פלסטינית. כך, ממשיך וטוען שוקן, "היתה יפו חיזיון תעתועים. רקמה עירונית שקופה עם תושבים שקופים. כל מה שראו מולם היה שממה: 'ימין ושמאל רק חול וחול'. ושממה יש לכבוש" (שם, 62). חיזוק לכך, מצאו מתיישביה של תל-אביב בנקודת המבט האוריינטליסטית שאימצו, ובהנגדה שיצרו בין תל-אביב - "אואזיס אירופי בתוך מדבר אסיה" (מצוטט אצל עזריהו 2005, 62) - לבין יפו האסייתית, הנחשלת, חסרת "הקולטורה" (שם).

עם סיפוחה של יפו לתל-אביב ב-1950, היו לנקודת מבט זו, ולפרקטיקות שנלוו לה, לפחות שתי השלכות עיקריות לגבי יפו הערבית ותושביה. השלכות אלה, למותר לציין, היו קשורות ברצון של המדינה (ושלוחתה, עיריית תל-אביב) להנדס מרחב וחלל חדשים שיהוו אנטיתזה לאלה הקיימים. ההשלכה הראשונה היתה קשורה במרחב ובחלל הפיזי-גיאוגרפי-אדריכלי, ובאופן בו הביאה פעולת העיריה למחיקתן של שכונות ערביות ולהקמתן של שכונות יהודיות על הריסותיהן (לוז 2005; מונטרסקו 2009). כך נמחקו שמותיהן ההיסטוריים של שכונות ביפו, מלבד שתי השכונות ש"הושארו" לתושבים הערבים, כפי שבמקומות אחרים הוחלפו שמות ערביים בעבריים על מנת ליצור "רצף היסטורי יהודי" (ראו, נאשף 2006). כמו בכל מהלך אוריינטליסטי, דחייתה של יפו הערבית לוותה באימוצה לחיק ההיסטוריה הציונית, וסיפוחה נתפס כביטוי "לקשר ההיסטורי של עם ישראל לארצו", ולעומק ההיסטורי שחסר לתל-אביב הצעירה (עזריהו 2006, 78). 

ההשלכה השנייה קשורה בתושביה הערבים של יפו: הניסיונות להגלות את תושבי יפו נכשלו, כידוע. המדיניות כלפי אלו שהצליחו להישאר היתה, כמו לגבי שאר הפלסטינים, להדיר אותם סימבולית ומהותית מהקולקטיב "הלאומי" המתהווה. יתרה מזו, המדינה פעלה באופן נמרץ לבטל כל מאפיין עירוני מחייהם של ערביי יפו על ידי הרס כל סממן כלכלי, תרבותי ואדריכלי עירוני הקשור בהם. בחלל זה, פועלים ההורים ביאפא, מתוך רצון לצקת בו תוכן, ולהחיות את ה"רוח של יפו". רוח זו ניכרת בבית הספר יאפא, באופיו, ובאופן התפתחותו, והיא מבטאת את הרצון להחיות את היפואיות, והיא המסבירה, את המוטיבציה של השותפים לפרויקט זה.

 

בין יאפא ליפו

כאמור, סיפורו של יאפא מתחיל בבית הספר האורתודוקסי. אולם, המניע העדתי לא היה מנותק מההקשר המקומי היפואי, וכאשר אחד ההורים רצה לראות את הדגל האורתודוקסי מתנופף על ראש בית הספר, ראה אותו בדמיונו לצד הדגלים העדתיים האחרים המגדירים את הנוף היפואי, הערבי. וכך, יש להבין את היוזמה בהקשר היפואי, כניסיון לגוון ולהרחיב את הנוף החינוכי והעירוני הערבי. רצון זה הצטרף לצורך להרחיב את היצע בתי הספר ביפו, ככל שהמערכת החינוכית הכנסייתית-קהילתית הלכה ונעשתה חסומה בשל מגבלות של מקום ועלות.

על רקע זה, היתה בכך יותר מסתם מקריות שהמשבר שהוביל לפרישת הצוות וההורים מבית הספר האורתודוקסי, התמקד בדרישתה של הפטריארכיה לקיים לימוד חובה של השפה היוונית. דרישה זו, שנועדה לחזק את השתלטותה של הפטריארכיה על בית הספר, ככל שזה עלה והצליח, רק הדגישה את מה שההורים חיפשו בבית הספר החדש: ביטוי לזהותם הערבית, וחיזוק זהותם הערבית-יפואית. בשלב הזה, גם מנהיגותה של מרי קופטי שיחקה תפקיד מרכזי בעיצובו של בית הספר יאפא, ובמוטיבציה של הורים ללכת אחריה לבית ספר שעתידו היה תלוי בכוחות חזקים מהם שעמדו נגדם, עיריית תל-אביב ומשרד החינוך.

