עצמאות ונכבה
עצמאות ונכבה

האם בני נוער יהודים בישראל יכולים להכיל יותר מנקודת מבט היסטורית אחת על הסכסוך הישראלי-פלסטיני. הרהורים בעקבות מחקר שערכתי במסגרת עבודת תזה

נגה עיני אלחדף, בת 28, היא בוגרת תואר שני בפסיכולוגיה חברתית מאוניברסיטת בן-גוריון

 "איך קוראים למלחמת העצמאות בערבית?" שאלה תלמידת תיכון בתל-אביב במהלך דיון על שני הנרטיבים ההיסטוריים של 1948 – הישראלי והפלסטיני. הניסיון לענות לשאלה הפשוטה לכאורה, מדגים את הפער בתפיסת הצדדים את הסכסוך המתמשך ביניהם. תרגום מילולי לערבית של "מלחמת העצמאות", "חירב אל אסתקלאל", חוטא למציאות המורכבת של הסכסוך, שהרי (כמו השאלה עצמה) הוא אינו מבטא את נקודת המבט הפלסטינית, אלא מניח בתוכו את נקודת המבט הישראלית בלבד. 

דברים אלה מקבלים משנה תוקף בימים אלה, כאשר ישראל חוגגת 60 שנה לעצמאותה כמדינה יהודית, עצמאות, שיש לה משמעות רגשית רבה עבור יהודים בישראל. בהתייחס לקונפליקט הישראלי-פלסטיני, קיים רובד נוסף שחשוב לדון בו, והוא הדרך שבה הפלסטינים (בישראל ובשטחים) רואים את ההיסטוריה של 1948. מהי מבחינתם המשמעות של מה שנקרא על ידי היהודים מלחמת העצמאות? האם ניסיון להכיר נרטיבים שונים לגבי מה שהיה פה ב-1948 יכול לעזור לנו לפתח כלים להתמודדות מחודשת עם הקונפליקט, התמודדות שתוליד דיאלוג עם עצמנו ועם האחר? והאם לחינוך יש תפקיד מרכזי בכל זה?

חינוך לשלום בעת של קונפליקט

מחקרים רבים עוסקים בחקר הסכסוך הישראלי-פלסטיני בכלל, ובחקר חינוך לשלום בישראל בפרט. בספרות המחקרית יש יותר מהגדרה אחת לחינוך לשלום, ונעשית הפרדה בין חינוך לשלום באזורים של קונפליקט מתמשך, לבין אזורים רגועים יותר. על פי סלומון (Salomon, 2002), חינוך לשלום בקטגוריה הראשונה הוא הרלוונטי לישראל. מטרתו שינוי תפיסה לגבי האחר הקולקטיבי וכלפי הנרטיב שלו, כמו גם כלפי האחריות שיש לקבוצת הפנים (in-group) לסבל של האחר.

נראה כי במצב של קונפליקט אלים ומתמשך על משאבים, המלווה בנרטיבים קולקטיביים לאומיים, המציגים את קבוצת הפנים בצורה חיובית ואת קבוצת החוץ בצורה שלילית, חינוך לשלום אמור לעודד התייחסות לאחר הקולקטיבי שמתאפיינת בפחות שנאה וביותר אמון.

מטרות אלה קשות להשגה מכמה סיבות: הקונפליקט בנוי על איבה קולקטיבית, מהולה בזיכרונות כואבים ובתפיסה סטריאוטיפית בסיסית של ה"אחר", הוא גורר עמו אי-שוויון (Salomon, 2002), והוא מתמשך ומתקיים יום-יום במציאות שמייצרת ומשמרת אלימות, פחד ושנאה.

על רקע זה מנסים ארגונים חברתיים וחוקרים רבים לפענח כיצד ניתן בכל זאת לשפר את מערכת היחסים בין העמים, ובייחוד כיצד ניתן להקנות לבני נוער כלים להתמודדות עם הקונפליקט, כדי לאפשר חיים שמתבססים על שוויון, מוסר, אמון ופתרון קונפליקטים בדרכים לא אלימות.

אחד הכלים הוא הגישה הדו-נרטיבית, שמתבססת על ההכרה בחשיבות של הבנת נקודות המבט בקונפליקט, ובחשיבות של מתן לגיטימציה לנרטיב של ה"אחר". האם כלי זה יכול לקדם פיוס בין העמים, האם הוא מתאים לעבודה חינוכית עם בני נוער, וכיצד יגיבו בני נוער יהודים-ישראלים לנקודת מבט פלסטינית, שטרם נחשפו אליה במסגרת מערכת החינוך? שאלות אלו הן עיקרו של חיבור זה.

 ביניים: חלק משמעותי בסיפור חיי

את מסעי התחלתי בשנה השלישית לתואר ראשון במדעי ההתנהגות באוניברסיטת בן-גוריון, כשנרשמתי לסדנת "דו-קיום דרך סיפורי חיים" בהנחייתם של גב' רפיקה עות'מאן ופרופ' דן בר-און. בסדנא השתתפו סטודנטים ערבים ויהודים-ישראלים, ומטרתה היתה ליצור דיאלוג בין הסטודנטים, דרך העמקה בסיפורי החיים של משפחותיהם. אני ראיינתי שני דורות מבוגרים ממני במשפחתי על סיפור חייהם, כפי שעשו שאר המשתתפים, חוויה מרתקת כשלעצמה, שנתנה הזדמנות להעלות זיכרונות, ומבחינתי, להתחבר להיסטוריה המשפחתית.

השיתוף של הקבוצה הדו-לאומית בסיפורים, והחיבור שהתגלה בין המימד האישי לבין המימד הלאומי הולידו שיח מעניין וקשה, שאט-אט חשף בפני את המורכבות של הקונפליקט, ואת נקודות המבט השונות. מה שנראה לי, למשל, כמובן מאליו בסיפור הציוני של המשפחה שלי, העלה אצל האחר תהיות לגבי השאלה האם אותו מובן מאליו היה חלק מהטרגדיה של משפחתו, והאם סיפור אחד בא על חשבונו של סיפור אחר. ועל אף זאת, היתה תחושה שאפשר להתחבר אל הסיפורים, ושהם מעוררים כבוד והערכה.

מבחינתי, זה היה ציון דרך משמעותי בהתייחסות שלי אל הקונפליקט, שעד אז כאילו לא היה חלק פעיל בחיי.

"ללמוד את הנרטיב ההיסטורי של האחר"

עם מורכבות ראשונית זו, המשכתי ללימודי תואר שני בפסיכולוגיה חברתית, מתוך ידיעה ברורה שברצוני להמשיך ולהעמיק בחקר הקונפליקט בין העמים. כך נחשפתי לפרויקט של "פריים" (PRIME - Peace Research Institute in the Middle East) "ללמוד את הנרטיב ההיסטורי של האחר", שהיה יוזמה משותפת של שני אקדמאים, ישראלי ופלסטיני, פרופ' דן בר-און מאוניברסיטת בן-גוריון, ופרופ' סמי עדוואן מאוניברסיטת בית לחם, בשנת 1998. במסגרת שותפות זו נפגשו צוות מורים ישראלים וצוות מורים פלסטינים לשם יצירת ספר היסטוריה, שמציג את שני הנרטיבים ההיסטוריים לאירועים משותפים לשני העמים, זה לצד זה באותו עמוד (כמו 1948, הצהרת בלפור, האינתיפאדה הראשונה, 1967 ועוד), מתוך אמונה בחשיבות של מתן לגיטימציה לנקודת המבט של האחר, כחלק הכרחי בדיאלוג אמיתי.

החוברות נוסחו בעקבות תהליך מתמשך של דיאלוג בין המורים, והמבנה שלהן מבוסס על ההנחה שעדיין לא ניתן לפתח נרטיב אחד מגשר, וכי כל צד זקוק לראות את הנרטיב שלו מולו כדי להיות מסוגל להיפתח לנרטיב של ה"אחר". התהליך כלל עבודה נפרדת של כל צד עם מקורותיו, ולאחר מכן "משא ומתן" בין הצדדים לגבי חלקים שונים בנרטיבים, ולגבי מונחים שיכולים לגעת בנקודות רגישות כמו "טרוריסטים",  "כנופיות", "מהומות", "טבח" ועוד.

הקו המנחה היה ליצור נרטיבים שישקפו את הראייה ההיסטורית המקובלת של כל צד, כך שבני הנוער בכל צד ירגישו בנוח עם הנרטיב של הצד שלהם, אך גם שהנרטיבים יהיו נגישים לקריאה על ידי הצד האחר. עבור המשתתפים הישראלים איתם עבדתי, התהליך לא היה קל. מעבר למכשולים הפיזיים (מיקום המפגשים והגעה אליהם), היה צריך להתגבר על רגשות של חוסר אמון בסיסי בין הצדדים, על דעות קדומות ועל מציאות חיצונית לפרויקט שהיא דינמית ולעיתים מייאשת ומאיימת. אך רובם נשארו לכל אורך התהליך, וראו בו משימה חינוכית מהמעלה הראשונה.

כמורים להיסטוריה, הם מאמינים שדרך לימוד זו נכונה יותר, משקפת טוב יותר את מורכבות אירועי ההיסטוריה ומאפשרת מוכנות נפשית להתפייסות. בימים אלה עומדת להסתיים העבודה על הספר.

החוברות הקיימות תורגמו למספר שפות (נוסף על  עברית וערבית), בהן אנגלית, גרמנית, ספרדית וצרפתית. בעקבות הפרויקט פותחה במקדוניה חוברת דומה, המתייחסת להיסטוריה מנקודת מבט אלבנית ומנקודת מבט מקדונית. מגמה דומה ניתן לראות גם בקנדה. הספר Si je me souviens/As I Recall, פורסם על ידי המכון לחקר מדיניות ציבורית לאחר התוצאות הצמודות שהיו במשאל העם בקוויבק ב- 1995, והוא תיעד 34 אירועים שהתרחשו במדינה מאז שהבריטים הגיעו לקנדה ב-1795 ועד למשאל העם – מנקודת המבט של דוברי האנגלית ושל דוברי הצרפתית. מטרת הספר היתה לגשר על הפער בין התפיסות השונות של ההיסטוריה, וזאת על ידי הדגשת נקודת המבט של כל צד. (הרצוג, גלוב אנד מייל, 2005).

במסגרת עבודת התזה שלי, בחרתי להתמקד בקונפליקט הישראלי-פלסטיני, בהנחייתו של דן בר-און. המחקר שערכתי בחן תגובות של תלמידי תיכון יהודים-ישראלים לנרטיבים של 1948, מלחמת העצמאות והנכבה, שצוותי המורים הללו יצרו. אותה תלמידה ששאלה  "איך קוראים למלחמת העצמאות בערבית?" רצתה להבין כיצד הצד השני ימשיג או יתרגם את מלחמת העצמאות בשפתו, אך בבסיס שאלה זו ניצבת ההנחה שעצמאות זו היא האמת ההיסטורית היחידה שהתרחשה באותה שנה, ושהיא רלוונטית עבור כולם. וזה היה לב המחקר: האם בני נוער יהודים בישראל יכולים להכיל יותר מנקודת מבט היסטורית אחת על הקונפליקט, שאודותיו התרגלו והורגלו ללמוד דרך פריזמה די צרה במערכת החינוך, ובאיזה אופן הם מתמודדים עם שני נרטיבים היסטוריים לגבי אירוע מכונן בזהותם כיהודים-ישראלים.

בדרך כלל, כשמתחילים לדבר על סבלות הפלסטינים ועל מה שארע ב-1948, יהודים-ישראלים נרתעים, מרגישים מאוימים ומיד מתגוננים. שהרי בכלי המחשבה הנורמטיביים, אחד בדרך כלל בא על חשבון האחר, קשה לנו לגשר על עמדות שונות ולהבין את המקור להן, וסתירה היא קשה להכלה. ניתן להבחין בכך אפילו בהיבטים פשוטים יותר בחיינו, כמו בזוגיות, או בסכסוך שכנים, ובוודאי בנושאים שיש להם השפעה מכרעת על החברה שבה אנו חיים.

כשהתוודעתי לרעיון של שני נרטיבים, הרגשתי שהגעתי למקום יחסית נוח ונכון להתמודדות, משום שגם הסיפור של העם שלי היה נוכח, ולא חשתי מאוימת. העמדת הנרטיבים של שני הצדדים, זה לצד זה, סיפקה לי הזדמנות לשלב בין רגשות שייכות למדינה ולגיטימציה לקיומי פה, לבין ביקורת עצמית ובמובן מסוים, רגשות אשמה ואחריות על סבל שנגרם לעם אחר.

בשנים האחרונות, שבהן חלה החרפה במצב הפלסטינים וביחסים בין העמים, צמח שיח חברתי ביקורתי יותר והתעוררו נסיבות שחידדו אצלי את ההכרה שלא ייתכן שיש רק צד אחד צודק. אני חשה אפוא מחויבות לשאול שאלות, לחשוב בצורה ביקורתית ולהכיר באחריות שיש לכל צד לקיומו ולהתמשכותו של הקונפליקט. ואולי, כמי ששייכת לצד שידו על העליונה בקונפליקט, אני מזכירה לעצמי כל פעם מחדש לבחון את הנרטיב שלי בטרם אבוא בטענות כלפי הנרטיב של ה"אחר". עם זאת, מהלך זה עדיין מלווה אצלי בחששות לגבי השלכותיו, במיוחד אם הוא לא יגובה בתהליך חברתי-פוליטי רחב יותר של שיפור מערכת היחסים בין העמים.

מערכת החינוך ולימודי ההיסטוריה

חוקרים רבים מתייחסים לתפקיד של מערכת החינוך ושל תוכנית הלימודים בהקניית ערכים ובעיצוב עמדותיהם הפוליטיות והחברתיות של התלמידים בבתי הספר (Hess & Torney, 1967, 1968, פרס ויובל-דיוויס, 1970, פירר, 1985, בנימין, 1987, Apple, 1990). באופן ספציפי יותר, ניכרת השפעה משמעותית לספר לימוד ההיסטוריה, שנחשב לסוכן חברות מרכזי (פירר, 1985, בנימין, 1987), וכגורם המעצב את הזיכרון הקולקטיבי של התלמידים (יוגב ונווה, 2000, 2002, פודה, 2002, קיזל, 2003).

נשאלת השאלה האם התפקיד של לימוד ההיסטוריה בישראל הוא לשמר מיתוסים לאומיים סביב אידיאולוגיה ציונית, ובכך להצדיק את אחיזתו של העם היהודי במדינת ישראל, או שמא תפקידו לחנך את התלמידים לחשיבה ביקורתית, וגם להכיר בסבלו של האחר, במקביל לסבלו של העם היהודי (הופמן, 2002).

היעדרו של ויכוח היסטוריוגרפי מלימודי ההיסטוריה בולט במיוחד בתקופות של מלחמה וקונפליקט, שבהן כל חברה או אומה נוטה לפתח נרטיב, שמנקודת מבטה מקבל בעלות על האמת ויש לו עליונות מוסרית, תוך שלילת זכותו של הצד האחר לנרטיב משלו (Bar-on & Adwan, 2004). מצב זה מקבע ודאויות אצל התלמידים, שאינם חשופים לגישות שונות בחקר אירועים היסטוריים, או לפרספקטיבה של מספר הסיפור ההיסטורי (קיזל, 2003). גם במקרה שבו מוצג הנרטיב של האחר, הוא מוצג כנחות מבחינה מוסרית וכמניפולטיבי (Bar-on & Adwan, 2004).

על רקע זה, בזמן של קונפליקט הולך וגובר בין העמים, ערכתי מסוף 2005 ועד 2007 מחקר אודות גישה חינוכית חדשה ללימודי היסטוריה, המציגה בפני התלמידים את שני הנרטיבים, שבנקודות רבות מנוגדים זה לזה. המטרה היתה לבחון כיצד יגיבו תלמידים, כאשר הנרטיב המוכר להם עומד לנגד עיניהם, לנרטיב נוסף, שמתאר את מלחמת העצמאות שלהם מפרספקטיבה שלא הכירו עד כה בלימודי ההיסטוריה, פרספקטיבה שמתארת את ההשלכות השליליות של אותה עצמאות, כמו למשל, גירוש פלסטינים מבתיהם וביצוע מעשי טבח בפלסטינים. 

נראה כי לאחרונה יש מודעות גדולה יותר מבעבר ליתרונות החינוכיים שגלומים בנרטיבים, כמו גם דאגה מפני ההשלכות של לימוד מסוג זה ללא הכנה מתאימה. תגובותיהם של התלמידים, שכוללות הן יכולת הבנה וקבלה של הקונספט של כמה נקודות מבט היסטוריות על אותו אירוע, והן התנגדות וקשיים בהתמודדות עמן, יש בהן בכדי להבהיר את התמונה.

מתגובות התלמידים

במחקר השתתפו 83 תלמידי תיכון יהודים-ישראלים מבית ספר בתל-אביב, שהיוו תשע קבוצות דיון. חלק מהקבוצות התבקשו לקרוא את הנרטיבים של 1948 מהחוברת של "פריים", והשאר, לפני שקראו את הנרטיבים, התבקשו ליצור בעצמם את שני הנרטיבים כחלק ממשחק תפקידים  מחצית ייצגו את הנרטיב הישראלי ומחצית את הנרטיב הפלסטיני. מנחי הקבוצות ניהלו עם התלמידים דיון סביב רעיון הנרטיבים, וסביב הסוגיה הספציפית של 1948 בהיבט זה.

המחקר שילב שיטות מחקר איכותניות וכמותניות, וכלל הן ניתוח של הדיונים הקבוצתיים, והן ניתוח של שאלונים שחולקו לתלמידים. להלן כמה דוגמאות לתגובותיהם של התלמידים, מתוך ממצאי המחקר:

התייחסות התלמידים לרעיון של שני נרטיבים היסטוריים:  בכל הדיונים, כאשר נשאלו התלמידים לגבי דעתם בנוגע לקיומם של שני נרטיבים לאותו אירוע, היתה הסכמה כללית לגבי הסובייקטיביות של כל צד. התלמידים ציינו שבהחלט יכולות להיות שתי נקודות מבט שונות על אותו אירוע, שכן כל צד חווה את האירוע בצורה שונה, ומעוניין להדגיש חלקים מסוימים ולהצניע חלקים אחרים.

כך למשל בדוגמה הבאה:

מנחה: "מה המשמעות של זה שיש שני נרטיבים לאותו מאורע? תלמידה: "כל אחד מציג את העמדה שלו". תלמיד: "זה הכל עניין של נקודת מבט". תלמידה: "זה תלוי בנקודת ראות. כל אחד אמר את הצד שלו, איך הוא רואה את הדברים". תלמיד: "אין אמת אחת מוחלטת, אין משהו אחד ספציפי".

כאשר התבקשו להסביר ולפרט בנושא, בדיונים מסוימים התלמידים השתמשו באנלוגיות מחיי היומיום כדי להסביר את הרעיון של שתי נקודות מבט. ההשוואה למקרים כאלה, בהם קיומם של שני נרטיבים ברור מאליו, מעידה על יכולת התמודדות עם דואליות מסוג זה, ועם ראייה מורכבת יותר של המציאות, לעיתים מורכבת יותר מזו שהביעו במהלך הדיון על 1948. למשל:

"אנחנו מסתכלים על אותו אירוע מנקודות מבט שונות. בדיוק כמו שאם אני אתן לשני אנשים אפילו להסתכל על נוף מסוים, שני ציירים, כל אחד יצייר אותו בדרך שונה לחלוטין, אז אותו דבר, יש לנו שתי שיטות לספר אותו אירוע".

"כמו למשל ששני אנשים רבים... אחד בא למורה ואומר – הוא דחף אותי, ועוד אחד הוא דחף אותי, הוא התחיל, הוא התחיל - גם בוויכוחים גדולים תמיד, יש שתי נקודות ראות".

עם זאת, ניתן להבחין באמביוולנטיות ביחס של התלמידים לסוגיה זו. התלמידים הביעו הבנה לרעיון של שתי פרספקטיבות שונות, אך כאשר התייחסו באופן ספציפי לנרטיבים של 1948, המגמה לא היתה אחידה. עלו קולות של התנגדות לנרטיב הפלסטיני, לצד קולות המגלים הבנה ושמים את עצמם בנעליו של ה"אחר". לעיסוק בנרטיבים אלה נכנסים גורמים נוספים למשוואה, כמו רגשות, תחושות טבעיות של הגנה, וסביר שגם עמדות פוליטיות. וכך, לעיתים ניתן היה להבחין בהסתייגות, לפיה למרות הלגיטימציה לקיומה של יותר מפרספקטיבה אחת, הנרטיב הפלסטיני עדיין נתפס כפחות הוגן ופחות מבוסס מאשר הנרטיב הישראלי. להלן כמה דוגמאות:

התגובות הקיצוניות ביותר היו של שלילת הנרטיב הפלסטיני, כמו בדברים הבאים:

 "ברגע שאין לך בעצם עובדות... אתה צריך להצדיק בעצם סוג של מסכנות בשביל לזכות באהדה. הם עם די מסכן, והם צריכים להצדיק את זה איכשהו. אתה לא יכול ללכת להיגיון – זו דרך שתיכשל כיוון שההיגיון בזה שהם תקפו אותנו, והתנגדו לתוכנית החלוקה מראש – לא קיים.... ללכת להיגיון יביא אותם לעצם זה שהם הביאו על עצמם את אותו חורבן כביכול, אז הדרך היחידה שנותרה זה להביא את זה בסוג של דמגוגיה ושכנוע על ידי סיפורים כביכול מעוררי מסכנות".

היו גם תגובות שנראו מתלבטות יותר, כמו למשל:

מנחה: "מה אתם אומרים בעצם על זה שיש שתי נקודות מבט על אותו אירוע?"

תלמיד: "לדעתי, מה שיכול להיות זה רק דברים שנתונים לפרשנות אישית, כמו השלכות ודברים כאלה, אבל לסיפור עצמו, לשלד, יש גירסה אחת, כי בכל זאת זה אירוע שקרה, ושני הצדדים, אני חושב, גורמים לי להתעלם מפרטים מסוימים, ולהדגיש פרטים אחרים. אבל הפלסטינים לא מציגים את העובדה שבעצם הם תקפו את היישוב היהודי, שהיה חסר הגנה, והשלטון הבריטי בכלל לא דיכא אותם".

בדוגמה שלעיל נראה כי התלמיד מכיר באינטרסים השונים המעורבים בתיאור היסטורי, ובכל זאת מדגיש את הפגמים שהוא מוצא בנרטיב הפלסטיני. הציטוטים הבאים מדגימים תגובות של תלמידים שהביעו הבנה זו גם לגבי הנרטיבים הספציפיים של 1948:

"בן אדם שגירשו אותו די יתרכז בזה שגירשו אותו".

          "אנחנו הבנו את זה כעצמאות והם הבינו את זה ככיבוש וכגירוש".

 "הם הציגו את זה שאנחנו התקפנו אותם ושאנחנו אשמים, ואנחנו הצגנו את זה שהם התקיפו אותנו, כל אחד הציג את הצד השני כמתקיף וכזה שהתחיל".

 "לדעתי, נקודת המבט של הישראלים היא שאנחנו עשינו את זה וכל הכבוד ל... כאילו גאווה. ומהכיוון הפלסטיני הם מרגישים כאילו פגעו בהם, שזה דבר נכון, שבעצם המלחמה הזאת פגעה בהם"

"אין איזשהו גורם ניטראלי שמסתכל על זה מהצד, ולא מערב רגשות... כי אין ארץ אחת ניטראלית באמת בסכסוך הזה".

"כל אחד מגזים בדברים שעשו לו, ובדברים שהוא עשה הוא מקטין, אף אחד לא מציג את הדברים הרעים שהוא עשה ואומר- אני לא בסדר- באמת".

 

התייחסות התלמידים ללימוד שני הנרטיבים בבתי הספר

בנוסף לסוגיית ההתייחסות לשני הנרטיבים, עניינו אותי עמדותיהם של התלמידים לגבי לימוד שני הנרטיבים של הסכסוך בבתי-ספר. שאלה זו נבחנה בשתי דרכים. מבחינה כמותנית, הרוב הגדול של התלמידים תמכו בלימוד מסוג זה. גם מבחינה איכותנית, בדיונים הקבוצתיים, נראה כי באופן כללי התלמידים תמכו בלימוד שני הנרטיבים.  התלמידים הביעו עניין בסוג לימוד זה, ובהיכרות עם הנרטיב הפלסטיני, בין אם, לטענתם, כדי לבנות קרקע פורייה יותר לפתרון עתידי של הסכסוך על ידי הבנת נקודת מבטו של האחר, ובין אם כדי להכיר את הביקורת על הנרטיב הישראלי ולהתמודד עמה.

 לטענתם, קיימת חשיבות בכך שכל צד יכיר את הנרטיב של האחר, וזאת במיוחד במצב של סכסוך מתמשך שעד כה לא נמצא לו פתרון. ("זה הנרטיב שאתה יודע... ואחרי שאתה יודע את העובדות, ברגע שיש לך נרטיב רק של הצד שלך, אז אתה מקובע על זה שאתה צודק. אתה לא פתוח לצד השני"). בנוסף, חלק מהם טענו שלימוד מסוג זה יכול להעלות את המודעות שלהם למה שקורה בארץ. אחת התגובות שיקפה את תחושת הגילוי של אחת התלמידות אל מול מה שלמדה בבית הספר,  "ידעתי שהיה איזה הרגשה של אה... גירוש, אבל לא ממש ידעתי שזה היה עד כדי כך... אף פעם אני חושבת שבבתי ספר יהודיים, אף פעם לא חשבו להציג בכלל את הצד הערבי, כל הזמן רק את הצד היהודי, כאילו עד כמה היה לנו קשה במהלך המלחמות וזה, וכמה הרוגים היו, אבל בתכל'ס לא לימדו אותנו שום דבר על מה שקרה לצד הערבי בכל הסיפור של המלחמה. ואני, אני אף פעם גם לא ידעתי באמת כאילו מה היה, מה היו הרגשות של הערבים לאחר...".

עם זאת, עלו גם קולות של התנגדות, לפיהם כל צד צריך ללמוד רק את הנרטיב של העם שלו ("כי אנחנו ישראלים ואנחנו צריכים ללמד את נקודת המבט שלנו"), ואם כבר לומדים את הנרטיב הפלסטיני, יש לנצל זאת לחיזוק צדקתו של הנרטיב הישראלי, ולפסילתו של הנרטיב הפלסטיני. הקולות שהתנגדו ללימוד מסוג זה התייחסו לנרטיב הישראלי כנרטיב הנכון, ולא הביעו עניין בהיכרות עם כמה נקודות מבט.

התמודדות קשה

נראה, על כן, כי תגובותיהם של התלמידים לשני הנרטיבים היו מגוונות והצביעו על תמונה כללית של יכולת חשיבה דואלית, יכולת להכיר בנרטיב שונה אך להתנגד לו, יכולת לייצג נרטיב שונה אך לסגת ממנו, וכו'. סוג חשיבה זה מאופיין כחשיבה דיאלקטית, ומשמעותו היא, למעשה, היכולת להכיל סתירה ולהבין שבכל נרטיב יש אמת כלשהי (Peng & Nisbett, 1999).

לצד הבנה זו, עלו גם קשיים בהתמודדות עם הנרטיב החדש שאליו נחשפו, קשיים שבאו לידי ביטוי בהתנגדויות לנרטיב הפלסטיני, בהגדרתו כסובייקטיבי, ובדינמיקה כיתתית מסוימת, שבה יש מקום לנרטיב הפלסטיני כחלק ממשחק התפקידים, אך גם קושי רגשי להכילו, כפי שבא לידי ביטוי בדוגמה הבאה:

באחת הקבוצות, אחת התלמידות הפגינה יכולת יוצאת דופן להיכנס לנעליים של האחר הפלסטיני. היא היתה עקבית בטיעוניה לאורך הוויכוח ודיברה בלהט בשם הפלסטינים (בסוגיות כמו, מי היה פה קודם, העובדה שהבריטים צידדו בצד היהודי). ברגע שתלמיד מהקבוצה הישראלית הפך את הוויכוח לאישי, וממש צעק עליה, היא החליטה לעצור את הדיון. ניכר היה שאותו תלמיד חש פגיעה גדולה מדי בנרטיב המוכר, כמו גם בלכידות הלאומית בכיתה. אצל התלמידה בלט קושי להתמודד מול הלחץ שהוא הפעיל. בעקבות תגובתו, בלט החשש שלה להיות מזוהה עם הנרטיב הפלסטיני, והיא החליטה לעצור את משחק התפקידים ולחזור למסגרת הכיתתית (לאחר מכן היא חזרה להגן על הצד הפלסטיני, וגם בתום משחק התפקידים דאגה לציין שהיא ממש מבינה את הצד השני ושלא היה לה קשה כל כך לייצג אותו).

- "תירגע! אני רק מציגה את הצד הפלסטיני, אני לא כאילו...".

- "אבל זה מעצבן איך שאת מדברת! ... תזכרי שאת עדיין יהודיה".

-  "רגע, אפשר להבהיר משהו, רגע, שנייה, אני רוצה קודם להבהיר משהו ואז אנחנו נדבר. אני מציגה כאן צד של פלסטינים, זה לא אומר שאני מסכימה עם כל דבר שאני אומרת".

-  "אני לא יכול להיות פלסטיני כי אני לא יכול (להגן) על משהו שאני לא מאמין בו!."

נראה כי יכולת החשיבה הדואלית באה לידי ביטוי גם במהלך משחק התפקידים, בו חלק מהתלמידים ייצגו את הנרטיב הפלסטיני. התלמידים שהתבקשו ליצור את הנרטיבים אמנם הצליחו לעשות כן, ונראה שהכירו את הטיעונים הבסיסיים בנרטיב הפלסטיני, אך יחד עם זאת, שיקף משחק התפקידים לעיתים גם תפיסות סטריאוטיפיות קיימות בנוגע ל"אחר", ותמונת מצב של יחסי כוחות היררכיים בין העמים בסכסוך.

 נראה כי לאורך השנים התהוו תפיסות מקובעות של התלמידים בישראל בנוגע להיסטוריה בכלל, ובנוגע למה שאירע ב-1948 בפרט. תפיסות מקובעות אלה, על פי בר טל (1998) כוללות את הצורך בביטחון ואת תפיסת הקורבנות העצמית, והן מניחות את צדקתו של העם היהודי כאמת אבסולוטית, תוך שימוש בסטריאוטיפים שליליים על דמות הערבי (Bar-Tal, 1998). ניתוח של הנרטיבים והדיונים סביבם מראה כי במרבית המקרים ייצוג הצד הפלסטיני נעשה מתוך תפיסה בסיסית של עליונות הצד הישראלי ונחיתות הצד הפלסטיני, וחשוב יהיה לקחת זאת בחשבון בעת הכנה ללימוד נרטיבי בעתיד (עיני אלחדף ובר-און, בהכנה).

סיכום

האם הגישה הדו נרטיבית מתאימה ללימוד בבתי הספר, והאם יש בחינוך מסוג זה כדי לקדם את היחסים בין העמים?

לימוד נרטיבי בעת קונפליקט יצטרך להתמודד עם התפיסות שתיארתי לעיל, התמודדות שלא תוכל להיעשות על ידי לימוד חד פעמי, אלא כחלק מתהליך מתמשך. התהליך הלימודי יצטרך להיות כזה שיכיל את הזהות הלאומית והאישית של התלמידים, שמחד גיסא מביעים פתיחות מחשבתית בנוגע לנקודות מבט שונות על הקונפליקט, ומאידך גיסא תופסים את ה"אחר" כנחות. בתהליך כזה, ייתכן שמשחק תפקידים ויצירת נרטיב מנקודות מבט שונות, יהוו כלים חשובים ומעוררי מחשבה ודיון. חשוב לתת לתלמידים הזדמנות להכיר את העמדות השונות ולבקר אותן, לבחון את רגשותיהם ואת האופן שבו הם יכולים או מתקשים להכיל את מורכבות הקונפליקט, ואת הסיבות לכך.

אני מאמינה שפיתוח דרך הסתכלות נרטיבית על הסכסוך יכולה לעורר אפיקי מחשבה יצירתיים, שכמעט אינם קיימים כיום בשיח על הקונפליקט, כמו גם ניסיון התמודדות מורכב ואמיץ יותר עם הפערים בין הצדדים. עם זאת, לא מן הנמנע שבכל תהליך לימודי יגיעו תלמידים שונים למסקנות שונות בנוגע לסכסוך, ביניהן יכולה להופיע גם פסילתו של הנרטיב הפלסטיני. התהליך תלוי בגורמים רבים, ביניהם יכולתם של התלמידים ושל המורה לנוע בין תפיסות שונות, העמדות הפוליטיות של התלמידים בנוגע לסכסוך, והמציאות הפוליטית-חברתית שמחוץ לכיתה.

 ועדיין, בעיני, לימוד כזה הוא הכרחי, ולו מתוך הגינות כלפי התלמידים, שניזונים משברי מידע על הקונפליקט, ולרוב נותרים ללא מענה או הזדמנות לדון בדברים בצורה מעמיקה כחלק משיח חינוכי בבתי הספר. וכפי שעלה מהמחקר, יש בהם רצון להעשיר שיח זה.

במלאת 60 שנה למדינה, חזרו מילות השיר "בת שישים" של הגבעטרון, "העבר מאחוריה, היא צופה אל הבאות", וקיבלו בעיני משמעות מחודשת. ספק רב אם העבר מאחורינו, כי כולנו חווים את השלכותיו ואת המטענים הרגשיים שהוא הותיר בנו במציאות היומיומית של הסכסוך. כדי שאכן נצפה אל הבאות, עלינו לתת  תשומת הלב לדורות הבאים, שהילדים שעוד לא נולדו לי יהיו חלק מהם. אני מאמינה שחינוך הוא כלי הכרחי ומשמעותי בדרך זו, ושלאט לאט שני הצדדים בסכסוך יהיו חייבים להשתחרר מעט מהפחד להכיר בנרטיב של ה"אחר", כפי שבא לידי ביטוי אצל המורים שכתבו את הנרטיבים.

 במיוחד בעת זו של מצוקה פוליטית-חברתית, במדינה שבה נושאים כמו לימוד הקונפליקט ושלום נעדרו עד כה מתוכנית הלימודים הפורמלית, אני רואה חשיבות גדולה לחינוך לשלום וללימוד הקונפליקט הישראלי-פלסטיני בצורה שתואמת יותר את המציאות המורכבת שבה אנו חיים.

 

רשימה ביבליוגרפית

Apple, M.W. (1990). Ideology and Curriculum. Routledge, New York and London.

Bar-on, D., Adwan S. (2004). Shared History Project: A Prime Example of Peace Building Under Fire. International Journal of Politics Culture and Society. Vol. 17, No. 3. Pp. 513- 521.

 

Bar-Tal, D. (1998). The Rocky Road Toward Peace: Beliefs on conflict in Israeli Textbooks. Journal of Peace Research. Vol. 35, No. 6. Pp. 723-742.

 

Hess R. D., Torney, H.V. (1967). The development of political attitudes in children. Adline Pub. Co., Chicago.

 

Peng, K., Nisbett, R. E. (1999). Culture, dialecticism, and reasoning about contradiction. American Psychologist. 54, 741-754.

 

Salomon, G. (2002). The nature of peace education – not all programs are created equal. In Gavriel Salomon, Baruch Nevo (Eds.) Peace Education: The Concept, Principles, and Practices Around the World. (pp. 3-13). London: LEA Publishers.

 

בנימין, ה. (1987). הצגת יחסי יהודים-ערבים בספרי ההיסטוריה בהקשר לקונפליקט הישראלי-ערבי. עבודת  גמר לקראת תואר מ.א. אוניברסיטת תל-אביב.

 

בר-און, ד. עדוואן, ס. (2003, 2005, 2007). ללמוד את הנרטיב ההיסטורי של האחר – ישראלים ופלסטינים. חוברות היסטוריה בהוצאת פריים, בית ג'אלה.

 

הופמן, ע. (2002). בין היסטוריה לאומית להיסטוריה כללית: ערכים ומטרות בתוכניות הלימודים בהיסטוריה תשט"ו-תשנ"ה. בתוך הופמן ע. שבל י. (2002). ערכים ומטרות בתוכניות הלימודים בישראל. 131-162.

 

הרצוג, ש. גלוב אנד מייל, 13 באוקטובר, 2005. (קישור לכתבה באינטרנט (מעודכן לתאריך 27/4/08)- http://www.commongroundnews.org/print_article.php?artId=1107&dir=right&lan=he

 

יוגב, א. נווה, א. (2000). למידה דיאלוגית במציאות של זהות לאומית מתהווה: הפולמוס סביב ספרי הלימוד החדשים בהיסטוריה. זמנים, 17, 4-19 .

 

נווה, א. יוגב, א. (2002). היסטוריות – לקראת דיאלוג עם האתמול. הוצאת בבל, תל-אביב.

 

פודה, א. (2002). היסטוריה וזכרון במערכת החינוך: הסכסוך הישראלי-ערבי בראי ספרי הלימוד להיסטוריה בישראל, 1948-2000. בתוך בן עמוס, א. (2002). היסטוריה, זהות וזכרון: דימויי עבר בחינוך הישראלי. הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב. 69-95.

 

פירר, ר. (1985). סוכנים של החינוך הציוני. הוצאת הקיבוץ המאוחד/ספרית הפועלים.

 

פרס, י. יובל-דיוויס, נ. (1970). עמדותיהם של תלמידים ערביים כלפי יהודים כפרטים וכלפי ישראל כמדינה. מגמות, י"ז, 254-261.

 

קיזל, א. (2003). היסטוריה כללית משועבדת. פנים. 23, 61-70.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד