חינוך ומדעי המוח: הסתייגויות והזדמנויות

	היבט		הסתייגות	הזדמנות
הסתייגויות מדעיות ארבע הסתייגויות הנוגעות למרחק המדעי בין החינוך לבין מדעי המוח. האם השוני בשיטות העבודה, בסוג הנתונים ובתאוריות פוער בין שתי הדיסציפלינות תהום שאינה ניתנת לגישור?	1	שיטות	שיטות המחקר במדעי המוח אינן יכולות להביא בחשבון שיקולים חינוכיים חשובים כגון הֶקשר.	תכניות מחקר חדשניות יכולות לאפשר למדעי המוח לחקור השפעות של מגוון משתנים מעניינים, כדוגמת הקשר, על החינוך.
	2	נתונים	מיפוי היבטים שונים של הקוגניציה לרשתות עצבים שונות במוח לא תורם לפרקטיקה החינוכית.	הנתונים המתקבלים ממדעי המוח מולידים ניתוחים שונים לקוגניציה, ולפיכך עשויים להצמיח סוגים חדשים של תאוריות חינוכיות.
	3	תאוריות	רדוקציוניזם הוא טעות.	אין פגם ברדוקציוניזם כל עוד איננו רדוקציוניזם "מבטל" (eliminative).
	4	פילוסופיה	חינוך ומדעי המוח אינם מתיישביåם זה עם זה.	מדעי המוח עשויים לעזור באיתור מכנים משותפים בין חלקים שונים בשדה החינוך עצמו.
הסתייגויות מעשיות גם אם מבחינה עקרונית אפשר לגשר על הפער המדעי בין החינוך למדעי המוח, ייתכן שהלכה למעשה הדבר יהיה קשה מדי. גם את הקשיים המעשיים אפשר לזקק לארבע הסתייגויות.	5	עלויות	השיטות לחקר המוח יקרות מכדי ליישמן על שאלות בחקר החינוך.	מחקרים במדעי המוח שיהיו רלוונטיים לחינוך עשויים למשוך כספי מימון נוספים לחינוך.
	6	תזמון	עדיין איננו יודעים מספיק על המוח כדי שמדעי המוח יוכלו לתרום לחינוך.	ישנם כבר סימני הצלחה.
	7	שליטה	אם החינוך ימסור את השליטה לידי מדעי המוח, הוא לעולם לא יצליח לזכות מחדש בעצמאותו.	אל תשאלו מה יכולים מדעי המוח לעשות למען החינוך, אלא מה החינוך יכול לעשות למען מדעי המוח.
	8	תגמולים	לעתים קרובות מדי בעבר הפכו ממצאים מחֵקר המוח למיתוסים על המוח.	אנשים אוהבים לחשוב במונחי המוח, ודיווח אחראי על תוצאות מצטברות יכול לסייע להם.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1

שיטות

הסתיגויות

שיטות המחקר במדעי המוח אינן יכולות להביא בחשבון שיקולים חינוכיים חשובים כגון הֶקשר. שיטות המחקר של כל תחום מדעי מגבילות ותוחמות את נתוניו ואת התאוריות שלו. שיטות המחקר המשמשות את מדעי המוח דורשות הקשרים מלאכותיים מאוד, ועל כן אינן יכולות לספק תאוריות או נתונים מועילים הנוגעים להקשרים ממשיים של בית הספר והכיתה.

היקף יישומן של שיטות ממדעי המוח לשאלות מחקר במדעי החברה התרחב במידה ניכרת עם פיתוחן של טכנולוגיות חדשות למדידה לא פולשנית של פעילות המוח. לענף אחד של מדעי המוח – נוירו־פסיכולוגיה – יש קשר חשוב לחינוך, בייחוד בתחום של בעיות נוירולוגיות, ובהן הפרעת קשב, ריכוז והיפראקטיביות (ADHD), תסמונת אלכוהול עוברי וחשיפה מוקדמת לרעלנים עצביים.

הכלים החדשים של מדעי המוח מאפשרים למדענים לבחון ישירות את תפקודי המוח במקום להסיק את דבר קיומם מהתנהגות. כלים אלה מאפשרים להגיע להבנה טובה יותר של מוחות המתפקדים בצורה אופיינית ולא אופיינית. לשיטות החדשות יש מגבלות והן אינן מאפשרות לבצע חקירות בשטח – למשל בידי פסיכולוג חינוכי.

מגבלה משותפת לרוב השיטות לתיעוד המוח היא ה”טורדניות” שלהן ותלותן בסביבות מבוקרות ביותר. בניסויי fMRI [MRI תפקודי] הנבדקים מתבקשים לשכב בלא ניע בתוך מגנטים גליליים צפופים. הסורק רעשני ביותר. מגבלות אלה מקשות מאוד על ניהול מחקרים בילדים קטנים. השדות המגנטיים אינם מודדים את הפעילות העצבית ישירות; הם מאפשרים לזהות שינויים בזרימת הדם כאשר מערכת כלי הדם מחדשת את האספקה לתאי עצב כמה שניות אחרי פעילות עצבית מוגברת. תגובות הנבדקים מוגבלות בדרך כלל ללחיצה על כפתורים. הבדיקות נמנעות מתגובות מילוליות כי קשה לתעד אותן בסביבה הרועשת וכיוון שתנועת הלסת עלולה לגרום לתופעות לא רצויות (עיוותים המונעים אפשרות להשתמש בתמונה המתקבלת).

המוח הוא מקום עסוק שכל אזוריו דורשים דם בכל עת. כדי להשיג אות רלוונטי למשימה הניתנת להם, אות שיגבר מבחינה סטטיסטית על רעשי הרקע, הנבדקים צריכים לבצע כל משימה פעמים רבות. הם צריכים גם לבצע משימת ביקורת פעמים רבות. בצורה אופיינית, המיקום במוח של הפעילות הרלוונטית למשימה מזוהה באמצעות ניכוי הפעילות הלא רלוונטית למשימה – על פי המידע המושג במדידתה של משימת הביקורת.

ההקשר המעניין את מדעני המוח הוא המוח, והסביבה המוגבלת של הסורק מספיקה בדרך כלל כדי לעורר שינויים מדידים בהקשר המוחי. עבור איש החינוך, לעומת זאת, ההקשר הרלוונטי הוא סביבת הידע. החשיבה והלמידה מושפעות באופן מכריע מן ההקשר הרחב יותר, וזה חשוב כי אנשי חינוך יכולים להתאים את ההקשרים לשם חיזוק הלמידה. לרוע המזל, הֶקשרים חינוכיים מעניינים עומדים מחוץ להישג ידן של שיטות המחקר הקיימות במדעי המוח. הוראה טובה, למשל, כרוכה בייצור הקשרים מגוונים ביותר ולא בהצגה של מערך גירויים פשטני. אם מדעי המוח יחדירו את עצמם לחינוך, ייתכן שנוגבל לראייה של פעילויות חינוכיות העומדות במגבלות של שיטות המחקר במדעי המוח.

הזדמנויות

תכניות מחקר חדשניות יכולות לאפשר למדעי המוח לחקור השפעות של מגוון משתנים מעניינים – כדוגמת ההקשר – על החינוך. דרך רבת עוצמה לשפר את החינוך היא באמצעות תכנון ויישום של הקשרי למידה וקשרי למידה חדשים. הֶקשר הפעולה של הסורק הוא בהכרח דל, אבל ניסויים ב־fMRI יכולים לשמש למדידת הבדלים בפעילות המוח אחרי שתלמידים חוו הקשרים שונים. כך לדוגמה, הושוו שתי דרכים ללמידה של פעולות חשבוניות חדשות: באמצעות שינון ובאמצעות הבנה. סריקת fMRI שבוצעה בתלמידים אחרי השיעורים גילתה שאצל “המשננים” נרשמה פעילות רבה יותר ברשת עצבית של אזורי מוח המתמחים בשחזור מידע שקודד מילולית (ובהם הרכס הזוויתי). לעומת זאת, אצל “המבינים” נרשמה פעילות רבה יותר ברשת של אזורי מוח המעורבים בעיבוד חזותי־מרחבי מבוקר (ובהם הפרקוּנֶאוס התחתון וקליפת החגורה הקדמית). המחקר גם גילה שהקשרי למידה שונים יכולים לגרום ללומדים לאמץ אסטרטגיות שונות לפתרונן של אותן בעיות.

מדעי המוח גם מביאים נקודות מבט חדשות לחקירת ההתפתחות הקוגניטיבית: מחקר הדמיה אחד בדק ילדים ובני נוער בגילי 8 עד 19 בעת שפתרו בעיות פשוטות בחשבון. מבחינה התנהגותית, החוקרים מצאו שהמהירות גדלה עם הגיל (אך לא הדיוק – כל הנבדקים פתרו את הבעיות באותה מידה של הצלחה). אבל נתוני ההדמיה המוחית “הרימו את מכסה המנוע” וגילו שהשיפור המתמיד במהירות לא נגרם משינוי מתמיד ביעילות שבה ביצע אזור מסוים במוח תהליך מסוים. הוא היה תוצאה של מעבר מעיבוד כללי לעיבוד ספציפי לַתחום. ילדים קטנים יותר גייסו למשימה אזורים של זיכרון וחשיבה כלליים (ובהם האונה הרקתית התיכונה, גרעיני הבסיס, הרכס המצחי התיכון וקליפת החגורה הקדמית). ילדים בוגרים יותר השתמשו באזורים החזותיים והמילוליים של המוח (ובהם רכס הכישור והרכס העל־שולי). שינוי התנהגותי הסתיר מאחוריו שינוי קוגניטיבי חשוב שניתן לזיהוי באמצעות שיטות המחקר של מדעי המוח. מחקר זה מעלה את האפשרות לתכנן פעילויות שיעזרו לילדים לעבור מחשיבה כללית לחשיבה ספציפית.

 

2

נתונים

הסתיגויות

מיפוי היבטים שונים של הקוגניציה לרשתות עצבים שונות במוח לא תורם לפרקטיקה החינוכית. יעד חשוב של מדעי המוח הוא ניתוח הקוגניציה לתפקודי היסוד שלה וזיהוי מִתאמים עצביים לתפקודים הללו. מדעני המוח אוספים נתונים על אזורים במוח שמופעלים סלקטיבית במהלך הבנה של שפה, חשיבה מתמטית ושאר פעילויות קוגניטיביות. אבל ידיעת מיקומם של תפקודים קוגניטיביים יסודיים אינה מגלה לנו דבר על האופן שבו צריך לתכנן את הוראת התפקוד הזה, בדיוק כפי שהכרת מיקומו של אלטרנטור במנוע אינה מספרת לנו דבר על הדרך הנכונה ללמד נהיגה. האם למי שמלמד קריאה באמת אכפת אם הפונולוגיה מעובדת באזור בְּרוֹקה, באזור וֶרניקֵה, ברכס הזוויתי או ברכס הכישוֹר? 

הזדמנויות

הנתונים המתקבלים ממדעי המוח מולידים ניתוחים שונים לקוגניציה, ולפיכך עשויים להצמיח סוגים חדשים של תאוריות חינוכיות. אחד מיעדיהם החשובים של מדעי המוח הקוגניטיביים הוא להבין את הבסיסים העצביים של הקוגניציה. בעבר היו החוקרים מתחילים עם מבנים פסיכולוגיים כמו זיכרון עבודה ומנסים לזהות את המקבילות העצביות שלהם. אבל לאחרונה, יותר ויותר מחקרים בתחום מדעי המוח מגלים ניתוחים חדשים של הקוגניציה לתפקודי יסוד שאי־אפשר לראות ברמה ההתנהגותית.

כך לדוגמה, מבוגרים פותרים בעיות כפל בספרות בודדות מהר יותר מבעיות חיסור בספרות בודדות. הסבר אחד להבדל זה הוא ששתי המטלות מבוצעות באמצעות שחזור עובדות מ”טבלת חיפוש” מנטלית. ייתכן שאנשים מנוסים יותר בכפל משהם מנוסים בחיסור, ולכן הם מוצאים את התשובות מהר יותר.

הסבר אחר, העולה מחקר המוח, הוא שכפל וחיסור משתמשים באסטרטגיות שונות המיושמות באמצעות רשתות עצביות שונות במוח. בראש ובראשונה הכפל מגייס רשת של אזורים במוח אשר ידועים במעורבותם בעיבוד מילולי (ובהם הרכס הזוויתי). דבר זה עולה בקנה אחד עם שחזור של עובדות כפל המקודדות באופן מילולי – אסטרטגיה מהירה. החיסור, לעומת זאת, מגייס רשת של אזורים במוח המעורבים בעיבוד חזותי־מרחבי (ובהם המענית התוך־קדקודית). מכך עולה שחיסור דורש חשיבה על גדלים של מספרים – תהליך אטי יותר יחסית.

ההסבר הנוירו־מדעי להבדל ההתנהגותי בין כפל לחיסור, קרי שכל אחד מבוצע תוך כדי שימוש ברשתות אחרות במוח אשר מיישמות אסטרטגיות שונות, מעלה כמה שאלות מעניינות. כך למשל, שיתוף פעולה מחקרי בין הוראת המתמטיקה למדעי המוח יוכל לבדוק אם ההבדל האסטרטגי הזה נובע מן הדרכים השונות שבהן מלמדים ומתרגלים את הפעולות החשבוניות הללו.

 

3

תאוריות

הסתיגויות

רדוקציוניזם הוא טעות. כל מדע מְפתח אוצר מילים הולם שתומך בהכללות משמעותיות בתחום החקירה שלו ובה בעת נמנע מהבחנות לא רלוונטיות. אוצר המילים של החינוך תומך בתיאור הלמידה ובהתרחשותה בכיתות ומחוץ להן. מדעי המוח הם מדעים מסדר נמוך בהשוואה לחינוך, ואוצר המילים שלהם הוא על כן מיקרוסקופי מכדי שיתמוך בהכללות שיועילו לחינוך. אם מונחים חינוכיים בעלי ערך מוכח ברמת ההתנהגות והפרקטיקה יוחלפו באשכולות של מונחים ממדעי המוח שיעסקו בנוירוטרנסמיטרים, סוגי תאים, אזורים במוח, גנטיקה וכן הלאה, התוצאה תהיה מסורבלת ולא תצליח להבהיר מהי למידה כיתתית.

גם אם יהיה אפשר להעמיד בקלות את אוצר המילים של החינוך על זה של מדעי המוח, לא תהיה לכך כל משמעות מעשית. איזה ערך יש להחלפת תיאור חינוכי של תופעה במקבילתו הנוירו־מדעית? קחו לדוגמה ילד שמתקשה להכריע איזה משני מספרים גדול יותר. מה נשיג אם נתאר קושי זה כליקוי בתפקוד המענית התוך־קדקודית?

הזדמנויות

אין פגם ברדוקציוניזם כל עוד איננו רדוקציוניזם “מבטל”. הרדוקציה היא עיקרון מאחֵד במדע: המונחים המקרוסקופיים של המדעים שמרקמם “גס” מתואמים עם המונחים המיקרוסקופיים של המדעים שמרקמם “דק”. זה התהליך הישן והמוכּר שבאמצעותו המדעים נתפרים יחדיו. איחוד חלקי בין החינוך למדעי המוח, אם יגיע, יהיה דבר מבורך. העניין הבעייתי הוא רדוקציוניזם מבטל (eliminative reductionism) – דוקטרינה הטוענת שהסברים נוירו־מדעיים צריכים לתפוס את מקומם של הסברים התנהגותיים ולא רק לעגן אותם או להעשירם. אך צמצומם של מונחים חינוכיים נבחרים למונחים הלקוחים ממדעי המוח לא יעלים אותם; הוא רק יאפשר לחינוך לגייס במקרים המתאימים את התיאור המיקרו־נוירו־מדעי ולמדעי המוח לגייס במקרים המתאימים את תיאור המקרו־חינוכי. גם אם יתברר שהגישור הישיר בין החינוך למדעי המוח בלתי אפשרי, ייתכן שיהיה אפשר להקים מערך של גשרים קצרים יותר, למשל מן ההוראה לפסיכולוגיה הקוגניטיבית ומן הפסיכולוגיה הקוגניטיבית אל מדעי המוח הקוגניטיביים.

 

4

פילוסופיה

הסתיגויות

חינוך ומדעי המוח אינם מתיישבים זה עם זה. ההבדלים בין אוצרות המילים של החינוך ומדעי המוח עשויים בסופו של דבר להיות גדולים מכדי שיאפשרו ניסוח תאוריות רב־תחומיות. אוצר המילים של החינוך שייך למדעי החברה ומכיל מונחים מנטליים, כגון “הבנה” ו”זהות”. הוא מותאם לתיאור של תופעות התנהגותיות – פסיכולוגיות וחברתיות כאחת. לעומת זאת, אוצר המילים של מדעי המוח שייך למדעי הביולוגיה. הוא מכיל מונחים חומריים, לדוגמה: “תגובה הֶמודינמית” ו”מסילות חומר לבן”. הוא מותאם לתיאור של תופעות פיזיות. הבדלים אלה בעייתיים. הדואליזם הקרטזיאני עלול לסכל כל יישוב בין המונחים המנטליים של החינוך לבין המונחים החומריים של מדעי המוח.

הזדמנויות

מדעי המוח עשויים לעזור באיתור מכנים משותפים בין חלקים שונים בשדה החינוך עצמו. ציון היעדרם של מכנים משותפים בין החינוך למדעי המוח מתעלם מהיעדרם של מכנים משותפים בין חלקים מסוימים בתוך החינוך עצמו. בתחום החינוך משמשים מבנים תאורטיים למיניהם ללמידת ממדים של ביצוע מטלות: ממד קוגניטיבי, מוטיבציוני, רגשי, חברתי, תרבותי – והתוצאות מתפרסמות בכתבי עת.

הקוגניציה, למשל, נתפסת לרוב בתור “זו שמבצעת מטלות”, בעוד המוטיבציה נתפסת כ”זו שגורמת לאנשים לנסות לבצע מטלות”. אין בנמצא אוצר מילים נרחב שיחבר את שני היבטי הלמידה האלה. מדעי המוח עשויים לעזור בפתרון חלק מן הפיצולים בתוך החינוך, כיוון שהם מספקים אוצר מילים ביולוגי משותף לתיאור תופעות ושיטת דיווח משותפת לתיאור התוצאות של ניסויי הדמיה.

דוגמה אחת לאופן שבו מדעי המוח יכולים להכיל ממדים מרובים של למידה היא חקירת “מערכות התגמולים” של המוח. מערכת התגמולים הפנימית אחראית לא רק להנעת ההתנהגות, אלא גם לוויסות הלמידה. המפתח למערכת התגמולים הפנימית הוא המוליך העצבי דופּמין. כמות הדופמין גדלה כאשר ישנה אי־התאמה בין חיזוק חיצוני צפוי ובין החיזוק שמומש בפועל (למשל מזון, כסף). כך לדוגמה, אם אנשים מצפים לתגמול נמוך ומקבלים תגמול גבוה (או להפך), כמות הדופמין המופרש במוחם גדלה. לעומת זאת, אם אנשים מצפים לתגמול גבוה ואמנם זוכים בו, כמות הדופמין במוחם אינה גדלה. מערכת הדופמין עוזרת לתאם ציפיות – אחת מצורות הלמידה. חוקרים מצאו שהמוח מתמרץ שיתוף פעולה: שיתוף פעולה רב יותר נקשר בעוצמת פעילות גדולה יותר במערכת התגמולים (לרבות הגוף המפוספס והקליפה הקדם־מצחית הגחונית־תיכונה).

התפיסה הנוירו־מדעית של מערכת תגמולים פנימית מאחדת באופן טבעי את מה שתחום החינוך רואה בו ממדים נפרדים: מוטיבציה, רגשות, גורמים חברתיים ולמידה. שאלה מעניינת היא אם מחקר זה יכול גם להוסיף להבנת האופן שבו מערכת התגמולים בכיתה משפיעה על הלמידה. כך לדוגמה, לאחרונה הוכח שמערכת הדופמין מגויסת בזכות משוב קוגניטיבי טהור (למשל מודעות התלמיד לעובדה שנתן תשובה נכונה או שגויה) שאינו כרוך בתועלת חיצונית גלויה כלשהי.

 

5

עלויות

הסתיגויות

השיטות לחקר המוח יקרות מכדי ליישמן על שאלות בחקר החינוך. אין די בבירור התועלת שתצמח ממחקרים במדעי המוח שיהיו רלוונטיים מבחינה חינוכית; צריך גם לבדוק מה עלותם של מחקרים כאלה. ניסוי fMRI עולה כ־600 דולר לשעת נבדק. רוב המחקרים בתחום משתמשים בסורק של בית חולים מסונף ובצוות העזר שלו, ונבדקים רבים נסרקים באישון לילה, בשעות שבהן הסורק אינו מנוצל למטרות קליניות. השוו את עלות התשתית הזאת ל־10 דולר שמשולמים לנבדק לשעה בניסויי מעבדה רגילים או ל־0 דולר שמשולמים לתלמידים בניסויים כיתתיים. לנוכח התועלת המדעית הצפויה, ניתוח של עלות־תועלת לא יתמוך בהוצאה הגבוהה בהרבה הדרושה לכל נתון שמושג במדעי המוח.

 

הזדמנויות

מחקרים במדעי המוח שיהיו רלוונטיים לחינוך עשויים למשוך כספי מימון נוספים לחינוך. החשש שהמחקר במדעי המוח יפחית מן המימון הזמין למחקר בחינוך נשען על שתי הנחות: שלחינוך ולמדעי המוח יהיו סדרי יום מחקריים עצמאיים ושהמימון לשתי הדיסציפלינות נקבע במאוחד. במסגרת הנחות אלה, הגדלת מימון למדעי המוח בהכרח תתבטא בהפחתת המימון לחקר החינוך. יש סיבות טובות לפקפק במודל ה”קניבליזציה” הזה.

טענת המפתח של מדעי המוח החינוכיים היא ששתי הדיסציפלינות שמרכיבות אותם אינן עצמאיות כי אם שלובות זו בזו, ושישנן שאלות מחקר שמעניינות את שתי הקהילות. אם טענה זו נכונה, עולה ממנה מודל חלופי שעל פיו חלק מן המימון לחינוך וחלק מן המימון למדעי המוח יכוון מחדש למחקרים שיתרמו הן לפרקטיקה החינוכית הן להבנת עקרונות התפקוד של המוח.

ייתכן גם שהמימון לחינוך ולמדעי המוח אינו משחק סכום אפס. אם שיתופי פעולה בין חוקרי חינוך למדעני מוח יניבו מחקרים חדשים וחדשניים, אזי ייתכן שמימון נוסף יוזרם לשתי הדיסציפלינות גם יחד. אם שנות התשעים היו “העשור של המוח”, אולי העשור השני למאה הנוכחית יהיה “העשור של חינוך המוח”.

 

 

6

תזמון

הסתיגויות

עדיין איננו יודעים מספיק על המוח כדי שמדעי המוח יוכלו לתרום לחינוך. אף שמדעי המוח הם דיסציפלינה בעלת היסטוריה ארוכה, רק התפתחויות חדשות ונמשכות אפשרו חקירה לא פולשנית של מוחות אופייניים העוסקים בתפקודים קוגניטיביים מורכבים. ההתפתחויות הטכניות הללו הניבו פֵּרות מדהימים ממש. תרשים 1 מראה את הגידול הליניארי במספר המחקרים החדשים ב־ fMRIשהתפרסמו מדי שנה מאז נכתב מאמרו של ברואר ב־1997. המספר המצטבר של מחקרי fMRI גדֵל בקצב ריבועי, אפילו בלי שנביא בחשבון שיטות מחקר אחרות כמו ERP, MEG (מגנטו־אנצפלוגרפיה) וטומוגרפיה של פליטת פוזיטרונים (PET). מדעני המוח צריכים לעכל המוני נתונים ולפתח תאוריות על תפקוד המוח ברמה שתתאים ליישום בחינוך.

עד כה, מרבית המחקרים שבוצעו ב־fMRI לא תרמו במיוחד לחינוך. אף שהם אלגנטיים, הם משתמשים במשימות פשוטות יחסית מנקודת מבט התנהגותית. חוקרי חינוך צריכים להמתין לאיסוף נתונים רלוונטיים יותר ולזיקוקם לכדי תאוריות תמציתיות.

הזדמנויות

ישנם כבר סימני הצלחה. כיום מתנהלים כבר כמה פרויקטים בתחום מדעי המוח החינוכיים. הדוגמה הבשלה ביותר היא בתחום כישורי הקריאה בגילים צעירים. המחקר המקורי השתמש ב־fMRI לזיהוי הבדלים בין רשתות השפה של ילדים המתפתחים התפתחות אופיינית ובין ילדים המתפתחים התפתחות לא אופיינית. מחקר חדש יותר תרם שלוש תרומות חשובות: א) תיעוד השפעתן של התערבויות חינוכיות מסוימות; ב) הרחבת המחקר הראשוני לשפות שאינן אנגלית; ג) הגילוי שחלק מן ההבדלים בין התפתחות אופיינית ללא אופיינית עוזרים גם להסביר הבדלים בין־אישיים בטווח הנורמלי.

כמה מחקרים במדעי המוח בחנו את השפעתן של תכניות לתיקון דיסלקציה שפיתחו חוקרי חינוך. באחד המחקרים המייצגים נעשה שימוש ב־fMRI לצורך זיהוי הרשתות העצביות המשמשות קוראים אופייניים וכאלה הסובלים מדיסלקציה – כפי שאפשר לראות בלוח השמאלי והאמצעי בתרשים 2, בהתאמה. אצל הקוראים הדיסלקטים נרשמה פעילות מופחתת באזורים מסוימים (ובהם הרכס העל־שולי) שמעורבים במיפוי של אורתוגרפיה (צורות מילים) ופונולוגיה (צלילי מילים). אחר כך שולבו הקוראים הדיסלקטים בתכנית שפיתחו חוקרי חינוך לתיקון קשיים פונולוגיים. תיקון מוצלח נקשר בהגברת הפעילות באזורים אלה, כפי שאפשר לראות בלוח הימני בתרשים 2. במילים אחרות, הרשתות העצביות בקוראים דיסלקטים שעברו תיקון מוצלח נעשו דומות לאלה של קוראים רגילים. שיתוף הפעולה בין החינוך למדעי המוח במחקר זה תרם להבנה של התפתחות הקריאה אצל קוראים אופייניים, של קשיים בקריאה ושל פשר יעילותן של התערבויות מסוימות אצל אנשים מסוימים.

תרומה חשובה נוספת של המחקר הנוירו־מדעי בתחום הדיסלקציה התבטאה בהצגת שאלות חדשות ומעניינות – למשל אם טבעו של הליקוי הבסיסי זהה בין שפות נבדלות. נבדקו קוראים אופייניים וקוראים דיסלקטים בשלוש שפות: איטלקית, צרפתית ואנגלית. נמצא שלמרות ההבדלים הרבים בין השפות, טבעו של הליקוי זהה בשלושתן: אצל קוראים דיסלקטיים בשפות שונות נרשמה פעילות מופחתת בדיוק באותם אזורים במוח כמו אצל קוראים אופייניים.

לעומת זאת, חוקרים מצאו תופעה מוחית מיוחדת לקוראים סינים: כיוון שסינית היא שפה לוגוגרפית ולא אלפביתית, קוראים סינים מגייסים רשת של אזורים מוחיים (ובהם הרכס המצחי התיכון) שהולמת את דרישות הקֶשב החזותי המוגבר הצפויות בעיבוד של מילים לוגוגרפיות. החוקרים מצאו כי אצל קוראי סינית דיסלקטים נרשמה פעילות מופחתת באזורי הקשב החזותי אך לא באזורים הקשורים בדיסלקציה בשפות אלפביתיות. ההשערה היא ששפות לוגוגרפיות ואלפביתיות ידרשו תכניות תיקון אחרות.

האם יוכל המחקר במדעי המוח לתרום אי־פעם לסוגיות חינוכם של אנשים בעלי מוחות אופייניים? התובנה המכרעת בעניין זה היא שבמקרים מסוימים, מה שנראה כהבדלים קטגוריים בין ילדים שמתפתחים התפתחות אופיינית ובין ילדים שמתפתחים התפתחות לא אופיינית הם לאמיתו של דבר הבדלים כמותיים על פני רצף. כך למשל, מקצועות רבים בשדה ההוראה הפורמלית תלויים בפיתוח של קשרים רבי עוצמה בין אזורים במוח. קריאה, לדוגמה, דורשת לקשור את האזורים החזותיים שמזהים את צורת האותיות לאזורים הפונולוגיים שהוגים אותן. קשרים אלה מתבצעים לאורך אקסונים ארוכים הבונים מסילות של חומר לבן. נמצאו הבדלים במסילות החומר הלבן בין ילדים לקויי קריאה לילדים שאינם לקויים, אבל מִתאם נמצא גם בין הבדלים בארגון מסילות החומר הלבן לבין שונוּת בציוני קריאה סטנדרטיים הנמצאים בתוך “הטווח הנורמלי”.

 

7

שליטה

הסתיגויות

אם החינוך ימסור את השליטה לידי מדעי המוח, הוא לעולם לא יצליח לזכות מחדש בעצמאותו. זו אולי ההסתייגות המטרידה ביותר את אנשי החינוך. חוקרי חינוך רבים שעמם דיברנו רואים במדעי המוח איום על הדיסציפלינה שלהם. מדעי המוח עולים כפורחים הן באקדמיה והן בדמיון הפופולרי. תמונות של מוח ובצדן הסברים אמפיריים נראות סמכותיות יותר מן ההסברים הפונקציונליים של מדעי החברה. תכניות חדשות במדעי המוח השתלטו באקדמיה על משאבים שהוקצו בעבר לדיסציפלינות אחרות. חוקרי חינוך רואים מה קורה בתחום הפסיכולוגיה, שם יותר ויותר תאוריות מנוסחות במונחים של מנגנונים עצביים ויותר ויותר פולמוסים מתנהלים על סמך נתוני הדמיה. חלק מחוקרי החינוך צופים אולי גורל דומה לתחומם אם ירשו למדעי המוח לחדור אליו.

 

הזדמנויות

אל תשאלו מה יכולים מדעי המוח לעשות למען החינוך, אלא מה החינוך יכול לעשות למען מדעי המוח. לא פעם מניחים שיש אסימטריה בקשר בין חוקרי החינוך למדעני המוח: מדעי המוח יכולים לתרום לחינוך, אך לחינוך אין דבר להציע למדעי המוח. אנחנו סבורים שהנחה זו אינה נכונה. המחקר החינוכי ייצר תובנות ייחודיות לעניין טבעה והתפתחותה של הקוגניציה המורכבת – תובנות שעשויות להתגלות כבעלות חשיבות מכרעת למחקר עתידי במדעי המוח.

מקום אחד שבו החינוך יכול למלא תפקיד מוביל הוא בהדרכת המחקר העתידי במדעי המוח במה שנוגע לצורות מורכבות של קוגניציה. מחקרים מוקדמים בהדמיה מוחית התמקדו בצורות פשוטות של קוגניציה כגון תפיסה וקשב. ניסויים המתבצעים כיום מכוונים לצורות מורכבות יותר. אילו תופעות יעמדו במוקד מחקרי הדמיה בעתיד? חוקרי חינוך מצויים בעמדה שמאפשרת להם לסייע במתן תשובה לשאלה זו.

מדעי המוח החינוכיים בוא יבואו, עם או בלי הסכמתם של חוקרי החינוך. מדעי המוח כבר מסיגים את גבולו של החינוך במחקרים בקוגניציה מורכבת והתפתחותה. חוקרי חינוך אינם צריכים להירתע מן האתגר או לשמור את הידע שלהם לעצמם. ספק אם מדעני מוח יפלסו את דרכם בין מאות מאמרים בחינוך, ולכן בלי שיתוף פעולה ישנה סכנה שמדעני המוח יערכו ניסויים נאיביים שישאבו רק מניסיונם האישי.

 

8

תגמולים

הסתיגויות

לעתים קרובות מדי בעבר הפכו ממצאים מחֵקר המוח למיתוסים על המוח. תהא אשר תהא תקוותנו לעתידם של מדעי המוח החינוכיים, רוב התגמולים שחשבנו שהשגנו עד היום הסתברו כמיתוסים. מאמרו של ברואר הזכיר מסקנות לא אחראיות שנגזרו ממחקרים בסיסיים במדעי המוח בנוגע לתקופות קריטיות, להעשרה סביבתית וליצירת סינפסות. רוב המחקרים ניפחו ממצאים בסיסיים לעצות חינוכיות מפוקפקות.

מה שמדאיג יותר הוא שמיתוסים על המוח יצאו מגדרי האקדמיה, והם משווקים כיום ישירות למנהלי בתי ספר ומורים. תכניות מסחריות מתארות תרגולים גופניים פשוטים כ”הדלקת המוח לפני השיעור”, “הגדלת זרימת המידע בין המחצית השמאלית למחצית הימנית של המוח” וכדומה. מה שהחל כמיתוסים על המוח הידרדר עוד והפך לשיווק המוח.

 

הזדמנויות

אנשים אוהבים לחשוב במונחי המוח, ודיווח אחראי על תוצאות מצטברות יכול לסייע להם. מיתוסים על המוח הם דבר בעייתי, אבל עצם קיומם אומר לנו משהו חשוב: אנשים אוהבים לחשוב על תפקודי המוח. אולי קל להם יותר לחשוב על מודלים מנטליים של מערכות פיזיות מלחשוב בעזרת מבנים מושגיים כמו סכמות, יעדים וזיכרון עבודה. אולי סיבתיות חומרית נראית להם משכנעת במיוחד. אפשרות אחרת, נעימה פחות, היא שנוח לאנשים לפטור את עצמם מאחריות לילדים שמתפתחים התפתחות לא אופיינית באמצעות הטלת מלוא האחריות לבעיות ההתנהגות שלהם על חיווט עצבי משובש. מכל מקום, מסתבר שאנשים אוהבים לחשוב על ההתנהגות באמצעות מודלים של המוח, גם כשאלֶה כלליים בלבד. השאלה, אם כן, היא איך להבטיח את תקפות החשיבה הזאת.

תשובה אחת היא שדרושים לנו יותר תרגומים “להדיוטות” של ממצאים נוירו־מדעיים, שידווחו על מחקרים בשפה נגישה – אך בלי לנסות “למכור” אותם. תשובה שנייה היא שמסקנות שמתבססות על הנתונים המתקבלים מחֵקר המוח ומשליכות אל נושאים חינוכיים יהיו אמינות יותר אם יהיו אינטרפולציות ולא אקסטרפולציות. מסוכן להכליל רחוק מדי מחוץ לתחום הממצאים הנוירו־מדעיים ולנסח עצות על הדרך שבה יש ללמד תחומי תוכן מסוימים.

 

סיכום

מאמר זה קיבץ כמה מחשבות רווחות על הסכנות והסיכויים של מדעי המוח החינוכיים, וגיבש אותן באמצעות דוגמאות לדרכי עבודתם של מדעי המוח. תחילה הצגנו שמונה הסתייגויות מן הניסיונות הנוכחיים לחבר בין החינוך למדעי המוח. עמדנו על כך שגם אם יהיה אפשר להתגבר עקרונית על ארבע ההסתייגויות המדעיות – שעניינן מציאה של מכנה משותף לשיטות, לנתונים, לתאוריות ולפילוסופיות של שתי הדיסציפלינות – ייוותרו ארבע הסתייגויות הקשורות בתיאום המעשי ביניהן. אחר כך בחנו מחדש את שמונה ההסתייגויות, והפעם הבאנו דוגמאות מן הספֵרות הנוירו־מדעיות שמצביעות על פוטנציאל לסינרגיה בין חינוך למדעי המוח. טענו שאף על פי שההסתייגויות מאתגרות את מדעי המוח החינוכיים, הן מייצגות גם הזדמנות למחקרים חדשים ופורצי דרך.

בסופו של דבר, ערכם של מדעי המוח החינוכיים נתון להכרעה אמפירית. למי שסבור כי ראוי לעסוק בשאלה, אנו מציעים שתי מחשבות על העשייה בתחום. הראשונה היא שגישור על התהום הפעורה בין החינוך למדעי המוח ידרוש גישור על התהום הפעורה בין קהילות החינוך ומדעי המוח.

מחשבה שנייה היא שצריך להמשיך לנקוט גישה של אופטימיות זהירה. המחקרים בתחומי החינוך ומדעי המוח יכולים לתרום זה לזה, אבל בגבולות מסוימים, אשר עדיין מוטל עלינו לגלותם.

בדומה לפרשנים אחרים גם אנחנו רואים מקום לאופטימיות בנוגע לעתידם של מדעי המוח החינוכיים. ואף על פי כן, הפוטנציאל לשיתוף פעולה אינו בלתי מוגבל, ולתובנות ייקח זמן להתפתח. ראינו שבמדעי המוח מתייחסים לממדי המוטיבציה, הקוגניציה, החברה והרגש של הלמידה ככרוכים זה בזה. ראינו שהמחקר במדעי המוח שופך אור על הבדלים בין־תרבותיים בקריאה ובחשיבה מתמטית. מחקרים על המִתאמים העצביים של חוויות אלימוֹת במשחקי וידאו מתחילים להופיע. כפי שעולה מדוגמאות אלה, היקפם הסופי של מדעי המוח החינוכיים הוא שאלה אמפירית.

תגמוליו של מדע המוח החינוכי יהיו קרוב לוודאי צנועים בדור הראשון של משתפי הפעולה. לחוקרים בכירים יש די ביטחון תעסוקתי לקידומה של עבודה בין־תחומית, אבל אין להם פנאי (או שמא רצון) לרכוש השכלה שהיא שוות ערך לדוקטורט שני ולעשות לעצמם שם בתחום חדש. התגמולים הגדולים ממתינים כנראה לדור הבא של החוקרים, אשר יסתקרנו מן ההצלחות הקטנות של השנים הקרובות ומשם ימשיכו ויפתחו זהויות ותכניות מחקר רב־תחומיות באמת, אשר יבנו גשרים מן המוח אל ההתנהגות ומשם אל בעיות החינוך.

נחתום בתזכורת אחרונה: החינוך אינו מדעי המוח ומדעי המוח אינם חינוך. כל דיסציפלינה מתמודדת עם טווח רחב של שאלות מחקר ומשתמשת במגוון שיטות. האתגר הוא לזהות את השאלות והשיטות שמקיימות ביניהן חפיפה מועילה. כיום, למדעי המוח יש רק מעט לומר על מבנהו החברתי של האי־צדק, ולחינוך יש רק מעט לומר על פונקציית התגובה ההֶמודינמית. מדע המוח החינוכי יצטרך לשים לב לפערים אלה ואחרים – אבל אינו צריך להניח להם להגדיר אותו.     