מדברי ההורים, עולה באופן בולט שאחת המוטיבציות המרכזיות שהניעו את אנשי יפו לפעול להקמת בית הספר יאפא הוא הרצון לשמור על ערביותם ואף לחזק ולהבליט אותה, יחד עם הפחד האמיתי בעיניהם מטשטושה ואף החלשתה. דבריהם על ערביות וזהות ערבית של תושבי יפו, מקבלים משמעות בשתי רמות, סמלית ומבנית-פרקטית, הקשורות דיאלקטית האחת בשנייה. ברמה הסמלית, הם מתייחסים לצלב אותו דרש הפטריארך להציב בבית הספר כחלק מעולם המסורות הקהילתיות המרכיבות את יפו הערבית. אולם הכרה סמלית זו מסתיימת כאשר מגיעים לשאלה מי שולט בתכני הלימוד. או אז החל מאבקם של ההורים נגד הפטריארכיה, כאשר הפטריארך דרש להתערב בתוכן. דבר זה מצביע, לדעתנו, על כך שההתנגדות לפטריארכיה, ומכאן המוטיבציה להקים את יאפא, לא נבעה ממניעים דתיים או עדתיים, אלא משיקולים של לאומיות ויפואיות. מוטיבציה זו מקבלת, כאמור, ביטוי מרכזי במאבק על שמירת מעמדה של הערבית כשפה הבכירה, כחלק מהרצון להבטיח את אופיו הלאומי-ערבי של בית הספר.

הערביות, הרצון לחיזוקה ולהדגשתה והחשיבות שההורים מעניקים לה, מבליטה את חרדותיהם של ערבים תושבי יפו מפני גסיסה איטית, אך עקבית ומתמשכת, של ערביותם ושל קיומם ביפו. השדה החינוכי היה לשדה חיוני ועיקרי במאבקם נגד מגמות של אובדן הזהות הערבית וייחודם במרחב היפואי. מגמה זו בולטת בדברי אחת המרואיינות, שכורכת באופן גורדי בין ערביות ויפואיות:

"מה זאת אומרת צריך לרשום [את הילד] בבית ספר טוב. תשמע, גם שמה... מלמדים אותם מה זה ערבים? מה זה יפואי?... אם היית בא אלינו בשנה שעברה... היתה תוכנית שלמה על יפו, והילדים לא ידעו מה זה בכלל".

הפחד והחרדה מאובדן הזהות הערבית מתחזקים כאשר מדובר בילדיהם, בעתידם ובזהותם. ההורים חרדים להמשכיות של הזהות הערבית והיפואית, אך לא מתוך עמדה קנאית לזהות פרימורדיאלית. כפי שעולה בדבריהם, מדובר בהבנה שללא זהות ברורה וחזקה, הילדים לא יהיו מסוגלים לקבל תרבויות אחרות. במילים אחרות, ההורים רואים בשמירה ובטיפוח זהותם כערבים פעולות הכרחיות לקיומם, וגם לשינוי שהם מבקשים לחולל בחייהם וחיי ילדיהם:

"אנחנו גם רוצים שילמדו... מי אנחנו מה אנחנו עושים פה. יעני, יש ילדים שמתביישים להגיד שהם ערבים, ויש ילדים אפילו, שלא אוהבים להגיד שהם ערבים. ... יעני, אני לא מבינה את הדברים האלה, אבל יש ילדים".

המוטיבציה הזו להגן על הערביות בולטת עוד יותר בדברי ההורים על האלטרנטיבות החינוכיות העומדות בפני ילדיהם ביפו. כאמור, בפני תושבי יפו ניצבת הבחירה בין חינוך ציבורי (הממלכתי-ערבי ובמידה מסוימת גם זה היהודי) לבין מערכת החינוך הכנסייתית (איכילוב ומזאווי 1997). למערכת החינוך הציבורי יש דימוי שלילי, הנובע מרמת חינוך נמוכה, שיעור נשירה גבוה רמת הישגים נמוכה, וגרוע מכול, היא מהווה מרחב פורה להתפתחות סטיות חברתיות מסוגים שונים. מערכת חינוך זו אינה עונה על שאיפותיהם של ההורים בקשר לילדיהם ולעתידם.

אך בעוד ההורים דוחים את האופציה של החינוך היהודי, בעיקר בשל חשש מאובדן הזהות, גם החינוך הכנסייתי הולך ומאבד את כוח המשיכה שלו. זאת משני טעמים עיקריים הקשורים זה בזה: האחד, הפדגוגיה והפרקטיקות החינוכיות הנהוגות בהן, שאותן חלק ניכר מהמרואיינים (בחלקם בוגרי אותם בתי ספר) רואים כדכאניים, בנקאיים ואוטוריטריים. כך למשל, בתי ספר אלה אינם מתחשבים בשונות הקיימת בין תלמידים ומטפחים רק את התלמידים הבולטים, כפי שמערכת החינוך תופסת זאת.

הטעם השני קשור בזהות ובשייכות של תושבי יפו לעיר. מרבית המרואיינים אינם רואים במסגרות החינוך הפרטיות ביפו, או בבתי הספר היהודיים ביפו או בתל-אביב, אופציה אמיתית לילדיהם, בעיקר מכיוון שהם מטשטשים עד כדי ביטול את הזהות והשייכות של התלמידים. ההתנגדות ניכרת בטענה שערבית אינה שפת הלימוד העיקרית בבתי הספר הפרטיים, ולא נלמדת כלל בבתי הספר היהודיים (רק כרשות), וכמובן מאחר שבבתי ספר אלה המורשת ההיסטורית והתרבותית, והנרטיב ההיסטורי הפלסטיני, והיפואי בפרט, אינם נלמדים, ויותר מכך, הם מודרים ומדוכאים. כך, חשיבותה של המורשת הפלסטינית, והיכולת להכילה בבתי הספר בתהליך החינוכי, מטרידה את כל המרואיינות שלנו, אך גם החשש שיש עדיין הורים רבים שאינם עושים זאת. מכאן, בעיני רבים מהם, תפקידו המשמעותי של בית הספר יאפא.

לסיכום, מדברי המרואיינים, עולה כי עבור רבים מההורים, גידול הילדים וחינוכם כבעלי זהות ערבית-פלסטינית הוא מניע מרכזי בשיקוליהם להיות חלק מיאפא, וכי בית הספר אמור להיות השדה האפקטיבי לתהליכי סוציאליזציה לאומית וערבית. זה מה שמייחד בעיניהם בית ספר ערבי לעומת בתי-ספר אחרים, וזה מה שהביא אותם לבחור ביאפא, ולהיות חלק ממנו, גם כאשר אף אחד לא ערב להמשך פעולתו של בית הספר.


ביבליוגרפיה 

אבו-עסבה, ח'אלד. 2001. "דילמות וסוגיות בחינוך ערכי בית הספר הערבי בישראל." אצל י. עירם ואחרים (עורכים) צמתים: ערכים וחינוך בחברה הישראלית. (ירושלים: משרד החינוך), עמ' 441-479.

איכילוב, אורית, ואנדרה אליאס מזאוי. 1997. "בחירה בחינוך ומשמעויותיה החברתיות בקהילה הערבית ביפו". מגמות. ל"ח (3). עמ' 421-432.

אל-חאג', מאג'ד. 1996. חינוך בקרב הערבים בישראל: שליטה ושינוי חברתי. ירושלים: מאגנס.

בדש, אבישג. 2004. "יפו היא בירת התרבות של פלסטין". תל-אביב (מגזין), 26.3.2004

ברקול, רינה. 1997. "התנהגות בין-אישית והצלחה בהובלת שינויים: שני חקרי מקרה של מנהלות בתי-ספר". עיונים במינהל ובארגון החינוך. 21. עמ' 149-164.

ג'בארין יוסף, והנאא חמדאן, ללא ציון שנה, "האזרחים הערבים בערים המעורבות: יפו, לוד ורמלה - סקר שטח". בהוצאת שתי"ל.

גביזון, רות. 1999. האם שוויון מחייב שילוב? המקרה של מערכת החינוך הממלכתי ביפו. (בית ברל: המרכז לחקר החברה הערבית בישראל).

יונה, יוסי ויוסי דהאן, 1999. "מערכת החינוך בתקופת מעבר: מקולקטיביזם שלטוני לאינדיוידואליזם אזרחי: בחירת הורים בחינוך כמקרה מייצג", בתוך א. פלד (ע.) יובל למערכת החינוך. ירושלים: משרד החינוך, עמ' 163-180.

דרורי, אפרת ורון שני. 2006. "בחירת בית ספר על-יסודי לתשס"ו: נתוני הבחירה". (עיריית ת"א: מינהל החינוך, התרבות והספורט).

הארץ 2005 (סדרת כתבות על בתי ספר ניסויים במגזר הערבי):

חרומצ'נקו, יולי. 2005א. "נוסד בבית קברות, נהפך לגן עדן". הארץ. 17.3.2005

חרומצ'נקו, יולי. 2005ב. "בבית הספר ייסדנו מוזיאון". הארץ. 20.3.2005

חרומצ'נקו, יולי. 2005ג. "מדברים פה בהרבה שפות? נקרא לזה 'בית ספר רב לשוני'". הארץ. 22.3.2005

חרומצ'נקו, יולי. 2005ו. "משרד החינוך לא מאשר בתי"ס חדשים עקב דוברת". הארץ, 2.6.2005

 

יונה, יוסי. 2005. בזכות ההבדל: הפרויקט הרב-תרבותי בישראל. (ירושלים: מכון ון-ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד).

לוז, נמרוד. 2005. "קהילת יפו הערבית ומסגד חסן בכּ: גיבוש זהות קולקטיבית, העצמה עצמית והתנגדות". (ירושלים: מכון פלורסהיימר למחקרי מדיניות).

 

מונטרסקו, דניאל. יפורסם. "הקהילה הפלסטינית ביפו: דו"ח חברתי-תכנוני". מוגש לשתי"ל - פרוייקט ערים מעורבות.

מרום, נתי, 2006. "סיור ביפו: כוחות ההון ויחסי הכוחות במרחב העירוני". בתוך ט. פנסטר וח. יעקבי (עורכים) עיר ישראלית או עיר בישראל? שאלות של זהות, משמעות ויחסי כוחות. ירושלים ותל-אביב: מכון ון ליר והוצאת הקיבוץ המאוחד. עמ' 35-43.

משרד החינוך, 2005. כוח המשימה הלאומי. ("דוח דברת"), ירושלים: משרד החינוך והתרבות. 

עזריהו, מעוז. 2005. תל-אביב העיר האמיתית: מיתוגרפיה היסטורית. (שדה בוקר: מכון בן-גוריון לחקר ישראל והוצאת הספרים של אוניברסיטת בן-גוריון בנגב).

רוחאנה, סהר. 2006. "בי"ס ערבי בחיפה. למי זה רע?" על צד שמאל, 24.9.2006.

שוקן, הלל. 2006. "ציונות, מודרניזם והעיר הישראלית", אצל ע. היילברונר מ. לוין (עורכים) העיר הישראלית: העיר העברית האחרונה?. (תל-אביב: רסלינג).

שטרן, יואב ויולי חרומצ'נקו. 2006. "ההורים שובתים, העירייה מקשה, והילדים לא לומדים", 27.9.2006.

שקר, נסים נג'יב, 1996. "הקהילה הערבית ביפו על פרשת דרכים קיומית". 

בג"ץ 5318/02 חיוואר לחינוך אלטרנטיבי (ע.ר) נ. עיריית חיפה (רשות החינוך המקומית חיפה)

 

Alcoff, Linda, 1988. “Cultural feminism vs post-structuralism: The identity crisis in feminist theory”. Signs. Spring. Vol. 13, No. 3: 405-436.

Levy, Gal. 2005. “From Subjects to Citizens: On Educational Reforms and the Demarcation of the 'Israeli-Arabs'”, Citizenship Studies. Vol. 9 No. 3: 271-291. July. 

MaherFrances. A. and Mary K. Tetreault 1993. “Frames of positionality: constructing meaningful dialogues about gender and race.” Anthropological Quarterly. Vol. 66: 118-126.

Mar’i, Sami. 1978. Arab Education in Israel. (NY: Syracuse University Press)

Martin, Renee J. and Dawn M. van Gunten. 2002. “Reflected Identities: Applying Positionality and Multicultural Social Reconstructionism in Teacher Education.” Journal of Teacher Education. Vol. 53. No. 1: 44-54.

Vincent, Carol. 2001. “Social Class and Parental Agency.” Journal of Education Policy. Vol. 16. No. 4: 347-364.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד