גבולות ככלי להתמודדות עם בעיות
גבולות ככלי להתמודדות עם בעיות

אורלי פוקס-שבתאי היא פסיכולוגית קלינית, עוסקת בייעוץ להורים, לאנשי חינוך והדרכת אנשי מקצוע המייעצים להם. מנחת פרויקט "אילנות" ב"אילת – עיר ללא אלימות"

 

העלייה הדרמטית של אלימות ילדים ונוער בשני העשורים האחרונים, נובעת בין השאר מהתרופפות הסמכות ההורית והמורית, או במילים אחרות – ירידה דרסטית בהצבת גבולות לילדים ואכיפתם

 

 

השימוש בשאלה "למה עשית כך?" מוטעה ומפריע להצבת גבולות, כיוון שהוא מעביר לילד מסר, כי המעשה שעשה יכול להיות לגיטימי בנסיבות מסוימות

מחקרים רבים מראים שההתמודדות עם בעיות התנהגות ואלימות אצל ילדים לא צלחה כאשר המבוגרים נקטו הסברים, חיזוקים חיוביים, לימוד דרכים לפתרון בעיות והגברת האמפטיה וההבנה

על אלימות מילולית או חוצפה, ניתן להגיב בטון צונן ומרוחק: "אינני מוכן/נה שתדבר אלי כך!". חשוב שלא להיגרר לוויכוח. כדאי להפסיק את השיחה עד שהילד/נער יפנה באופן נאות ומכובד

כיום ידוע כי ילדים שגדלו עם חסך בגבולות סבלו לא רק מהסתברות גבוהה יותר לחוסר שליטה בתוקפנות, אלא גם מתחושת ערך עצמי נמוך, אלימות ביחסים זוגיים, קשיי תעסוקה

לעתים, הוריו של הילד אינם מציבים לו גבולות מתוך חוסר ידיעה לגבי התועלת שיש בכך לילד עצמו. כאשר מציגים בפניהם את המחיר הפסיכולוגי והמוחשי שהילד משלם כיום ו/או בעתיד מכך, הם נרתמים

 

חלק נכבד מזמנו של המורה, העומד כיום מול כיתת תלמידים, מוקדש להתמודדות עם בעיות משמעת. זה לא מסתיים בין כותלי הכיתה, אלא נמשך גם בחצר בית הספר, המהווה כר נרחב לבעיות אלימות בין התלמידים לבין עצמם. ההתמודדות של המורים עם בעיות משמעת (חוצפה, אלימות, התנהגות שאינה עולה בקנה אחד עם גבולות השיעור בכיתה) אינה נובעת משיגעון פרטי. המטרה של מניעת אלימות היא שמירה על שלום הילדים, או על שלומם שלהם; מטרתה של מניעת החוצפה היא שמירה על סמכות המורה, שהיא כלי הכרחי בניהול המסגרת; מטרתה של שמירה על כללי ההתנהגות בכיתה היא ניהול סביר של השיעורים, שיאפשר לכלל התלמידים ללמוד.    

המורים מבינים טוב מכולנו, שהאדם חופשי להתנהג כרצונו רק בינקות, או כשהוא על אי בודד. דבר זה נכון הן לילדים והן למבוגרים.

בלב כולנו, גדולים כקטנים, קיים הרצון להתנהג בדיוק כמו שבא לנו: לקום כשמשעמם לנו, לצעוק כשמרגיזים אותנו, להגיב בפגיעה כשאנו חשים נפגעים, לתקוף את הזולת (פיזית או מילולית) כשאנו מתוסכלים, נעלבים, חשים שכבודנו נפגע, להגיע לדברים מיד בלי לחכות. אלה רצונות טבעיים. אולם, כאשר אנו שוהים בצוותא עם אנשים אחרים או במסגרות, איננו יכולים לממש את הרצונות הללו.

כאשר אנו נמצאים במסגרת חברתית, לימודית או תעסוקתית, אנו חייבים לרסן את תגובותינו על-מנת להימנע מפגיעה בזולת ולשמור על הכללים שיאפשרו למסגרת להתנהל באופן סביר.

כיום, המורים נמצאים בין הפטיש לסדן. מחד גיסא, כאנשים המופקדים על שלום הילדים וניהול מסגרת הכיתות – תפקידם להציב גבולות. מכיוון שכיום חלק מן הילדים מגיע למסגרות החינוכיות מבתים שבהם ההורים חווים אמביוולנטיות רבה כלפי הצבת גבולות, הרי שלמורים מזומנת התמודדות קשה  יותר מזו שעמדה בפני המורים מהדור הקודם, בתקופה שבה שיעור ההורים האמביוולנטיים כלפי הצבת גבולות היה נמוך יותר.

