בריאיון שנערך עמי בגיליון אוגוסט 2008 של הד החינוך נשאלתי על היבטים שונים של ההוראה. במסגרת זו לא יכולתי לפתח נקודות רבות שעסקתי בהן בהרחבה בספרים ובמאמרים שפרסמתי. על שאלה אחת, חשובה במיוחד, אני מבקשת לענות כאן בהרחבה: האם ההוראה היא מקצוע (פרופסיה)?
התשובה הרווחת לשאלה זו שלילית: ההוראה אינה דורשת ידע וכישורים מיוחדים ואת המורה אפשר להחליף בקלות באדם שלא הוכשר לתפקיד. ואכן, אם מורה נעדר מסיבה כזאת או אחרת, מחליפים אותו לעתים קרובות ב"מורה מחליף" שלא הוכשר להוראה.
כדי להשיב תשובה מבוססת על השאלה יש להשוות בין ההוראה לבין מקצועות אחרים. יש לשאול: האם הוראה היא כמו רפואה, הנדסה, עריכת דין, ניהול עסקים, עבודה סוציאלית או ארכיטקטורה? האם מורה יכול להיחשב מומחה או מקצוען בהוראה כשם שיש רופא מומחה, מהנדס מומחה, עורך דין מומחה וכדומה?
מהו “מקצוע"?
אין הסכמה על הגדרתו המדויקת של “מקצוע". ככלל, בקרב סוציולוגים שוררת תמימות דעים שמקצוע הוא עיסוק בעל מאפיינים המבחינים אותו מעיסוקים שאינם מקצוע; שיש מצב של “מקצועיות" שעיסוקים מסוימים משיגים ואחרים לא.
מהם אפוא המאפיינים של מקצוע? להלן עשרה מאפיינים של מקצוע שבניתי1 על בסיס שילוב של מקורות אחדים בספרות הסוציולוגית והחינוכית:
1. פונקציה חברתית חיונית: המקצוע הוא עיסוק חיוני לחברה.
2. ידע וכישורים מיוחדים: למקצוען יש גוף מוגדר של ידע, מיומנויות וכישורים שחסרים לאדם שאינו מקצוען.
3. תיאוריה ומחקר: הידע, המיומנויות, הכישורים והפרקטיקה של המקצוע צומחים על בסיס תיאוריה ומחקר שיוצרים חוקרים באקדמיה וחברי הקהילייה המקצועית.
4. ידע מעוגן פרקטיקה: הידע התיאורטי שנבנה באקדמיה נעשה לידע מקצועי רק לאחר שעמד במבחן הפרקטיקה ונמצא מעוגן בניסיון מעשי בשדה.
5. למידה מניסיון: בעל מקצוע לומד מהניסיון, משנה את דרכי עבודתו באופן תמידי בעקבות צמיחת ידע ותובנות חדשים.
6. הכשרה מכוונת למקצוע: רכישת גוף הידע המקצועי והמיומנויות המקצועיות מצריכה תקופת הכשרה ממושכת של אימון וחִברות (סוציאליזציה) למקצוע.
7. שירות: האדם המקצועי מחויב למתן שירות לחברה.
8. שיפוט: המקצוען משתמש במומחיותו כדי לנתח מצבים עמומים ובעיות מורכבות, לקבל החלטות, להסיק מסקנות, להעריך ולשפוט.
9. קהילייה מקצועית: בעל מקצוע שייך לקהילייה מקצועית המעצבת את זהותו המקצועית, משמרת ומפתחת את הידע המקצועי המצטבר, הופכת את הידע המקצועי לידע ציבורי ומפקחת על ייצור הידע הציבורי.
10. קוד אתי: הקהילייה המקצועית מקבלת אחריות הדדית וכוללת להגדרה, להפצה ולאכיפה של כללים אתיים שנועדו למנוע ניצול לרעה של אמון הלקוח.
הפילוסוף אסא כשר, המתמחה באתיקה של המקצוע, ניסח רשימה נפרדת של מאפייני ה"מקצועיות". היא כוללת חמישה מאפיינים מכוננים:
א. ידע שיטתי: למקצוען יש ידע שיטתי. הוא יכול לפרושֹ את מפת הידע בתחומו. בהכשרה מקצועית מקנים ללומדים חלק מידע שיטתי זה.
ב. מיומנות שיטתית: המקצוען מסוגל לפתור חלק גדול מאוד מהבעיות המתעוררות בתחומו — בעיות שכבר נמצאו להן פתרונות — באמצעות גוף מיומנויות שיטתי. בהכשרה מקצועית מקנים למשתתפים חלק מגוף המיומנויות הזה.
ג. השתכללות מתמדת: בכל תחום מקצועי הידע והמיומנות הם דינמיים — מתפתחים בהתמדה. לכן המקצוען נדרש לשגרת התעדכנות — ללמוד בלא הפסק.
ד. הבנה: הבנה נוגעת לתכלית המקצוע — “מדוע אני עושה כך ולא אחרת במקצוע שלי". הבנה מאפשרת למקצוען לפתור “בעיות קשות". בעיות קשות, בהבדל מבעיות שגרתיות הנפתרות באמצעות מיומנויות, הן בעיות חדשות שהמקצוען, ואולי שום אדם לפניו, לא נתקל בהן. בהבנה ניכר ההבדל המהותי בין חובבן למקצוען: החובבן יכול לעשות דברים מקצועיים, אך אינו מבין לעומק מה קורה כשהוא עושה אותם.
ה. אתיקה מקצועית: האתיקה המקצועית עוסקת במהות המקצוע, במה שמכונן את המקצוע. אתיקה היא סוג הבנה הנוגעת למשמעות של להיות מקצוען במקצוע מסוים. האתיקה עוסקת ברף של ההתנהגות הראויה הנגזרת מהבנת מהות המקצוע.
המקצועיות של ההוראה
האם ההוראה עומדת בתנאים שלעיל? האם היא מקצוע? בואו נבדוק:
1. ההוראה בבית הספר מספקת שירות חיוני לחברה; היא מכשירה את הצעירים לחיים כמבוגרים.
2. מורים צריכים ידע ומיומנויות מיוחדים בתחומים שונים וכן כישורים מיוחדים. התכניות להכשרת מורים אמורות להקנות, לטפח ולפתח אותם.
נרחיב מעט בנושא זה: יש גוף גדול של מחקר ושל ידע תיאורטי הנוגע להוראה, אולם הוא אינו שיטתי באופן מלא. זהו גוף ידע המתפתח כל הזמן, אולם יש עדיין דברים רבים שאיננו יודעים, למשל איך להבטיח הוראה המביאה ללמידה יעילה של כל התלמידים. עם זאת יש גוף ידע ומיומנויות שעמד במבחן המחקר והפרקטיקה, והוא חיוני לתפקוד מקצועי של המורים. לשם תיקוף ידע מסוים צריך (1) שמחקרים אחדים על אותו נושא, הנעשים במקומות שונים, מאת חוקרים שונים ובשיטות מחקר שונות, יביאו לאותן תוצאות; (2) שלא יהיו מחקרים השוללים תוצאות אלו.
ואולם יש כמה קשיים בפיתוח גוף ידע משותף להוראה:
קושי ראשון: פיתוח של ידע שימושי. ידע רלוונטי להוראה נצבר בתהליך ארוך ואטי של איסוף נקודות מבט וממצאי מחקרים שעוסקים בהיבטים שונים של הוראה וקישור ביניהם. כדי שידע זה יהיה שימושי יש לנסות אותו בעולם האמיתי של חדר הכיתה, שבו יש מספר עצום של משתנים המשפיעים זה על זה בדרכים שאי־אפשר לצפות מראש.
קושי שני: הפצת הידע. אף שכיום יש לחוקרים הבנה טובה יותר מבעבר של תהליכי הוראה ולמידה, יש רק מעט אמצעים מהימנים להעברת ידע זה לשדה כך שמורים יישמו אותם בכיתותיהם.
קושי שלישי: אופייה המבודד של ההוראה. ההוראה מתבצעת מאחורי דלת נעולה. בדרך כלל המורים אינם צופים בעבודת עמיתיהם. תכונה זו של מקצוע ההוראה מגבילה את פיתוחו של ידע משותף.
קושי רביעי: היעדר סטנדרטים. קושי אחר הנוגע לידע מקצועי ולמיומנויות מקצועיות נובע מהיעדר סטנדרטים מוסכמים על כל אנשי החינוך העוסקים בהוראה — היעדר כלים אוניברסליים שישמשו בסיס להכשרה מקצועית ולרישוי מועמדים חדשים למקצוע. לחינוך חסרים האמצעים העיקריים שמקצועות אחרים משתמשים בהם כדי לשלב את הידע החדש שנוצר בהכשרת דורות חדשים של אנשי מקצוע. לדוגמה, הדרך שבה מקצוע הרפואה מבטיח שידע חדש ייכנס לשימוש מידי היא הכללתו במבחני הסמכה ובתכניות ההכשרה. בחינוך, לעומת זאת, מבחני ההסמכה משקפים מעט מאוד, אם בכלל, את הידע החדש בהוראה ולמידה. וכך, אף שיש נושאים רבים בחינוך שיש עליהם הסכמה בין מומחי החינוך הקוראים את אותם כתבי עת ומשתתפים באותם כנסים, ידע זה אינו מופץ לקהל הרחב של אנשי השדה.
3. תיאוריה: ההוראה מבוססת גם על מחקר וידע תיאורטי. מסיבה זו התכניות המרכזיות להכשרת מורים באוניברסיטאות או במכללות מעודדות את אנשי הסגל שלהן לעסוק במחקר על הוראה ולשנות את הפרקטיקה שלהם על בסיס הידע החדש שהם מפתחים במחקרם. כך, המורים במוסדות אלה משתתפים ביצירת ידע חדש בתחומי ההוראה והכשרת המורים.
4־5. פרקטיקה, למידה מהניסיון וקשר לתיאוריה: במהלך ההוראה בכיתה נדרש המורה לקבל עשרות רבות של החלטות “אינטראקטיביות" בתנאים של אי־ודאות הנובעים מאירועים בלתי צפויים בשיעור, למשל תשובה שגויה של תלמיד, הפרעות של תלמידים וכדומה. החלטות אלה מהוות, בין השאר, את הבסיס להתפתחות הניסיון והידע המעשי של המורה. משום כך יש הטוענים כי ההוראה בנויה בעיקר על ניסיון, על פרקטיקה ופחות על תיאוריה, וכי אין למעשה מסגרות אינטלקטואליות ומיומנויות שיטתיות שהמורה צריך לשלוט בהן. אמנם נעשה מספר עצום של מחקרים על מורים והוראה, אך הם אינם מאפשרים להגיע לתשובות של ממש על השאלה כיצד להגיע להוראה יעילה, ולכן אין בסיס תיאורטי שיטתי שממנו יכולים מורים להסיק מסקנות ולפעול בהתאם. כלומר, אין כללים להתנהגות מורה בכיתה ששימוש בהם מבטיח למידה טובה. מדי פעם מתפרסמות ומיושמות תיאוריות של הוראה שפותחו על בסיס מחקר ונראות מבטיחות, אך הפעלתן בשדה, בהקשר המורכב של הכיתה ובית הספר, נתקלת בקשיים ואינה מביאה לתוצאות המקוות. לכן לא כל תיאוריות ההוראה הן פרקטיות. פרקטיקות של הוראה אמנם מבוססות לעתים על תיאוריות, אולם הן משתנות בהתאם למציאות בכיתה ובבית הספר. מסיבה זו יש קונפליקט בלתי ניתן לפתרון בין תיאוריה בהוראה ובין פרקטיקה בהוראה.
6. הכשרה מכוונת למקצוע: מורים המיועדים לכל רמות בית הספר מקבלים הכשרה ממושכת להוראה במסגרות שונות. יש מוסדות רבים ושונים המכשירים להוראה.
7. שירות: אפשר לראות בהוראה שירות הניתן ללקוחות ישירים — התלמידים, וללקוחות עקיפים — משפחות, קהילות ומדינות.
8. שיפוט: בזמן השיעור המורה מתמודד עם מצבים בלתי צפויים; עליו להעריך ולשפוט אותם כדי להחליט על התנהגות הולמת. מורה מקצוען שופט ומחליט על בסיס ידע תיאורטי ופרקטי ולא על פי רגשות מידיים. שיפוטים והחלטות אחרים נוגעים לתנאי ההוראה ולאופייה. למשל, איך לתכנן את ההוראה של נושא מסוים כך שתלמידים השונים זה מזה ביכולות, בידע ובהנעות יוכלו להבין חומר קשה; איך להשיב על שאלת תלמיד המעידה על תפיסה שגויה של מושג וכדומה.
9. קהילייה מקצועית: המורה רוכש במהלך השנים ידע מקומי בלבד — ידע על בסיס התנסות במספר מוגבל של כיתות ובתי ספר. קיום קהילייה מקצועית של אנשי חינוך הוא חיוני. באמצעותה יוכלו חברי הקהילייה לחלוק את הידע שלהם זה עם זה באמצעות פגישות אישיות, ביקורים בשיעורים, כנסים, השתלמויות ופרסומים בכתבי עת מקצועיים. בדרך זו הולך ונבנה בהדרגה ידע ציבורי של הוראה.
10. קוד אתי: מורים צריכים לתת יחס אתי לתלמידיהם, לעמיתיהם לעבודה ולממונים עליהם (מפקחים, מנהלים) וליישם כללי אתיקה גם ביחס למקצועם. הקהילייה החינוכית־מקצועית בארץ עדיין לא ניסחה קוד אתי מוסכם ומחייב (אם כי הכנסת חוקקה את “חוק זכויות התלמיד" הכולל התנהגות אתית הנדרשת מהמורים), אולם כבר נעשו ניסיונות אחדים בעניין זה ונראה שהקוד האתי נמצא בשלבי התהוות.
לסיכום, להוראה יש מאפיינים מסוימים של מקצוענות. קריטריונים אחדים מתקיימים במלואם: ההוראה היא שירות חברתי חיוני; למורים מנוסים יש גוף ידע משמעותי, אסטרטגיות וכישורי הוראה שאין למי שאינו מורה; יש התפתחות של ידע מקצועי בעקבות ניסיון בהוראה, ומורים מנוסים משנים את הפרקטיקה שלהם באופן תמידי במהלך שנות עבודתם; ההוראה מתאפיינת במצבים של חוסר ודאות הדורשים מהמורה שיפוט וקבלת החלטות מושכלים בנוגע לניהול השיעור.
באשר למיומנויות, לקריטריונים ולידע שיטתיים, אנשי חינוך מסכימים כי אכן יש גוף גדול של מחקר ושל ידע תיאורטי על הוראה, אך השיטתיות שלו חלקית. זהו גוף ידע דינמי ההולך ומתפתח כל הזמן. ואף על פי שיש דברים רבים שאיננו יודעים, הכרת הידע השיטתי הקיים, כמו גם הכרת מערך המיומנויות שעמדו במבחן המחקר והפרקטיקה, הן חיוניות לצורך תפקוד מקצועני של המורים. מאפיין אחר של מקצוענות שחסר בהוראה הוא קיום קהילייה מקצועית מוגדרת המפקחת על איכות ההוראה ומשמרת את ידע ההוראה. מאפיינים אלו מראים שההוראה אינה מקצוע במובנו המלא של המושג, אך היא מקצוע במובן חלקי וחשוב. מורים מוגדרים לעתים קרובות כ"סמי־מקצועיים" — מעמד ביניים בין מקצוענות לבין בעל מקצוע חופשי. מורים לא מעטים לוקים בחסר בחלק ניכר מהקטגוריות למקצוענות בהוראה.
כיצד אפשר לחזק את המקצועיות של ההוראה?
במדינות מערביות מנסים כיום להביא את ההוראה קרוב ככל האפשר למעמד של מקצוע מלא באמצעות השלמת החסר במאפיינים שפורטו לעיל. כדי לקדם את מעמדו המקצועי של המורה מנסים ליצור מסלולי קידום למורים דרך עיצוב מדרג תפקידים בהוראה ומתן תגמולים עבורם. כמו כן במסגרת גישה חדשה החותרת ליצירת “תרבות מקצועית של ההוראה" יש ניסיונות לקדם עבודת צוות של מורים ולשתף מורים בקבלת החלטות. לפי גישה זו המורה נתפס כאדם פעיל, שותף רפלקטיבי במערכת החינוכית הבוחר דרכי פעולה, פותר בעיות, משתתף במחקר על ההוראה ויוצר ידע מקצועי תוך כדי פעולתו. בנוסף המורים על פי גישה זו נדרשים לאמץ קוד אתי הדורש מהם לשמש מופת מוסרי, לחזק את הבסיס המקצועי שלהם דרך רכישת השכלה מתאימה ולשפר את איכות השירות ל"לקוחות" שלהם.
אחת הדרכים לקידום המקצוענות בהוראה היא עיצוב סטנדרטים להוראה טובה והשלטתם. תנועת הסטנדרטים בהוראה עוסקת בניסוח עקרונות, קריטריונים וסטנדרטים לפרקטיקת ההוראה — להגדרת התנהגויות הדרושות להוראה טובה. הסטנדרטים מיועדים להעצים את המורים ולהניע אותם להשתמש בידע ולפתח ידע על הוראה ולמידה. מטרת התנועה להביא למצב שמורים יידרשו לעבור התמחות ובחינות ולקבל הסמכות כמו במקצועות אחרים. הגישה הקיימת מניחה שאיכות התכניות להכשרת מורים ניתנת להגדרה ולפיקוח של המדינה, שהתכניות יעילות באותה מידה לכל פרחי ההוראה ושדי בהכשרה שהן מספקות כדי לייצר מורים טובים. אולם כפי שמלמדים הממצאים על רמתם המקצועית של מורים רבים, הנחה זו אינה נכונה. כדי לקדם את ההוראה כמקצוע יש לקבל אנשים חדשים להוראה על בסיס בחינת המיומנויות, הידע והכישורים הרלוונטיים להוראה שיש להם.
פרופ' נירה חטיבה היא ראש המרכז לקידום ההוראה באוניברסיטת תל אביב
הערות
1. תיאור מלא הכולל הסברים ודוגמאות נמצא בספרי תהליכי הוראה בכיתה, מהדורה שנייה, תל אביב: ההוצאה האקדמית לפיתוח סגל הוראה, 2003.
ראו גם web.me.com/nirahativa
