טקסטים מהוקשרים ולא מהוקשרים -
הסתדרות המורים בישראל
טקסטים מהוקשרים ולא מהוקשרים -

טקסטים מהוקשרים ולא מהוקשרים -

מה הם ומה הקשר שלהם עם אוריינות?

חוה תובל1

במאמר זה נעסוק במספר סוגיות ומושגים מתחום הבלשנות. נתחיל במושג ההקשור ובשאלה באיזו מידה תלויה הבנתו של טקסט בהכרת ההקשר שלו. נושא חשוב ובלתי מטופל בתחום האוריינות בשלביה המוקדמים. בתקופה בה אוריינות הכתב מעסיקה את החברה, הדיון החינוכי נדרש לחבור לדיסציפלינות נוספות. אחת מהן היא הבלשנות.

הקשר (קונטקסט) הוא מונח בעל שימוש נפוץ ביותר בבלשנות. לכן, השימוש בו מחייב הקפדה ודיוק. למשל, ההקשר של מילה בתוך פסוקית או משפט, פירושו באופן כללי, כל החומר המילולי והתחבירי שבא לפניה או אחריה בטקסט. הקשר זה יכול להיות מורכב מצלילים, מלים, צירופים ופסוקיות, אשר מקיפים פריט מילולי מסוים. הקשר מיידי זה נקרא הקו-טקסט, כלומר הטקסט המלווה המיידי. ההקשר המילולי חשוב גם מבחינה סמנטית, שכן הוא קובע במידה רבה את המשמעות של המילה המסוימת בטקסט נתון. למשל, המילה "ציר": מה פירושה בטקסט נתון? כאשר נאמר: ציר ישראל בניו יורק; או צריכים לשמן את ציר הדלת, או הקציצות התבשלו בציר הדגים, משמעות המילה מובנת הודות לטקסט שבו היא מעוגנת, כלומר הודות להקשר המילולי, הנוצר באמצעות המערכת הלשונית עצמה.

לעומת זאת, ההקשר הנסיבתי, הלא לשוני, שמהוות הנסיבות שבהן מופיע הטקסט, גם הוא בעל חשיבות רבה, אך הוא יותר קשה להגדרה. לדוגמה, כאשר שואלים מישהו/י אם הוא/היא רוצה כוס קפה והאדם עונה: "הקפה מעיר אותי", אי אפשר להבין אם הכוונה של הדובר/ת הייתה לקבל כוס קפה או לא, אלא אם כן יודעים מה מצבו/ה באותו רגע: האם ברצונו/ה להישאר ער/ה או ללכת לישון. כלומר, הבנת המסר דורשת יותר מהבנה לשונית; היא דורשת הבנה של ההקשר הלא-מילולי, התייחסות לנסיבות של מפיק/ת הטקסט. במסגרת הקשרית זו קיימים משתני הקשר רבים: היחסים בין מוען (מפיק/ת הטקסט) ונמען (קולט/ת הטקסט): משפחה, עבודה, חברות... (מי אומר/ת או כותב/ת למי?); המקום שבו הופק הטקסט: בית קפה, מסגרת אקדמית, שוק (איפה זה נאמר?); הזמן שבו הופק הטקסט: לאחר לידה, לאחר פיגוע, לפני יציאה לנופש, אחרי יציאה לגמלאות, בזמן בחירות (מתי זה נאמר?); התרבות שבה הופק הטקסט: מסורתית, חברת שפע, חברה בעלת משאבים מצומצמים. רשימת המשתנים היא נמעט אינסופית. יש בלשנים

                                               

1 ברצוני להודות לנורית פלד על עריכתה היסודית של מאמר זה.

 

המבחינים בין מיקרו-קונטקסט ומקרו-קונטקסט. מיקרו-קונטקסט הוא ההקשר המיידי בו הופק הטקסט (מסגרת הקשרית צרה - ניר ובלום קולקה): המקום והנסיבות הספציפיות: קטטה עם שכן, הצעת נישואין. המקרו-קונטקסט (macro-context) (מסגרת הקשרית רחבה) הוא ההקשר הרחב יותר: רקע הערכים והאמונות, חשיבותם של גורמים גיאוגרפיים, חברתיים ותרבותיים (Finch, G., 2000).

מרגרט דונלדסון (1978) בספרה "חשיבתם של ילדים" מדגישה את חשיבותה של הבנת המצב, כלומר ההקשר הלא מילולי שבו מתרחש אירוע כלשהו, על מנת להבין את השפה המשמשת באותו אירוע (Donaldson, 1978, עמ' 32). דונלדסון טוענת כי היכולת של ילדים לפרש מצבים היא שמאפשרת להם, באמצעות תהליכים פעילים של הסקה ובדיקת השערות, להגיע לידיעת שפה. דונלדסון טוענת כי הדרך מן ההבנה הראשונית שמגלים הילדים את  כוונתם של אנשים המשתמשים במילים בהקשרן של פעולות מסוימות ועד להבנת מילים באופן נפרד, ללא התמיכה של ההקשר הנסיבתי (situational context) היא דרך ארוכה מאוד. יכולת ההבנה של טקסטים מילוליים ללא תמיכת ההקשר הלא מילולי מהווה הישג התפתחותי לא מבוטל. הישג זה דורש את המשגת השפה, פיתוח מודעות של השפה כמבנה עצמאי, ללא צורך הכרחי בשילובו באירועים חוץ-לשוניים. איב קלרק (Clark, 1978) תיארה שש רמות של מודעות לשפה, אשר המורכבת שביניהן וזו שמתפתחת מאוחר מכולן דורשת יכולת לחשוב על מבנה השפה באופן עצמאי לשם השימוש בה.

דונלדסון (עמ' 92) מעלה סוגיה חשובה ביותר. היא טוענת כי במצבי ניסוי רבים אין הילדים מפרשים את המצב הניסויי על-פי ההוראות המילוליות או על-פי הנוסח המילולי של השאלות אשר הם נשאלים, אלא פרשנותם של הילדים קשורה בתפיסתם של מה טבעי או למה ניתן לצפות בנסיבות הנתונות, על סמך ניסיון החיים שלהם, במצבים דומים. דונלדסון מציינת כי כאשר אינהלדר ושותפיה ניסו ללמד ילדים להתייחס לנוסח המילולי תוך כדי הפשטה של ההקשר הלא מילולי (כולל הניסיון הקודם שלהם עם מצבים דומים למצב הניסוי), הם מצאו קשר בין היכולת ללמוד זאת והרקע האורייני של הילדים.

המוכנות להתייחס לשפה באופן יותר תלוש הקשר או פחות מהוקשר - כלומר תוך התייחסות פחותה להקשר הלא מילולי, ללא התייחסות למצב שמחוץ לטקסט המילולי2 קשורה במידת שילובם של ילדים בסביבה אוריינית. בדרך כלל, השפה הכתובה פחות תלויה בהקשר שמחוץ לה מן השפה הדבורה. זאת אומרת, היא מספקת באמצעים לשוניים את המידע הדרוש כדי להפיק ממנה משמעות (אין צורך להתייחס למצב שמחוץ לטקסט הלשוני כדי להבין אותו). זאת מפני שעל-פי רוב תקשורת דבורה מתרחשת בארבע  עיניים,

                                               

2 טקסט אינו אף פעם לגמרי תלוש הקשר! מדובר רק באופן יחסי.

           

הכאן והעכשיו של המוען והנמען הם משותפים ומוכרים לנמען. לעומת זאת, במקרה של טקסט כתוב, לא תמיד הזמן והמקום של האינטראקציה עם הטקסט, משותף למוען ולנמען. לכן, במצבים כאלה נדרש המוען להרחיב ולספק את ההקשר הרלוואנטי, הדרוש להבנת הטקסט, באמצעים לשוניים/מילוליים. טקסט המבקש לעמוד בפני עצמו צריך להיות בעל רמת מפורשות גבוהה יותר ולא להתייחס כמובנים מאליהם לכל מיני פריטי מידע המוכרים רק  לאלה השותפים למסגרת ההקשרית שבה הופק הטקסט. לדוגמה, כאשר ילדה מראה לאמה ציור שעשתה בגן באותו יום ואומרת: "תראי מה עשיתי היום", טקסט זה מהווה מקרה של טקסט תלוי הקשר או מהוקשר, מפני שהוא לוקח בתור מובן מאליו שהאם אכן רואה את מה שהילדה מראה לה - הן חולקות זמן ומקום. השימוש בטקסט תלוי הקשר או מהוקשר מוצדק במקרה זה. לעומת זאת, אם אותה ילדה מדברת עם סבתה בטלפון ואומרת אותו המשפט, אין השימוש בטקסט תלוי הקשר או מהוקשר מוצדק במקרה זה, מפני שאין להניח כמובנת מאליה את היות הסבתא שותפה להקשר בו הופק הטקסט. אומנם הזמן הוא משותף, אך לא המקום ולכן אין לנמען (הסבתא) מספיק מידע כדי להפיק משמעות מהטקסט. מחברי טקסטים כתובים כגון סיפורים או טקסטים מידעיים מרחיבים ומספקים באמצעות הטקסט הכתוב את המידע הדרוש לנמען כדי להבין במה דברים אמורים, גם ללא התמיכה של ההקשר הלא מילולי. לכן, טקסטים אלה נקראים מורחבים או לא-מהוקשרים. זאת משום שהם עומדים בפני עצמם ואינם תלויים בהקשר הלא מילולי.

מחקרים בתחום האוריינות (ראה/י לדוגמה Hempill and Snow, 1996) מצאו כי אחת הסיבות הבולטות לקשיים בתחום האוריינות היא המעבר הנדרש משפה דבורה לשפה כתובה, הדורש התמודדות עם טקסטים תלושי הקשר או לא מהוקשרים. נשאלת השאלה: למה טקסט המרחיב ומספק את המידע הדרוש כדי להפיק ממנו משמעות, דורש מהקורא מאמץ רב יותר מאשר טקסט מהוקשר (תלוי הקשר) אשר מסתמך על ההקשר החוץ טקסטואלי, הלא מילולי - על המצב שבו הופק הטקסט? במבט ראשון עובדה זו יכולה להראות מפתיעה. במבט נוסף, מתבררת הסיבה להבדלי הקושי: כאשר השימוש בטקסט תלוי הקשר או מהוקשר הנו מוצדק, פירוש הדבר כי ההקשר שמחוץ לטקסט - המצב שבו הופק הטקסט, מוכר לקורא או למאזין. לעומת זאת, כשמדובר בטקסט אשר הבנתו תלויה כל כולה במידע הלשוני הנמצא בטקסט, בהקשר הטקסטואלי המילולי, פירוש הדבר כי הקורא נדרש למה שברונר תיאר כהעמדה זמנית בסוגריים של מערכת הידיעות והאמונות שלו על מנת להיכנס לעולמו של הטקסט (Bruner, 1986). קורא שאינו מסוגל לעשות זאת לא יהיה מסוגל לפרש את הטקסט כהלכה, אלא רק בצורה התואמת את המובן מאליו מבחינתו. לדוגמה; תלמיד בכיתה ד' נדרש לפתור בעיה בחשבון. הבעיה הייתה: "אמא נתנה דמי חנוכה לשני בניה, גדי ויוסי. היא נתנה בסך-הכל 22 שקל. ליוסי נתנה 13 ולגדי נתנה את השאר. כמה כסף נתנה אמא לגדי?" הוא ענה: "13 שקל. שני הילדים חייבים לקבל את אותו כסף". תלמיד זה לא היה מסוגל להעמיד זמנית בסוגריים את דעתו ולהתייחס לטקסט כפי שניתן על-ידי ההקשר המילולי. בפרשנותו הוא הפך את הטקסט לתלוי בהקשר המוכר או העדיף לו: כאשר אמא נותנת דמי חנוכה, טבעי הדבר שתיתן אותו הסכום לשני בניה.

במקרה זה, חוסר יכולתו של התלמיד להשתחרר מן ההנחות המוקדמות שלו (אשר אינן מתאימות לטקסט שאתו עליו להתמודד) הפריעו לו בתהליך עיבודו של הטקסט.

בהמשך נתייחס לאותו תחום בבלשנות העוסק בנושא זה: תחום הפרגמטיקה.       

פרגמטיקה

הפרגמטיקה הוא העיסוק בהשפעת ההקשר על המשמעות. אך הפרגמטיסטים מתווכחים עם השקפת אנשי הלוגיקה הסמנטית וטוענים כי אין די בכלים של הלוגיקה הפורמאלית כדי להתמודד עם דרך השימוש בקשרים הלוגיים3 בשפה טבעית Finch, G., 2000)). נראה זאת בדוגמה של הקשר הלוגי או. הקשר או בלוגיקה פורמלית מוגדר כאו מוציא (א או ב פירושו אך ורק אחד מתוך השניים: אסור ששניהם ייכללו בתשובה), או כאו מכליל (א או ב פירוש הדבר לפחות אחד מהשניים, אך אפשר שהתשובה תכלול את שניהם). שפת הלוגיקה הפורמלית היא שפה תלושת הקשר. פירוש הדבר, כפי שראינו, שהמשמעות של הטקסט נובעת אך ורק מן הטקסט הנתון, ללא כל השפעה של ההקשר מחוץ לטקסט. לעומת זאת, בשפה טבעית אין זה כך. הבה נתייחס לשני משפטים הכוללים את הקשר או. 1)  אמרו למזכירה שהיא חייבת לקחת חופשה בחנוכה או בפסח. 2)  אמרו לסטודנטים שהם חייבים לתרום לאקי"ם או לאגודה למלחמה נגד הסרטן.

נסו לענות על שתי השאלות הבאות: 1) האם המזכירה פעלה נכון אם היא לקחה חופשה גם בחנוכה וגם בפסח? 2) האם הסטודנטים פעלו נכון אם הם תרמו גם לאקי"ם וגם לאגודה למלחמה נגד הסרטן? רוב האנשים הנשאלים שאלות אלה עונים כי המזכירה פעלה לא נכון מפני שלקחה חופשה פעמיים. לעומת זאת עונים כי הסטודנטים פעלו נכון, למרות שגם הם "עשו גם וגם". המשיבים שכך ענו, פירשו את האו הראשון כאו מוציא ואת האו השני כאו מכליל. השיפוט שלהם הושפע ממערכת ערכים תרבותית והם לא פעלו על-פי אותה ההגדרה של הקשר הלוגי מפני שההקשר התרבותי השפיע עליהם; לכן, התייחסותם לטקסט הייתה תלוית הקשר.

 

                                   

3 או; ו; אם..., אז...; אם ורק אם...

כדאי להבליט את ההבדל בין השפה הלוגית כאשר אינה תלויית הקשר אלא תלושת הקשר, מפני שבה מפרשים את ההיגדים על-פי הגדרות המונחים שבהם, ללא תלות כלשהי בהקשר) לבין השפה הטבעית אשר מאופיינת בהיותה תלויית הקשר. להלן מספר דוגמאות של משפטים אשר פרשנותם משתנה מאוד בהתאם להקשר: 1) "ירו ברובה באחת-עשרה בלילה, לכן ישנו מצוין". משפט זה נראה תמוה למי שקורא אותו ללא הקשר, אלא אם כן היה לו ניסיון מתאים המאפשר את מה שדונלדסון מכנה “imaginative embedding”, נרתוק או עיגון הטקסט בהקשר דמיוני הולם, אותו הקורא מסוגל לספק הודות לרקע הקודם שלו, לבסיס הידע שלו. באזורים כפריים מסוימים בבריטניה נוהגים האיכרים לירות ברובי גז על מנת להבריח את הציפורים. מי שמכיר הקשר זה יבין כי הלילה היה טוב מפני שהרובים השתתקו לאחר-מכן. 2) "חולצה מטיילת במדבר". "הייתכן כי חולצה תטייל במדבר?" ישאלו כמה מופתעים. אם נספק רמז הנוגע להקשר, כגון: "היה שיטפון בנחל ערוגות. חולצה מטיילת במדבר", סביר כי לא תתעורר כל שאלה: מישהו הצליח לחלץ את המטיילת מהשיטפון. דונלדסון (1992) מציינת כי הבנת טקסטים מסוימים מהווה בעיה אינטלקטואלית אשר פתרונה תלוי בבנייה הדמיונית של הקשר מנרתק/מעגן (embedding context). לצורך בנייה זו יש חשיבות לרקע ההתנסותי של הקורא.

המשפט: "ערמת הקש הייתה חשובה כי הבד נקרע" (Bransford and McCarrell, 1975), קשה לפירוש, אך כשמקבלים רמז לגבי ההקשר: "מדובר במצב של צניחה", מאפשר הרמז לבנות את  ההקשר המעגן/מנרתק.

יש לציין כי טקסטים בשפה טבעית מאופיינים בדרגות שונות של תלות בהקשר. דירוג זה קשור לתפקיד הטקסט. כפי שנאמר לעיל, רוב הטקסטים הכתובים פחות מהוקשרים (יותר תלושי הקשר: מספקים יותר מידע אשר מאפשר לקורא את בנייתו של ההקשר המעגן/מנרתק) מן הטקסטים הדבורים (בהם אין צורך לבנות בדמיון את הטקסט המנרתק/מעגן, מפני שהטקסט שהקוראים או המאזינים נדרשים להבין כבר מעוגן בהקשר לא מילולי אשר מאפשר את הבנתו); טקסט משפטי הוא פחות מהוקשר מטקסט נרטיבי4, כתבה בעיתון היא יותר מהוקשרת (פחות תלושת הקשר) מערך באנציקלופדיה (למשל: "כוחותינו חזרו בשלום...". כדי לדעת איזה כוחות חזרו בשלום צריכים להכיר את זהותו הלאומית של הדובר: הוא איננו מפרט זאת, הוא מניח כמובן מאליו שהנמען יודע.

לסיכום: השפעת ההקשר על השפה הדבורה היומיומית היא בהתאם למטרותיה, הקשורות לתקשורת בין-אישית פנים אל פנים. דרגת ההקשור של סוגים שונים של טקסטים קשורה במידת הצורך בדיוק והימנעות מעמימות. במדע, למשל, הכרחי להשתמש בהגדרות מדויקות ומפורשות: אין מסתמכים על ה"מובן מאליו"; השימוש במונח מחייב היצמדות

                                                           

4 בגלל תפקידו של הטקסט המשפטי חשוב ביותר לצמצם את דרגות החופש בפרשנותו.

להגדרתו המקובלת או הצהרה מפורשת על אי קבלתה והצגת הגדרה חדשה. זהו האידיאל, אם כי ברור שגם פה קיים פער בין הרצוי למצוי (Donaldson, 1992). אדם אורייני מצליח לבנות את ההקשר המעגן/מנרתק גם כאשר זה דורש לאמץ את דמיונו מפני שאין במצאי חוויותיו ניסיון דומה למתואר בטקסט. בדוגמה של "מצב הצניחה", אדם לא אורייני עלול לומר: "מעולם לא צנחתי  וגם לא  נכחתי  בצניחה" ואדם אורייני יוכל, על סמך הבנה ודמיון מצבים, להבין את הנאמר.

רצוני להתייחס לשתי סוגיות נוספות חשובות לנושא ההקשור: הראשונה היא קבוצת המילים המכונות דיאקטים (deictics - מיוונית: להצביע, להראות). המלים עכשיו, אתמול, מחר..., זה, כאן, שם..., שמות גוף כגון אני, אתה, אנחנו... הן דיאקטים. הדיאקטים אופיינים לטקסטים תלויי הקשר, כאשר הם מופיעים ללא הרחבה.

לדוגמה, כאשר כתוב בפתק "אני אוהב אותך", אין אנו יכולים לדעת מי אוהב את מי. טקסט זה הוא תלוי הקשר (מהוקשר). לעומת זאת, כאשר כתוב: "אני, דוד סלומון, אוהב אותך, שושנה מונסל", אנו יודעים מי הם האוהבים בזכות הרחבת הטקסט (שפרוט - ELABORATION)...

הסוגיה השנייה עוסקת בהיבטים הפרה-לשוניים המשפיעים על משמעות השפה הדבורה כמו הנגנה (אינטונציה - הכוונה היא לנימת הקול העונה על דפוסים מסוימים אשר פועלים על שרשרת מלים) והמחוות (או "שפת הגוף"). אלה תורמים תרומה נכבדה למשמעות של טקסטים בשפה דבורה. לדוגמה, הביטוי "איזה ראש!" יכול להיאמר בטון של הערצה, של זלזול, של הנאה..., ובהתאם לטון ולשפת הגוף הנלווית, הנמען יפיק משמעויות מאוד שונות אחת מהשנייה.

המשמעות המועברת בדיבור באמצעים הפרה-לשוניים צריכה להיות מועברת בטקסט הכתוב על-ידי ביטויים לשוניים שירחיבו את הטקסט על-פי הצרכים החדשים שנוצרים כאשר "...המלים הכתובות חייבות לעמוד בכוחות עצמן, ללא הסיוע של המחווה והאינטונציה, או כל אמצעי לא מילולי אחר". (Donaldson, M., 1992).

עשייה מהוקשרת

מאמר זה עסק עד כה בבירור המושג הִקשוּר כפי שמשתמשים בו ביחס לשפה ולטקסט מילולי. נבהיר עכשיו את המושג במסגרת של עשייה ילדית.

עשייה ילדות היא מהוקשרת כאשר מטרתה מובנת לילדים, כאשר היא מספקת את צורכיהם וגורמת להם הנאה. היא מחוברת למצבם כילדים השייכים לחברה מסוימת ולתרבות מסוימת. לעומת זאת, עשייה לא-מהוקשרת היא זו אשר אינה מעוגנת בהקשר הילדי: מטרתה אינה מובנת לילדים ואין היא מספקת את צורכיהם או גורמת להם הנאה. עשייה תלושת הקשר אינה משמעותית מבחינת הילדים5.

מבחינה התפתחותית, חשוב להגיע לשלב שבו מסוגלים לעסוק בעשייה לא מהוקשרת, אך, כפי שראינו בתחום השפה, שלב זה מופיע מאוחר יחסית ולא בילדות ו המוקדמת. נראה כי התנסות רבה  בטקסטים מהוקשרים ובעשיות מהוקשרות מובילה ליכולת להגיע לטקסטים לא מהוקשרים בעשיות לא מהוקשרות דרך שלב ביניים שבו המחנך/ת מתווכ/ת את פעילות הילדים בעשיות מהוקשרות באמצעות שפה לא מהוקשרת אך רלוואנטית לעשייה. ההרחבה באמצעות הטקסט הלא מהוקשר (טקסט המספק מידע אף על-פי שמידע זה נמצא מול עיני הילדים) היא רלוואנטית כשהיא מסייעת בידי הילדים להתמקד בהיבטים העיקריים של העשייה ולהתעלם מאלה שאינם שייכים למהות המצב ו/או אינם תורמים למטרת העשייה. השימוש בשיח מורחב או לא מהוקשר (תלוש הקשר) במסגרת של תווך בעשייה מהוקשרת אצל פעוטות, מוצדק מפני שהוא מאפשר להם לקשור מלים לחפצים, פעולות ותכונות אשר המלים מייצגות (referents). אצל ילדים מבוגרים יותר מאפשר תיווך זה הבחנה בין עיקר לטפל ומעצים על-ידי  כך  את  העשייה.  איב  קלרק Clark, 2003), עמ' 93) מתארת את השלב שבו על הפעוטות להצליח לתקשר באמצעות המלים המועטות העומדות לרשותם. היא מדברת על communicative impulse הגורם להם להפיק את המירב מן המשאבים המצומצמים העומדים לרשותם. אחת האסטרטגיות המשמשות אותם היא הכללת היתר המאפשרת להם להתייחס לדברים שעבורם חסרות להם המילים. אסטרטגיה נוספת היא השימוש הנרחב בדיאקטים (ראה/י   לעיל) ובמונחים בעלי מטרות כלליות. הם משתמשים במונחי-גג כגון זה ובפעלי-גג כגון לעשות, כדי לציין פעילויות שונות ומגוונות. שיח זה הוא דוגמה מובהקת לשיח תלוי הקשר: ניתן להבין אותו אך ורק בשל היצמדותו להקשר הלא מילולי שבו הופק. מבחינת המחנך/ת, התיווך ההולם באותן נסיבות הוא הרחבת הטקסט: על המחנך/ת לנדב את המילים  המדויקות,  שתפקידן

להחליף את הדיאקטים. לדוגמה: ילדה אומרת "תני לי את זה",  המחנך/ת  נותנת  לה  את

 

                                               

5 מרגרט דונלדסון (1978) ניתחה את המטלות שפיאז'ה נתן לילדים (מטלת שימור הכמות ומטלת היחס בין החלק והשלם, לדוגמה) והסיקה את המסקנה כי כישלונם של הילדים נבע, לפחות באופן חלקי, מהסיבה שהמטלות היו תלושות הקשר ולכן הילדים פעלו על-פי פרשנותם התלויה בהקשר האינטואיטיבי שלהם ונכשלו מפני שפרשנות זו לא הלמה את דרישות החוקר. ניתוח זה מתאים גם לגבי חלק נכבד מהמטלות הניסוייות שמטילים חוקרים על ילדים.

הפריט המבוקש (צבע) ואומר/ת: "קחי את הצבע". היא בוודאי אינה מתעקשת ואינה מכריחה את הילדה לשיים את הצבע, שכן לאחר מספר מקרים כאלה, הילדה תשיים את הצבע מיוזמתה, ללא צורך ב"חליבה".

בהמשך אציע מספר הצעות לטיפוח היכולת לשליטה מגוונת על יצירת ההקשר המעגן או המנרתק, כפי שדונלדסון מכנה את יכולתם של בני-אדם להתמודד עם טקסטים ועם מצבים לא מהוקשרים.

יישומים בגן-הילדים

אחת התרומות החשובות של גננות מחנכות לילדים צעירים היא לסייע בידם להתמודד עם מטלות לא מהוקשרות. הדבר יכול להיעשות באמצעות אימון הילדים במטלות מסוג זה, כפי שנעשה הדבר בחוברות ודפי "מוכנות". לשיטתי, לדרך זו שתי מגרעות חמורות: 1) היא אינה מלווה ביכולת העברה; 2) היא איננה מטפחת העצמה. אך אל דאגה! יש דרך אחרת. אני ממליצה על סיוע בתוך תהליך הדרגתי של מעבר מעשיות מהוקשרות לעשיות לא מהוקשרות בעזרתו של תיווך הולם.

אחת הפעילויות המובהקות התורמות למעבר זה היא קריאת סיפורים לילדים. תפקיד האיור בשלבים המוקדמים הוא לשמש כהקשר מעגן לטקסט הלא מילולי, עבור ילדים הנמצאים בשלב שאין עדיין בכוחם ליצור הקשר זה בכוחות עצמם. מיגוון של פעילויות משמעותיות בעקבות קריאת הסיפורים, תורם גם הוא לבניית יכולת זו: פעילויות אלה מפתחות אצל הילדים את ההרגל "לצאת" מההקשר בו הם נתונים ו"להיכנס" להקשר של הטקסט. גם משחקי הכאילו מְזַמנים אפשרות דומה: יציאה מההקשר המציאותי וכניסה להקשר שיוצר התסריט שאותו משחקים.

כמו כן, העיסוק ביחידות עשייה משמעותיות המלוות בטקסטים לא מהוקשרים, כגון פעילות על-פי הוראות, מספק הזדמנויות רבות להתנסות בטקסטים לא מהוקשרים, כאשר העשייה משמשת  כהקשר מעגן. או הפקת הוראות על-ידי הילדים, לדוגמה, כשילדים בגן מנסחים הוראות של משחק שהמציאו אז מה קורה?? חסר פועל. המחנך/ת כותב/ת עבורם את ההוראות בדיוק על-פי ניסוחם. הם לוקחים את המשחק עם ההוראות הכתובות הביתה, למשל. יתכן שבבית ייווצר מצב שבו המשפחה לא תבין כלל את ההוראות, או תבין אותן אחרת מן הילד. מצב זה ישמש לילד משוב: הוא יידרש על-ידי הדינאמיקה של יחסי הגומלין בהקשר החדש, השונה מההקשר המקורי שבו הופק הטקסט, להרחיב ולספק את המידע החסר למשפחתו על מנת שתוכל להבין את כללי המשחק, שאותם הילד לא הרחיב מספיק כיוון שהתייחס אליהם כמובנים מאליהם.

אלה הן אך מעט מן הפעילויות העומדות לרשות המחנכים/ות של ילדים צעירים על מנת לסייע בידם בהתמודדות הדרגתית ויעילה עם מצבים לא מהוקשרים בכלל ועם טקסטים מילוליים בפרט.

חדשות

8
30/10/2014
במסגרת התוכנית יקבלו מורי חטיבות הביניים בעיר ...
8
29/10/2014
לאחר מאבק שניהלה הסתדרות המורים , קבלו הגננות ...
8
28/10/2014
הגזענות והשלכותיה
8
27/10/2014
מזכ"ל הסתדרות המורים ונציגי ההנהלה מקיימים ...
8
23/10/2014
25 רשויות מצטרפות בשלב ראשון לתכנית "טאבלט ...
עבור לתוכן העמוד