מאידך גיסא, המכשלות הניצבות כיום בדרכם של המורים, המנסים להציב גבול, רבות מבעבר. חוזרי מנכ"ל מעורפלים, שאינם נותנים כלים אפקטיביים מספיק בנושא של התמודדות עם אלימות וחוצפה, ומערכת יחסים מתגוננת בין המוסדות החינוכיים והעירוניים לבין ציבור ההורים, מציבים את המורה בעמדה של חשש וקושי בבואו להציב גבול.

לגבי ילדים שמגיעים מבתים שבהם יש חסך בהצבת גבולות, קיים קושי נוסף. בשל הפער בין עמדת המסגרת החינוכית (המחייבת גבולות) לבין הבית, הילד נחשף למסר לא עקבי בין הסמכויות השונות בחייו, דבר המקשה עליו לראות בהצבת גבולות פעולה לגיטימית. זו מכשלה משמעותית בדרך להפנמת גבולות.

מה המורים יכולים לעשות? בהמשך המאמר יוצגו כמה כללים, המאפשרים הצבת גבולות אפקטיבית יותר במסגרת הכיתה. אולם, כדאי גם לנסות ולהיעזר בהורים.

לעתים, הוריו של הילד אינם מציבים לו גבולות מתוך חוסר ידיעה לגבי התועלת שיש לילד עצמו מהצבת הגבולות. הם רואים את התסכול, הזעם, האכזבה והעלבון המתעוררים בילד כתוצאה מהצבת גבולות – ומוותרים. לעתים, כאשר מציגים בפניהם את המחיר הפסיכולוגי והמוחשי שהילד משלם כיום ו/או ישלם בעתיד על הימנעותם מהצבת גבולות, הם נרתמים לתהליך הצבת הגבולות.

מכיוון שהמורים הם האנשים היחידים שגם רואים את התנהגות הילד כפי שהיא בתוך המסגרת, וגם באים במגע עם ההורים, חשוב שיהיה להם ידע שיאפשר מתן הסבר להורים בדבר החשיבות הפסיכולוגית והמוחשית שיש להצבת גבולות.

ביניים: גבולות - המשמעות הפסיכולוגית עבור הילד

עשרות שנים ראו פסיכולוגים בהצבת הגבולות דבר חינוכי גרידא. לאחרונה, צמחה ההבנה שלפעולה חינוכית זו יש תוצאות פסיכולוגיות, כלומר, שהצבת גבולות מקדמת תהליכים פסיכולוגיים.

הצבת גבולות מעורבת בחמישה תהליכים התפתחותיים.

הראשון הוא התפתחותו של מוסר. בתחום התפתחותה של התנהגות מוסרית קיימות שתי תיאוריות מרכזיות.

התיאוריה הראשונה מבחינה כרונולוגית היא של פרויד (1), שאותה הציג בפרסומיו משנת 1923. באותה עת הגיע פרויד למסקנה כי התוקפנות מולדת, ועל מנת שנוכל לחיות ביחד כחברה הילד חייב להדחיק חלק מיצריו, ולעבור תהליך של חינוך שיוביל לריסון תוקפנותו. דבר זה יתרחש באמצעות דרישות מהוריו לריסון, תהליך שמעורב באיום בענישה. תחילה הילד ירסן את התנהגותו וישלוט ביצריו, משום החשש מהעונש שהוריו יטילו עליו. בהמשך חשש זה יהפוך לחשש מאובדן אהבתם, ומאוחר יותר, בשלב הסופי, חשש זה יתורגם לחשש מייסורי מצפון.

 על-פי חשיבה זו, הצבת גבולות בגיל הילדות מהווה מרכיב משמעותי בהפנמה של נורמות התנהגות מוסריות.

התיאוריה השנייה היא של מלאני קליין (2), הרואה במרכיב האשמה את המנוף להתנהגות מוסרית, ואת האשמה כתלויה ביחס סלחני, לא רודפני ונמנע מגרימת תסכול, מצד המבוגר המטפל. קליין הסכימה עם האבחנה של פרויד, שהתוקפנות הינה יצר מולד ולא נרכש, אולם האמינה כי יחס סלחני לבטויי התוקפנות של הילד, יאפשר לילד להכיר בתוקפנות כחלק ממנו, וכתוצאה מכך הוא יוכל לקחת אחריות על תוקפנותו ולחוות אשמה על רצונו לתקוף את הזולת ברגעי תסכול. האשמה תגרום לו לשלוט בתוקפנותו ולרסן אותה. יחס רודפני ולא סלחני כלפי ביטויי התוקפנות של הילד יגרום לו לחוש שתוקפנותו הרסנית. כתוצאה מכך הוא יכחיש אותה ולא ייקח עליה אחריות. או אז לא יחוש אשמה על רצונו לתקוף את הזולת ולא ירסן את עצמו.

ההשתלטות של התיאוריה הקלייניאנית על השדה הפסיכולוגי הובילה, כמובן, לפגיעה קשה ביכולתם של המבוגרים (הורים ומחנכים). התאוריה של קליין נכשלה בניבוי. מחקרים מראים כי ילדים שגדלו עם הורים סלחניים, שרק דיברו, הכילו, הבינו והסבירו היו בעלי הסתברות גבוהה יותר שתתפתח אצלם התנהגות אלימה, לעומת ילדים שגדלו עם הורים שהציבו האשמות ברורות וגם הענישו (עונשים סבירים ומדודים) בעת הצורך. ייתכן ודבריה של קליין התייחסו בעיקר לאופן שבו יש להגיב לתוקפנות של תינוקות, ולאו דווקא להתנהגות אלימה בקרב ילדים בוגרים. 

 מאמר זה נסמך על ההנחה כי התיאוריה של פרויד משקפת את המציאות טוב יותר מהתיאוריה של קליין. מכאן נובע, כי הצבת גבולות היא כלי מרכזי בהפנמה של גבולות, והקניית יכולת לשליטה עצמית ולדחיית סיפוקים. יותר מכך, באמצעות הצבת הגבולות מקבל הילד מהמבוגרים המטפלים בו כעין "מפת דרכים מוסרית" המתאימה לגילו. במפת דרכים זו יש הבחנה בין "טוב" ל"רע", המאפשרת לו לבנות יחסים חברתיים טובים ויציבים עם בני גילו ולהסתגל למסגרות. 

התהליך השני אותו מקדמת הצבת גבולות, הוא התפתחות תחושת הנפרדות מהזולת. הילד הקטן נמצא בקשר קרוב מאד עם ההורה. הוא זקוק לנוכחות הורית קרובה וצפויה, שתיתן לו תחושה של ביטחון והגנה. אולם בד בבד, הקרבה עם ההורה מאיימת עליו בתחושה של התמזגות. הצבת הגבולות "מבטיחה" לילד כי "אנחנו קרובים, אך נפרדים". נושא זה, החשש של הילד מקשר סימביוטי וצורך בנפרדות, הוצג לראשונה על-ידי מרגרט מאהלר (3). מאהלר טענה כי בשלב מסוים בילדות (בערך מגיל שנה וחצי) מתעוררות אצל הילד שתי חרדות מנוגדות. חרדה אחת היא מנטישה ועזיבה, והחרדה השניה היא מהתמזגות וסימביוזה בקשר עם אחר משמעותי. הצבת גבולות מרגיעה חרדה מסוג כזה, כיוון שהיא משדרת לילד שאנו אנשים נפרדים.

תיאוריה זו זכתה לאחרונה לפיתוח נוסף על-ידי הפסיכולוגית ג'סיקה בנג'מין (4). בנג'מין הרחיבה בדבר חשיבות הנפרדות והקשר שלה לכך שהילד יתחשב ברצונם של המבוגרים האחראים עליו. אם הילד ישתלט על המבוגרים, אם אלה לא יצליחו להציב גבולות, לא יכיר בהם שישות נפרדת. או אז, לא יוכל אותו ילד לחוש את אהבתם, ועם כל תשומת הלב המורעפת עליו, יחוש בודד ולא נאהב. כלומר, הצבת גבולות הינה מרכיב מרכזי ביכולת לחוש נפרדות בקשר עם אדם קרוב, נדבך חשוב ביכולת לבנות קשרים יציבים לטווח ארוך.

התהליך השלישי שהצבת גבולות מאפשרת, הוא מעבר מפיצול בין כוח לחולשה לעמדה אינטגרטיבית. לא עוד "אני חזק או חלש", כי אם "אני גם חלש וגם חזק". זהו בעצם פן של עקרון המציאות, מציאות שבה כל הזמן עלינו לעבור בין עמדה של כוח, לעמדה של חולשה ולעמדה שוויונית, ולכלכל את צעדינו בהתאם. המחשבה כי העיסוק בשאלות של כוח הינו מרכזי בהתפתחות מופיעה בכתביה של הפסיכיאטרית אדית' ג'יקובסון (5).

מסעוד חאן (6), פסיכואנליטיקאי בריטי, שנודע כאחד מיורשיו של ויניקוט, תיאר כיצד אנשים שלא הוצבו להם גבולות בילדותם, בשל הגנת יתר של הוריהם (חאן קרא לכך "חסך באגרסיביות הורית מספקת") עוברים ממצב של אומניפוטנציה (היות כל יכול) לחוויה של אימפוטנציה. אנשים אלה אינם מסוגלים להגיע לעמדה מאוזנת בדבר כוחם, דבר הפוגע ביכולתם לתפקד במסגרות וקשרים בינאישיים, מתאפיין בוויתור ובהרמת ידיים מחד, ומאידך פרצי תוקפנות לא מעובדים.

הצבת גבולות מבהירה לילד שאין לו כוח אומניפוטנטי. הצבת גבולות מחייבת את הילד להכיר בגבולות הכוח שלו. היא מגבילה את יכולתו להשיג רצונו בדרישה ותביעה חד-צדדית, ומלמדת אותו שגם לזולת יש כוח. משום כך, היא משמשת כנדבך חשוב ביכולתו לאמץ לעצמו טכניקות של משא ומתן, בקשה ופשרה, במקום שבו קודם היו רק תביעות ודרישות. 

התהליך הרביעי שהצבת גבולות מעודדת הוא פיתוח היכולת לשאת פגיעה נרציסיטית על-ידי שילוב של ביקורת ועלבון (מתוך הצבת גבולות) בקשר רווי בהתפעלות. קוהוט (7) הדגיש את חשיבותה של ההתפעלות מתפקודו של הילד, כדרך לבנות אצלו דימוי עצמי חיובי, שיעמוד בפני פגיעות נרציסיטיות אותם ייאלץ לספוג במהלך חייו. אולם, הניסיון מלמד כי אין די בכך. ילדים שזכו רק להתפעלות, בלי שנצרכו לעמוד בפני הפגיעה הנרציסטית הנגרמת בשל הצבת גבולות, לא פיתחו יכולת לעמוד בפני פגיעות נרציסטיות שחוו בהמשך כתוצאה מהצבת גבולות מצד מורים, סמכויות או בשל דחייה בתוך קשרים בינאישיים. על נושא זה ניתן לקרוא בהרחבה בספרן של פוקס-שבתאי ובלנק (8).

 הצבת גבולות אכן גורמת לפגיעה נרציסטית, כיוון שהיא "אומרת" לילד: "אני יודע טוב ממך כיצד צריך להתנהג. אינך מושלם, איננו מתפעלים מכל דבר שאתה עושה". כשרגעים כאלה מתרחשים בתוך קשר שיש בו גם חיזוקים חיוביים והתפעלות, הם מאפשרים לילד ללמוד להתמודד עם מידה מסוימת של ביקורת בלי להישבר, בלי להגיב בהרמת ידיים מחד, או פרץ תוקפנות מאידך. 

התהליך החמישי הוא ביסוס מסך ההדחקה. בראשית דרכו הצביע פרויד (9) על חסרונותיה של ההדחקה. הדרישות המוסריות הנוקשות שאנו דורשים מילדינו, גורמות להם להדחיק חלק נכבד מרצונותיהם, הפנטזיות שלהם, היצרים, הדחפים, המחשבות והזיכרונות. החומר המודחק ללא מודע מנסה לבוא לידי ביטוי, ומכיוון שאינו יכול לבוא לידי ביטוי באופן ישיר, הוא בא לידי ביטוי דרך סימפטומים פסיכולוגיים דוגמת פוביות, שיתוקים היסטריים, אובססיות וקומפולסיות. דברים אלה נאמרו על-ידי פרויד בסוף המאה ה-19 ותחילת המאה ה-20 על רקע החינוך הפרוסי האכזרי והנוקשה (10), שאכן חייב את הילדים להדחיק חלק נכבד מאד מרגשותיהם ומחשבותיהם.

מאז שהכיר פרויד באופי המולד של התוקפנות, שינה במידה רבה את גישתו, וטען שמחיר התרבות והחיים החברתיים המשותפים, הינו ההכרח ליצור הדחקה של חלק מן הדחפים התוקפניים והמיניים. גם בתו, אנה פרויד (11), מפסיכולוגיות הילדים החשובות שהיו, טענה כי ילדים שגדלים ללא מספיק גבולות, סובלים מרמה נמוכה מדי של הדחקה, דבר הגורם לקשיי תפקוד ורמה גבוהה של חרדה. החרדה נובעת מתחושת ההצפה הייצרית המקשה על האגו הילדי השברירי לתפקד.

ביניים: היעדר גבולות – הפן המוחשי

 כיום ידוע כי ילדים שגדלו עם חסך בגבולות סבלו לא רק מהסתברות גבוהה יותר לחוסר שליטה בתוקפנות, אלא גם מתחושת ערך עצמי נמוך (12), אלימות ביחסים זוגיים (13), קשיי תעסוקה (14), קושי להכיל תסכול, נטייה לשימוש בסמים, ונטייה גבוהה יותר לנשירה ממוסדות חינוך (15). כיום ידוע כבר, שאלימות בגיל הילדות היא גורם סיכון מרכזי לאלימות בבגרות (לדוגמה מחקרים 16-19). 

חלק מהקשיים הלוו מבטאים קושי פנימי בהכלת תסכול ודחיית סיפוקים. לדוגמה, על-מנת להחזיק מעמד בקשרים בינאישיים ומסגרות (עבודה ולימודים), הילד-האדם חייב להגיב באופן מרוסן ונשלט ברגעי תסכול. חסך בהצבת גבולות בילדות מונע מהילד הפנמה של גבולות לביטויי כעס שלו, וברגע תסכול שיעורר את כעסו הוא ייטה להגיב באופן ש"יפוצץ" את הקשרים. דבר זה מעמיד בסיכון גבוה לקלקל קשרים חברתיים ועם סמכויות (בעבודה, למשל), ומקשה על יכולתו להתמיד ולהתקדם במסגרות תעסוקתיות.

אנו יודעים כיום שחוסר גבולות ביחס לביטויי תוקפנות מעמידים את הילד כבר משנות הגן בסיכון לדחייה חברתית. ילדים מפחדים ממנו, ועל-כן נמנעים מחברתו.

הבעיות הללו, ברמה המיידית ובמישור העתידי, אינן גלויות תמיד להורים. פעמים רבות, כאשר מיידעים אותם אנו זוכים לשיתוף פעולה עמם. 

לכל אלה חשיבות עליונה, בעיקר במישור של מניעת אלימות. במדינת ישראל האלימות בבתי ספר מגיעה לרמות גבוהות ביותר. בסקר של בנבנישתי וחבריו (2006), נמצא כי 58.5% בממוצע מהילדים בבתי הספר בארץ חווים אלימות לפחות פעם בחודש מצד חבריהם, וכי רמת האלימות גבוהה יותר בבתי הספר היסודיים מאשר בתיכוניים (20). ממחקר עדכני (רולידר ומינצר, 2006), אנו למדים, כי המצב בגנים אינו הרבה יותר טוב. במחקר זה נמצא כי 46.6% מילדי הגן חווים באופן יומיומי בעיטות, דחיפות, מכות ומשיכות בשיער מצד חבריהם לגן (21).

בשנים האחרונות מתחילים להבין כי העלייה הדרמטית של אלימות ילדים ונוער בשני העשורים האחרונים, נובעת בין השאר מהתרופפות הסמכות ההורית והמורית, או במילים אחרות – ירידה דרסטית בהצבת גבולות לילדים ואכיפתם.

שינוי זה נבע מירידה בנוכחות ההורית, עקב שינויים בשוק העבודה וסדרי החיים, וכן  מהשפעתן של תיאוריות פסיכולוגיות על התרבות החינוכית, ביניהן התיאוריה של קליין, ודבריו של פרויד על מחירה של ההדחקה. על תהליך השפעתן של תיאוריות אלה על החינוך ניתן לקרוא בספרים המפורטים בביבליוגרפיה (22).

תיאוריות פסיכולוגיות אלה (23) אלה הובילו את ההורים והגננות לסלחנות-יתר ולנסיגה מהדרכים האפקטיביות להצבת גבולות. בעקבות תיאוריות אלה החלו הורים ואנשי חינוך לראות בהסברים ובחיזוקים חיוביים דרך "נכונה" להתמודדות עם אלימות. אולם, מחקרים רבים מראים שההתמודדות עם בעיות התנהגות ואלימות אצל ילדים לא צלחה כאשר המבוגרים נקטו הסברים, חיזוקים חיוביים, לימוד דרכים לפתרון בעיות והגברת האמפטיה וההבנה. כל אלה חשובים ליצירת אקלים מיטבי, אך הדרך האפקטיבית לעצירת התנהגות אלימה בקרב ילדים הינה דווקא הצבת דרישות ברורות וקצרות ושימוש בענישה דוגמת חיזוקים שליליים ו- time out (לנושא זה ראו 24).

ביניים: החוצפה כמפרקת סמכות

חוצפה מבטאת זלזול בגורם הסמכות, בין אם זה הורה, מורה או מנהל. אם הילד לא הפנים עדיין גבולות ונורמות התנהגות מקובלות (דוגמת ריסון עצמי, הקשבה לגורמי סמכות, שמירה על חוקי המסגרות בהן נמצא), הזלזול בגורם הסמכות גורר זלזול גם בנורמות ההתנהגות שגורמים אלה מנסים לאכוף.

עד שהגבולות לא הופנמו (דבר שנבחן רק במישור המעשי, קרי האם התנהגותו מבטאת שמירה על גבולות אלה), לא מתרחש אצל הילד-הנער הפרדה בין החוק או הכלל למי שמנסה לאכוף אותו. שלב זה, הנקרא "דה-פרסוניפיקציה של הסופר-אגו", מתרחש רק לאחר הפנמת נורמות ההתנהגות (25). מכיוון שכך, על-מנת שהילד ימלא אחר כללים כגון איסור אלימות פיזית, יש להציב גבולות גם לביטויי חוצפה שלו כלפי הסמכויות האחראיות עליו.

ביניים: הצבת גבולות בבית הספר ובכיתה

הצבת גבולות תלויה באופן בו היא מופעלת, ובמידת התיאום בין המבוגרים הסובבים את הילד. כאן מדובר הן במישור של התאמה וגיבוי הדדי בין בעלי תפקידים שונים בבית הספר (מחנך, מורים מקצועיים, מנהל), הן במישור של התאמת מסרים ואופני תגובה בין ביה"ס לבית,דבר שיכול להיעשות באמצעות הדרכת הורים בנושא הצבת גבולות על-ידי יועץ בית הספר, הפסיכולוג או המחנך עצמו.

כיצד מציבים גבולות:

יש לתת הוראות קצרות, בטון תקיף.

הפסקה של הסברים, שיחות והטפות מוסר. ההסברים נותנים לילד תחושה שאין כאן הצבת גבולות, כלומר – זו אינה דרישה. ההסבר נותן לילד תחושה שאנו מנסים לשכנע אותו. אם ישתכנע – יעשה, ואם לא – לא. מסר זה מטעה ומבלבל, כיוון שהגבולות הינם דרישה חד-משמעית. לילד גם אין צורך בהסבר, כיוון שכבר מגיל צעיר (בודאי שלוש) ילד יודע שכאשר הוא מרביץ, משתולל, יורק ובועט, הדבר אינו נעים לזולת. ילד גדול יותר מבין מעצמו שהסתובבות בכיתה במהלך הפרונטלי של השיעור אסורה, וחוצפה אינה נעימה למורה.

השימוש בשאלה "למה עשית כך?" מוטעה ומפריע להצבת גבולות, כיוון שהוא מעביר לילד מסר כי המעשה שעשה יכול להיות לגיטימי בנסיבות מסוימות. מסר זה מבלבל, כיוון שישנם דברים שאיננו יכולים לראות כלגיטימיים בשום צורה, לדוגמה – תקיפה פיזית או קללות. ה"למה עשית את זה?" בא מתוך הרצון של המבוגר לעזור לילד להבין ולהכיל את הרגשות שהובילו אותו להתנהגות זו, או מתוך רצון לתת לו כלים לפתור בעיות מסוג זה באופן לא כוחני.

הצבת הגבולות היא הוראה קצרה ופשוטה, שבסופה סימן קריאה!

השיחה עם הילד צריכה להיות מופרדת ממעשה הצבת הגבולות מבחינת המועד שלה. רצוי ששיחה זו תיפתח לא ב"למה", אלא בשיקוף של הרגש שעמד כנראה מאחורי המעשה. לדוגמה: "לפעמים אנחנו כועסים כשלא רוצים לשתף אותנו, או כשפוגעים בנו, אבל אסור להכות כתגובה. במצבים כאלה צריך לשאת את התחושות הלא נעימות או לבוא למבוגר אחראי שיעזור לך".

 כלומר, בתוך השיקוף אנו משלבים ארבעה דברים: שיקוף הרגש שהוביל לתגובה הבעייתית, אזכור של הגבול, הצעה לפתרון חלופי והכרה בכך שילדים כמבוגרים צריכים ללמוד לשאת גם רגשות לא קלים בלי להגיב באלימות. 

על אלימות מילולית או חוצפה ניתן להגיב בטון צונן ומרוחק: "אינני מוכן שתדבר אלי כך!". חשוב שלא להיגרר לוויכוח. כדאי להפסיק את השיחה עד שהילד או הנער יפנה באופן נאות ומכובד.

החזרה על המנטרה "כבד אותי ואכבד אותך" אינה מועילה, כיוון שחלק מהילדים מפרשים זאת באופן אחר לגמרי מהאופן אליו התכוונן המבוגר.

יש להגיב תגובה מיידית להתנהגות בעייתית של הילד, גם אם אינה אלימה (על-מנת למנוע אסקלציה ולהעביר תחושה של השגחה), כמו דחיפות, חטיפת דברים מהידיים של מישהו, קללות, צעקות.

אם הוראה תקיפה אינה עוזרת, השלב הבא בהצבת גבולות הוא גיבוי של הכללים באמצעות ענישה. יש לחשוב מראש, ולסכם עם כל הגורמים המעורבים על סולם ענישה סביר. ניתן לנקוט עונשים קלים, כגון נטילת חלק מזמן ההפסקה (מדובר בזמן קצוב מדקה עד נטילת כל זמן ההפסקה, או מניעת יציאה למספר הפסקות).

בנוסף להצבת הגבולות, כדאי לשלב מרכיב של זמן איכות עם המחנך, וחיזוקים חיוביים. הכוונה אינה לחיזוקים חיוביים ברמה קונקרטית, אלא "מילה טובה", מחמאה. יש להיזהר מתגובות חיוביות דרמטיות, כגון הטלת תפקידים מרכזיים או חיזוק חיובי פומבי, כיוון שפעמים רבות דבר זה גורר בעקבותיו דווקא הידרדרות מהירה בהתנהגותו של הילד. ייתכן, והסיבה לכך היא הגברת תחושת הכוח האומניפוטנטי לפני שהילד הגיע לאיזון פנימי בנושא זה. על החיזוק החיובי להישאר ברמה האינטימית שבין הילד לבין הסמכות.

לגבי ניהול מהלך הדברים בכיתה: חשוב לא לענות לילדים שמתפרצים, ולתת רשות דיבור רק לילדים שמצביעים. לעיקרון זה יש חשיבות במספר רמות. הוא משליט נוהל שמאפשר לכיתה להתנהל יותר בנחת, מלמד את הילדים להקשיב זה לזה (שאם לא כן יש מקרים שילדים מדברים בו-זמנית), ומאפשר לילדים הנוטים להתפרץ ללמוד לחכות, לדחות סיפוקים. דבר זה גם מחזק את סמכות המורה. אחרת הוא נתפס ע"י הילדים כנשאב בעקבותיהם, ולא כמנווט וכמנהיג.

 

הערות ביבליוגרפיות

(1)        Freud, S. (1923). The ego and the id. SE, Vol. 19.                                            

            Freud, S. (1927). The future of an illusion. SE, Vol. 21.                                                   

            Freud, S. (1930). Civilization and its discontents. SE, Vol. 21.

            Freud, S. (1933). New introductory lectures on psycho-analysis. SE, Vol. 22.

(2)          Klein M. (1937). Love, guilt and reparation. In: Love, Guilt and Reparation, and Other Works 1921-1945. Dell Publishing Co., Inc. New-York, 1977.

            Klein M. (1946). Notes on some schizoide mechanisms. In: Envy and Gratitude and Other Works, 1946-1963.  Virago Press, London, 1988.

            Klein M. (1952). Some theoretical conclusions regarding the emotional life of the infant. In: Envy and Gratitude and Other Works, 1946-1963. Virago Press, London.

            Klein M. (1959). Our adult world and its roots in infancy. In: Our Adult World. By M. Klein. Basic Books, publishing company, Inc., New-York. 1963.  

            Segal H. (1989). Klein. The Institute of Psycho-Analysis. Karnac Books. London.

(3)          Mahler, M. S., Pine, F. et. al. (1975) The Psychological Birth of the Human Infant. New York, Basic Books.

(4)            Benjamin, J. (1988) The Bonds of Love: Psychoanalysis, Feminism and the Problem of Domination. New York, Pantheon.

(5)            Jacobson, E. M. D. (1965). The Self and the Object World, The Hogarth Press and the Institute of Psycho-Analysis, London

(6)          Kahn M. M. R. (1969) On symbiotic omnipotence. Psychoanalytic Forum 3 : 137-147

(7)          Kohut, H. & E. S. Wolf. (1978) The disorders of the self and their treatment: an outline. International Journal of Psycho-Analysis 59, 413-425.

(8)        פוקס-שבתאי, א. ו- ש. בלנק. (2004). הורים טובים מדי. כנרת זמורה ביתן דביר.

(9)         פרויד, ז. (תשק"ח). העניין שבפסיכואנליזה. כתבי זיגמונד פרויד, כרך שלישי. דביר, תל אביב. שנת הוצאה במקור – 1910.

(10)         Miller, A. (2002). For Your Own Good – Hiden Cruelty in Child-Rearing and the Roots of Violence. Farrar, Straus and Giroux, New York. Pp. 8-58 .Originally Published in 1980.

(11)         Freud, A. (1936). The Ego and the Mechanisms of Defense. Hogarth, London, Ch. 5.

(12)             Baumrind, D. (1973). The development of instrumental competence through socialization. Minnesota Symposia on Child Psychology. V. 7, 3-45.

(13)            Woodward, L. J., Fergusson, D. M. & L. J. Horwood. (2002). Romantic relationships of young people with childhood and adolescent onset antisocial behavior problems. Journal of Abnormal Child Psychology, Vol. 3(30), pp. 231-243.

(14) Kokko, K. & L. Pulkkinen. (2000). Agression in childhood and long-term unemployment in adulthood. A Cycle of maladaptation and some protective factors. Developmental Psychology. Vol. 36(4), 463-472.

(15)  עומר ח. (2002). המאבק באלימות ילדים - התנגדות לא אלימה, מודן הוצאה לאור. עמ' 71.

(16)             Patterson, G. R., Forgatch, M. S., Yoerger, K. L. & M. Stoolmiller (1998). Variables that initiate and maintain an early-onset trajectory for juvenile offending. Development and Psychopathology, Vol. 10 (3), pp. 531-547.

(17)             Campbell, S. B., Shaw, D. S. & M. Gilliom. (2000). Early externalizing behavior problems: Toddlers and pre-schoolers at risk for later maladjustment. Development and Psychopathology, Vol. 12, pp. 467-474.

(18)            Lacourse, E., Cote, S., Nagin, D. S., Vitaro, F., Brendgen, M., & R. E. Tremblay (2002). A longitudinal-experimental approach to testing theories of antisocial behavior development. Development and Psychopathology, Vol. 14, pp. 909-924.

(19)         Moffit, T. E., Caspi A., Harringto, H. & B. J. Milne. (2002). Males on the Life-course-persistent and Adolescence-limited Antisocial Pathways: Follow-up at age 26 Years. Development and Psychopathology, Vol.14, pp. 179-207.

(20)             בנבנישתי, ר., חורי-כסבארי, מ., וא. ר. אסטור. (2006). ממצאים מסקר אלימות ארצי – תשס"ה. מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, 23, 15-44.

(21)       רולידר, ע. ול. מינצר (2000). תופעת ההצקה בגיל הרך. מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, 23.

(22)       עומר, ח. (2000). שיקום הסמכות ההורית. מודן הוצאה לאור. כמו כן, ראה הערה מס' 3.

 (23) Kohut, H. (1977). The Restoration of the Self. International Universities Press, Inc. New-York.

            Kohut, H. (1984). How Does Analysis Cure? The University of Chicago Press. Chicago and London.

            Kohut, H. & E. S. Wolf (1978). The disorders of the self and their treatment: an outline. International Journal of Psycho-Analysis. V. 59, pp. 413-425.

כמו כן ראה הערה מס' 2.

24. Bean, A. W. & M. W. Roberts. (1981). The effect of timeout release contingencies on changes in child noncompliance. Journal of Abnormal Child Psychology. Vol. 9, 95-105.  

25. Roberts, M. W. (1984). An attempt to reduce time out resistance in young children. Behavior Therapy. Vol.15, 210-216. 

26. Roberts M. W.  &  S. W. Powers. (1990). Adjusting chair timeout enforcement procedures for oppositional children. Behavior Therapy. Vol. 21, 257-271.

27. Patterson, G. R. (1982). Maternal rejection: Determinant or product for deviant child behavior? In: Hartup W. W. & Z.Rubin (Eds.), Relationship and Development. Laurence Erlbaum Associates, Publishers. Hillsdale, New Jersey. London.

28. Patterson, G. R. & M. Stouthamer-Loeber. (1984) The correlation of family management practices and delinquency. Child Development, Vol. 55, pp. 1299-1307.

29. Patterson. G. R., DeBaryshe B. D. & E. Ramsey. (1989). A Developmental perspective on antisocial behavior. American Psychologist, Vol. 44(2), pp. 329-335.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד