אוריינות ושפה דבורה-מה הקשר?
אוריינות ושפה דבורה-מה הקשר?

 

לכאורה, "אוריינות" ו"שפה דבורה" הם מושגים העומדים בסתירה: הרי הכול יודעים שאוריינות עניינה בכתוב, ושפה דבורה היא דיבור. בדברים הבאים נראה כי סתירה זו היא למראית עין בלבד: בשנים האחרונות מקובל להתייחס למושג "אוריינות" כמקיף תחומים שונים ורחבים של ידע לשוני (כולל ידע כתב) בשפה דבורה וכתובה כאחת, ובמקביל הולך ומתברר יותר ויותר כי גם לרכישת האוריינות במובן הצר, כלומר לרכישת הקריאה והכתיבה, נדרשים כישורים לשוניים וכישורי שיח במנעד רחב.

בדברים הבאים נפרט את הבסיס לטענות אלו אחת לאחת.

קשרים היסטוריים בין שפה כתובה לדבורה. אחד הביטויים הרווחים בהגדרות עדכניות של אוריינות היא "שימוש מושכל בלשון" (ר' לדוגמה, תכנית לימודים חדשה לגן הילדים, תשס"ו). מה זאת אומרת שימוש מושכל בלשון? הכוונה היא כמובן לשימוש מהדהד ספר, שימוש הניזון מהחשיפה של הפרט למקורות עשירים של תרבות באמצעי מדיה שונים במהלך התפתחותו והשכלתו. לתהליך זה שעובר הפרט יש מקבילה היסטורית: מהרגע ההיסטורי שבני אנוש המציאו את הכתב והחלו לתעד את קורותיהם (וחישוביהם, בין יתר הפונקציות הרבות שיש לשפת הכתב) בשפה כתובה על אבן וחרס, ומאוחר יותר על נייר, קרה משהו מהותי לתרבות האנושית: מאותו רגע החלו להתפתח תרבויות אורייניות, תרבויות שבהן כל צורות החשיבה והביטוי מושפעות מהשיח והשיג שלהן עם הטקסט הכתוב (Olson, 1996). הילד הנולד לתרבות אוריינית מוקף מרגע לידתו לא רק בייצוגים רבים ושונים של תרבות הכתב אלא גם עשוי להיחשף במידות שונות, כפועל יוצא של סביבתו המשפחתית, לשפה דבורה הנושאת את חותם ההשפעה של התרבות האוריינית. למידת החשיפה והשימוש בשפה מעין זו, שאנו קוראים לה "שיח אורייני", תהיה בהמשך השפעה רבה על התפתחותו.

רכיבי השיח האורייני.  במהלך השנים בגן ובמהלך שנות הלימוד בבית הספר, ילדים אמורים לרכוש את היכולת לשוחח, לקרוא ולכתוב על נושאים הרחוקים ממה שכאן ועכשיו, להבין טקסטים מורכבים מבנית ולשונית, להתנסח בצורה בהירה ובמלים מדויקות, לספר סיפור, לתת הסבר, להגדיר מושגים ומלים, ולטעון טענה – וכל זאת תוך התאמת רמת המפורשות של מבעיהם לקהל שאליו הם פונים. בכל אלה יבוא לידי ביטוי השיח האורייני: יש נושאים וסוגות שמזמנים שיח אורייני מעצם טבעם, כמו סיפורים על העבר הרחוק (צריך לקשר בין משפט למשפט בטקסט רציף, למצוא את מילות  הקישור  והפעלים  המתאימים וכו')  ונושאים  וסוגות אחרות (כמו שיחת חולין)

                                   

1 מבוסס על הרצאת מליאה שנתתי בכנס ארצי למחנכות בגיל הרך, אוקטובר, 19-20, 2005.

שבהם השיח האורייני עשוי "להבזיק" לפתע בניסוח המפתיע בדיוקו, במורכבותו התחבירית או ברמת ההכללה וההרחקה שבו. למשל, התיאור הבא של עידית לליצן שלה -  נכון זה יפה? זה ליצן שאין לו גבות ואין לו כובע, יש לו לחיים ועיניים ופה וזה ליצן שאני עשיתי! –מראה כי היא יודעת להתבטא בדיוק רב ובמבנה מורכב בנושא הקרוב ללבה. השיח האורייני יכול לבוא לידי ביטוי הן בשיחות יומיומיות על נושאים שונים, הן במשימות לימודיות, והן בנסיבות פורמאליות כמו הופעה בפני ציבור. הוא עשוי לפיכך להופיע הן בנסיבות שיח שבהן נדרשים בעיקר כישורי שיחה (היכולת להביע כוונות, להגיב לזולת בצורה הולמת, השתלבות בחילופי התור בשיחה) והן בנסיבות שיח שבהן נדרשים בעיקר כישורים של בניית טקסט רציף, כמו בהרצאה לפני קהל או בכתיבת מאמר (בלום-קולקה, תשס"ב).

תנאי ההצלחה בשיח האורייני. מה נדרש כדי שילדים יצליחו בכל  ההיבטים של השיח האורייני? כלומר, איזו הכנה תהיה הטובה ביותר בגן, לא רק לקראת רכישת הקריאה והכתיבה, אלא גם לרכישת הכישורים שיבטיחו את הבנת הכתוב ואת יכולת ההבעה האוריינית בעל פה ובכתב במגוון תחומים וסוגיות? הרי מטרת העל של החינוך הלשוני בגן ובבית הספר היא לסייע לילדים לרכוש שליטה בשיח אורייני (ראו תכנית לימודים, חינוך לשוני, תשס"ג); קריאה, על כל היבטיה, היא פן אחד, מרכזי, של שליטה זו. כאשר מדובר בקריאה חשוב להבחין בין יכולות מבוססות פענוח, כמו קריאת מילים וקריאת משפטים בקול באופן מדויק ורהוט, לבין יכולות מבוססות תיהלוך הכתובות לשם הפקת משמעות (הבנת הנקרא). שני הכישורים תלויים זה בזה בדרכים שונות: יכולות הפענוח הן תנאי הכרחי להבנה, אולם ההפך אינו בהכרח נכון – אפשר לפענח את הכתוב גם מבלי להבינו. המחקרים הרבים על קריאה והבנת הנקרא שנערכו בשנים האחרונות ניסו בחלקם לברר מה הם הכישורים הלשוניים של הילדים הצעירים, שיבטיחו רכישה מהירה ומוצלחת של קריאה והבנת הנקרא, ובחלקם שאלו את עצמם מה הם הכישורים שיבטיחו את רכישת האוריינות במובן הרחב יותר, כלומר אוריינות הכוללת יכולות הבנה והבעה בשיח אורייני (לסקירה ראו man et al, 2001 Bow). המסקנה הכוללת ממחקרים אלה היא כי לכישורי השפה והשיח בשפה הדבורה בגיל צעיר השפעה מכרעת על רכישת האוריינות (על כל היבטיה) בבית הספר. אפשר לחלק את כישורי השפה והשיח שנחקרו בהקשר זה לשלושה אשכולות: ידע צופן, ידע שפתי וידע שיח.

ידע צופן: במונח "ידע צופן" (Code Skills) נכללים כישורים הקשורים ישירות למערכת הכתב, כמו מושגים על דפוס וידע אותיות, וכן כישורים הנדרשים לקישור שבין מערכת הצליל למערכת הכתב, כמו מודעות פונולוגית ומאוחר יותר מודעות פונמית.

ידע שפתי: ב"ידע שפתי" נכללים ידע של אוצר מלים ודקדוק, המאפשרים הבנה פעילה של מבעים במגוון רחב, ושימוש הולם באוצר מלים ובמבנים במגוון תחומים וסוגות.

ידע שיח: בידע שיח נכללים כישורים בשני תחומים מרכזיים: כישורי שיחה וכישורי שיח מורחב (בלום-קולקה, תשס"ב). מכיוון שתחום ידע השיח מוכר פחות משני האחרים, נרחיב כאן במקצת בעניין זה. 

 

 

גראף 1: כישורי שיח

 

 

                                                             כישורי שיח

כישורי שיחה

כישורי שיח מורחב

 

 

 


ניווט השיח

דיאלוגיות


 

 

 

כישורי שיחה: בשיחה "זורמת" בין שניים או בקבוצה משוחחים מצליחים להחליף תור דיבור בין דובר לדובר ללא תקלות מיוחדות; כלומר, הדוברים מצליחים לומר את דברם מבלי שאחרים יקטעו (לפחות רוב הזמן..) את דבריהם, הם מגיבים ללא הפסקות ארוכות לדברי זולתם, ויודעים כיצד להקצות תור דיבור (כמו דרך שאלה) לזולת, כמו גם כיצד לאותת לשומעים על שמירה או סיום תור הדיבור שלהם. כישורים אלה –הנקראים "כישורי ניווט" נרכשים בחלקם כבר בגיל צעיר מאוד – פעוטות ידועים כמי שמסוגלים להשתתף ב"שיחה" קצבית עם האם הרבה לפני תחילת הדיבור. לעומת זאת, לילדים צעירים קשה הרבה יותר לרכוש את המיומנויות הדרושות לניהול שיחה ממוקדת נושא ללא כל פעילות נלווית, שיחה שבה התרומות של כל אחד מהמשתתפים רלבנטיות לנושא הנדון ולתור הקודם, אינן ארכניות ומפורטות מדי (או ההפך), מנוסחות בבהירות ונאמרות במשלב ההולם לנסיבות. הבסיס הראשוני ליכולות אלה הוא ביכולת של הפעוט להביע כוונות "את זה"!), ולייחס לזולת יכולת פענוח של כוונות וכוונות משל עצמו. בהמשך נרכשות היכולות לנסח את אותה הכוונה בדרכים שונות (במקום "את זה" יופיע גם מבע כגון "תן לי בבקשה…" או אפילו "האם את יכולה לתת לי…"), להבין ניסוחים ישירים ועקיפים, ולדעת להתאים את סגנון הפנייה לנסיבות החברתיות (כשירות משלבית). כישורים אלה, הנקראים על ידנו "דיאלוגיים" הם כישורים הממשיכים להתפתח לאורך שנות הגן.

 

ב"שיח מורחב" הכוונה להרחבת השיח בשני מובנים: הן מבחינת הנושא והתוכן, והן מבחינת הנוסח והרצף הטקסטואלי. השיח המורחב מופיע כבר בשפת הילדים בגיל הגן, והתפתחותו הולכת ונמשכת לאורך כל שנות הלימוד בבית הספר. בדוגמה הבאה, למשל, בולטת ההרחבה של השיח בעיקר במובן הראשון: אורן מספר לדני במהלך משחק בדיוני "סיפור אמיתי" שהוא, במושגי ברונר (Bruner, 1986) מורכב ביותר מבחינת "נוף התודעה" שבו (המספר מייחס מצבי תודעה לשלוש דמויות, שתיים נעדרות ואחת נוכחת) ומורכב פחות מבחינת "נוף העלילה" (מעשה ההתחפשות).

 

 

אורן (1;6) ודני (11;5) משחקים בחצר הגן משחק בדיוני.

אורן:       אני אספר לך, את כל הסיפור האמיתי, [עכשיו].

דני:      [כן, מה הסיפור, פיקא קרוק?

אורן:       ((בלחש ובאיטיות)) הדנטילים, התחפשו אליי, דנטיל אחד התחפש אליי, כי הוא כי הוא, כי רצה ש- שאתה תחשוב שאני עשיתי את זה. פשוט הייתה לו תחפושת מדויקת בגלל מכשיר ההדמייה שלו.

דני:         הוא היה רע?

אורן:       רע מא::וד.

דני:         פיקא, איפה הוא נמצא.

((הילדים מתחילים לחפש את הדנטיל ברחבי החצר)).

(בלום-קולקה והוק טגליכט  תשס"ב, ע"מ 128)

 סימני תעתיק: (מילה) =הדגשה; [מילה ]= חפיפה; (מי:::לה)= צליל מתארך (( הערה))

הרחבה של הרצף  הטקסטואלי הייתה יכולה לבוא לידי ביטוי בסיפור זה, למשל, על-ידי הוספת אפיזודות נוספות או בתוספות פרטים על הגיבור. הרחבות כאלה  הן הבסיס המבני של טקסטים דבורים וכתובים בסוגות כמו סיפור, הסבר וטיעון, והן יכולות לבוא לידי מימוש ברמות שונות. כלומר, ילדים בני אותו גיל בגן יספרו סיפורים מציאותיים ובדיוניים השונים זה מזה באורכם, בלכידותם (המבנה המבני וההגיוני של הטקסט) ובסגנונם הלשוני.  הבדלים מעין אלה משקפים רמות שונות של אוריינות שיח - כפי שזו באה לידי ביטוי הן בהפקת טקסטים של שיח מורחב (סיפורים, הסברים, הגדרות, טיעון, הגדרות) והן בסממנים לשוניים (אוצר מלים מדויק, ניסוחים מכלילים) בכל שיחה.

 

שפה דבורה ואוריינות: ממצאי המחקר.

המחקרים מעידים כי לכל אחד משלושת הנדבכים שהזכרנו – קרי: ידע צופן, ידע שפתי וידע שיח - תרומה חשובה וייחודית לרכישת הקריאה, הבנת הנקרא וכישורי השיח האורייני בכלל.  משקלה של תרומה זו משתנה עם שלב ההתפתחות בקריאה ועם הגיל.  כישורי צופן (כמו מודעות פונולוגית, ידע אותיות, מושגי דפוס) חשובים ביותר בעיקר לרכישת הקריאה בכיתות א' ב'; ידע שפתי (אוצר מלים עשיר, ידע מורפולוגי ותחבירי) חשוב ביותר להתפתחות יכולות של הבנת הנקרא ולאוריינות שיח בכלל, ובעיקר בכיתות הגבוהות. ידע שיח בגיל הגן, כמו כישורים של שיח מורחב (היכולת לספר, לתאר, להגדיר ולהסביר), מנבא הצלחה בידע שיח בכיתות הנמוכות, כמו גם כישורי הבעה והבנה בכיתות הגבוהות.

הואיל וחשיבות ידע הצופן לשלבים הראשונים של רכישת הקריאה זכתה לתשומת לב רבה בשנים האחרונות (לדוגמה, בנטין, תשנ"ז), נביא כאן בהמשך דוגמאות מממצאי המחקר המראים בברור את חשיבות שני המרכיבים הנוספים.

להלן כמה ממצאים:

· ידע שפתי: בשנות הלימוד הראשונות רמת הקריאה קשורה לכישורי צופן וליכולת לשונית כאחת. בשנים מאוחרות יותר, דיוק בקריאה והבנת הנקרא הם שני תחומים המושפעים מכישורים שונים. כישורי שפה משפיעים באופן ישיר על הבנת הנקרא ולא על הדיוק בקריאה Storch & Whitehurst, 2002)).

· ידע שפתי: שלא במפתיע, אוצר מלים עשיר בגיל הגן מנבא הצלחה - הן בקריאה והן בהבנת הנקרא בבית הספר לאורך זמן (Nation & Snowling, 2004).

· ידע שיח: ילדים שהצליחו במשימות של הפקת סיפור בעל פה ובניסוח הגדרות מכלילות (הגדרות שבהן הפריט משויך לקטגוריה  כמו למשל "חתולה היא הוא חיה ש…") הצליחו יפה גם במבחני הבנת הנקרא בכיתה ד' (Dickinson & Tabors, 2001).

· ידע שיח: יכולות של ילדים בהפקת סוגות שונות של שיח מורחב (תיאור, סיפור) בגיל הגן מנבאות את הצלחתם לא רק בהבנת הנקרא, אלא גם בהבעה בכתב בכיתות ג' וד' (Griffin et al., 2004).

 

תרומת הגן

לשיח של הגננת תפקיד מרכזי בפיתוח היכולות הלשוניות של הילדים ובקידום השיח האורייני. במחקר אורך רחב היקף שנערך בארה"ב (Dickinson & Tabors, 2001), עקבו החוקרים אחרי דפוסי התקשורת שבין הגננת לבין הילדים בגנים שונים, ובדקו את השפעתם של דפוסים אלה על התפתחות כישורי השפה והשיח של הילדים לאורך זמן. הם מצאו, למשל, כי בגנים שבהם הגננת שוחחה עם הילדים בשעת הארוחות על נושאים המרוחקים מהכאן ועכשיו, השתמשה בשיחות אלה ובאחרות באוצר מלים נדיר, ו"ניצלה" הזדמנויות להרחבת השיח של הילדים, הילדים הצליחו מאוחר יותר (בסוף אותה שנה, ושנתיים מאוחר יותר) במשימות של ניצני אוריינות (זיהוי אותיות, מושגי דפוס וספר, זיהוי צלילים, מושגי כתב) ובהפקת הגדרות, כמו גם בהבנת סיפור.  ממצא חשוב נוסף הוא כי הדרך שבה משוחחים עם הילדים בשעת קריאת סיפורים משפיעה משמעותית על פיתוח כישורי שפה ושיח (ניצני אוריינות, אוצר מלים, הפקה של הגדרות וסיפורים), ובמיוחד על הבנת הנשמע והנקרא מאוחר יותר. דיקינסון וטאבורס מצאו כי גננות ששיתפו את הילדים בשיחה פתוחה ומשמעותית סביב הסיפור, ושאלו לא רק שאלות מידע אלא גם שאלות מאתגרות חשיבה, קידמו את היכולות השפתיות וכישורי השיח של הילדים לאורך זמן.  הסגנון האנליטי, הכולל עידוד מעורבות של הילדים בשיחות רפלקסיביות ומעוררות מחשבה סביב הסיפור (דרך שאלות של "למה" ו"איך"), נתגלה כבעל השפעה חיובית ביותר: נמצאו מתאמים חיוביים מובהקים בינו לבין מבחני אוצר מלים בגיל שלוש ובסוף הגן, וכן עם הבנת סיפורים בגיל ארבע. 

ממצאים אלה מקבלים חיזוק ממחקרים אחרים. כך, למשל, בתכנית התערבות שהפעילו וייטהורסט ועמיתיו (Whitehurst et al, 1994) ננקט בשעת קריאת סיפורים סגנון שיח הנקרא ה"סגנון הדיאלוגי" – בשיטה זו, לאחר שהגננת והילדים קוראים את הסיפור כמה פעמים, הם חוזרים אליו ומספרים אותו ביחד, בשיתוף פעולה מלא, וללא שאלות של הגננת. ואמנם, הילדים שהשתתפו בתכנית זו שפרו משמעותית את הישגיהם בהבנת הנשמע ובהבנת הנקרא.

האם יכולה, אפוא, סביבה לשונית עשירה ותומכת בגן לפצות על חסכים מן הבית? האם הגן והבית משלימים זה את זה?  ממצאי דיקינסון ועמיתיו (2001) מעודדים: מודל משוער, שבנו על סמך תוצאות המחקרים שלהם, מראה כי סביבה תומכת בבית בשילוב עם סביבה תומכת בגן מנבאה, כצפוי, הצלחה במבחנים לשוניים ובמבחני אוריינות (ניצני אוריינות, אוצר מלים פסיבי והפקת סיפור), ואילו במצב ההפוך (שתי סביבות שאינן תומכות) ההישגים נמוכים. התוצאה המפתיעה היא, במקרים של פער בין הבית לגן, לטובת הגן: כאשר הסביבה בבית אינה תומכת, ואילו הגן נמצא  כמספק סביבה תומכת, הניבוי הוא כי הילדים יצליחו בהרבה מעל לממוצע. במקרה ההפוך, כאשר הפער הוא לטובת הבית, הם יצליחו אך במעט מעל לממוצע. כפי שמסכמים החוקרים, ההשלכה של ממצא זה היא כי  "גנים מצוינים יכולים לפצות על בתים המספקים תמיכה לשונית ואוריינית נמוכה בהרבה מהממוצע", (Dickinson & Tabors, 2001:326).

תרומת שיח העמיתים

בשנים האחרונות הולכות ומצטברות ראיות המעידות על כך שילדים רוכשים כישורי שפה ושיח לא רק דרך מצבי תקשורת משמעותיים בינם לבין המבוגרים, אלא גם ממצבי תקשורת משמעותיים בינם לבין ילדים אחרים. המחקר האתנוגרפי שלנו על שיח עמיתים בגן (בלום-קולקה תשס"ב; בלום-קולקה ועמיתיה, תשס"ב; צימרמן ובלום-קולקה, גיליון זה) מאשש מסקנה זו. במחקר השתתפו 40 ילדים, 20 ילדי גן (בני ארבע וחצי עד שש בשנה הראשונה של המחקר) ו=20 טרום-מתבגרים (בני תשע עד עשר בשנה הראשונה של המחקר). עקבנו אחר הילדים במהלך שלוש שנים, ובכל שנה הקלטנו אותם במצבים של שיח טבעי עם חברים, בראיון מובנה אתנו ובארוחות משפחתיות. בדברים הבאים נתמקד בשני מסלולי למידה מבטיחים העולים מניתוח שיח העמיתים של ילדי הגן בשנה הראשונה למחקר (בעת משחק חופשי בגן) ובשנה השלישית (כאשר היו כבר תלמידי כיתה א', ואנחנו הקלטנו אותם במפגש עם חברים בבית). מסלול אחד הוא מסלול ישיר של הוראה ולמידה: במקרים כאלה, שהם נדירים יחסית, אחד הילדים, שהוא בעל הידע באותו עניין, משמש כמורה, או במונחי ויגוצקי כשותף בכיר, המסביר לחברו עניין שהשני התקשה או טעה בו, בין אם אותו חבר ביקש את ההסבר או התיקון ובין אם לאו. כך בדוגמה הבאה רפאל מתקן את לשונו של אורן מבלי שאורן ביקש זאת, אולם אורן מקבל את התיקון ברצון, חוזר עליו ובכך מאשר כי אמנם למד כי מוטב לומר "חנייה למכוניות" מאשר "רצפה לאוטואים". שיחה זו התקיימה בגן ירושלמי בשעה שהילדים היו עסוקים בטוויית סיפור דמיוני תוך כדי ציור. 

גן עינית; רפאל 6;3)) ואורן ( (6;2 בשעת בניית סיפור בדיוני

רפאל:     ...זאת רצפה לאוטואים. מי ש-

אורן:       אתה [מתכוון] חנייה

רפאל:           [מי שלא] מי ש- חנייה לאוטואים. (....)

אורן:       אתה מתכוון חנייה למכוניות?

רפאל:     כן. חנייה למכוניות. ((ממשיך))

סימני תעתיק: (( [מילה] =נאמר בחפיפה; (…)=(מלל לא ברור); (( הערה)).ׁ

 

המסלול השני שבו מתפקד שיח העמיתים לקידום כישורי שפה ושיח הוא מסלול של התנסות: משום מעורבותם הגבוהה של הילדים בתקשורת שבינם לבין עצמם, נוצרות הזדמנויות חוזרות להתנסות משותפת בכל ההיבטים הלשוניים, מכישורי צופן ועד לפיתוח שיח מורחב. בדוגמה הבאה, למשל, מתרחש אימון בזיהוי אותיות על המקלדת וקריאה בשמן במסגרת משחק מחשב, כאשר אחד הילדים (גיא) משמש שוב כמדריך נבוכים לילדה (מור) החוזרת אחריו ומשננת את שמות האותיות.

גן דגנית, גיא ( ז' 11;5) ומור (נ' 3;5) בשעת משחק מחשב.

גיא:         עכשיו תילחצי פה. (....). את רוצה לעשות (.....) את כל הפרצופים?

מור:        כן.

גיא:         אוקיי. אבל (...) בית ((bet)), איפה בית.

מור:        בית.

גיא:         בית, קוף, כף, (...) ליד בית=

מור:        =איפה טית?

גיא:         למד. (.....) אלף.

מור:        אלף.

סימני תעתיק: =מבע עוקב בצמידות למבע קודם (…)=מלים לא ברורות

התצפיות שלנו מלמדות כי שיח העמיתים משמש כזירת הזדמנויות לקידום כישורי שפה ושיח במגוון רחב של סוגות: הילדים מספרים זה לזה סיפורים מן המציאות וטווים יחד עלילות בדיוניות במשחק סמלי (אבני ועמיתיה, תשס"ב), מסבירים זה לזה את התנהגותם (ילדה הרוצה להיות התינוקת במשחק מנמקת כך "אבל אני יותר קטנה כי רק היום נולדתי ונאבדתי) ועניינים אחרים (רגשות, תופעות פיזיות ואנושיות בעולם ועוד) ומפתחים דיונים מורכבים סביב נושאים שעל סדר יומם. בדוגמה הבאה ניתן לראות כיצד תגובות הקהל מסייעות למספר להבהיר את דבריו.

גן דגנית, נעם (ז' 5;4) ומירב (5;4 נ'), בשעת משחק בחצר.

נעם: ראיתי ילד אחד (.) ראיתי ילד אחד שקפץ מן המגלצ'ה עד לפה.

מירב: אני קפצתי

נעם: וזה מסוכ:::ן, כמעט ירד לו דם ואז ו:::מירי אמרה (…).

מירב: קראו לו (ידיכין?) ((מירב ממציאה שמות שונים))

נעם: לא, זה עמית היה, קפץ, קפץ איפה שזה.

מירב: זה?

נעם: איפה שהעיגול הזה, את רואה את העיגול הזה? הוא נגע בעיגול הזה.

(בלום-קולקה והוק-טגליכט, תשס"ב: ע"מ 113)

סימני תעתיק: מילה =מילה מודגשת; :::= צליל שמתארך; מילה =הרמת קול

כמו שקורה גם בסיפורים המסופרים בשיחה  בין מבוגרים, הקפיצה מן המגלצ'ה היא אירוע הראוי להיות מסופר משום שיש בו מן החריג, בין אם בגלל ההישג ("עד לפה") ובין אם בגלל  הסכנה. הנקודה החשובה לענייננו כאן היא כי הקהל (במקרה זה מירב) הוא שותף פעיל בהבניית הסיפור: שתי השאלות שמירב שואלת (על שם הילד שקפץ, ועל זיהוי מדויק של מקום הקפיצה) גורמות לנעם להוסיף פרטים ולהבהיר את דבריו. סיפור סיפורים לחברים בגן מזמן לפיכך התנסות בשכלול הכישורים הטקסטואליים והלשוניים הנדרשים לבניית סיפור בהיר ומעניין. בדרך דומה, במצבים שבהם מתפתח בין הילדים שיח טיעוני סביב נושא שעליו הם חלוקים (במקרה שלפנינו, ילד המסרב להיענות לבקשה לתת לחברו מדבקת פוקימון מהאוסף שלו), המעורבות הרגשית הגבוהה ונוכחות קהל נוסף של מספר ילדים יוצרים זירה נוחה לפיתוח שיח טיעוני מורכב, הנמשך לאורך זמן (במקרה המסוים הזה, בהפסקות לאורך כמעט כל אותו יום בגן) ומאופיין בלכידות גבוהה (כל טיעון קשור הגיונית לטיעון הקודם ומזמין את הטיעון הבא). משיח מעין זה ניתן לראות גם עד כמה הילדים יכולים להיות קשובים זה לזה.

נביא כאן רק כמה קטעים קצרים מהרצף (ראו בלום-קולקה ועמיתיה, תשס"ב: ע"מ 91-92 לדיון מפורט יותר בדוגמה זו) להדגמה:

גן עינית. אמיר, (ז' 6;5); גדי (ז' 6;5) עודד (ז' 3;5); אלון (ז' 1;5); מסביב לשולחן נמצאים גם דני (0;6 ז') ורחלי (נ' 10;4).

הילדים יושבים ליד שולחן הציור, מציירים פוקימונים, מביטים בחוברת מדבקות של פוקימונים ומשוחחים. אמיר סיים לצייר מבוך לפוקימונים.

א. סבב ראשון: בקשה וסירוב מנומק

 אמיר: גדי, גדי, אתה מו- (2.5) גדי,

גדי: °מה° (1.6)

 אמיר: (1.9) גדי, <אתה תוכל להביא לי מדבקה של פו:קאד:ו?> פליז רק אחת

גדי: אבל יש [לי רק] שש

((סימני תעתיק: (0)= הפסקות מדודות בעשיריות השנייה; º  º נאמר בלחש; ­ =עלייה בהנגנה ; < > =מהירות מואצת)).

ב. סבב שני: שכנוע הקהל בצידוק לסירוב, וטיעונים חוזרים של שני הצדדים

 גדי: ((מדפדף בחוברת המדבקות, מצביע על מדבקה ופונה בגופו ובמבטו לדני)) הוא רוצה שאני אתן לו מדבקה כזאת של פוקאדור. (1.3) רק בשביל המבוך שלו. (2.5) ואז יהיה לי רק חמש

אמיר: חמש זה גם הרבה.

 אמיר: (1.3) [אז]

26. גדי:  [נו] נכון, ואם אני אתן לך אחד (0.9) כבר יהיה לי (0.6) כבר יהיה לי חמש ואז (0.7) ואז אחותי תצרח עליי (0.9) שנתתי אחד בחינם. (1.1)

27. אמיר: <בסדר גדי, אני נותן לך חבילה חינם. (1.4) אז אני לא אתן לך נגיד את החבילה ה- של קלפים של פוקימון.> (0.8)  ((מנופף בידו)) [לללממממ]

28. גדי:  [את הקלפים] של פוקימון הבטחת ליומולדת.

 ((הילדים ממשיכים לדון בנושא וחוזרים אליו מספר פעמים במהלך היום))

 

מפת השפה הטבעית לילדים צעירים בשיח עמיתים על פי סוגות

 בשלב הראשון של המחקר על שיח עמיתים, בדקנו את הופעת הסוגות השונות בשיחות המוקלטות שבין ילדים לילדים, ומצאנו מנעד רחב של סוגות, שכלל סיפורים, הסברים, טיעונים, שיחות חולין, משחק בדיוני ושיח פעילות (ראו דוגמאות לעיל, וכן בלום-קולקה ועמיתיה,תשס"ב). בשלב השני בדקנו בבדיקה כמותית את שיעור ההופעה של כל אחת מהסוגות – חילקנו את כל אירועי השיח בכל שנה (400 דקות הקלטה, 20 הקלטות של 20 דקות עם ילדים שונים בכל הקלטה) לאפיזודות נושאיות, וזיהינו את הסוגה המרכזית ביותר לכל אפיזודה.  בדיקה זו נערכה פעמיים: בפעם הראשונה כאשר הגיל הממוצע של הילדים היה חמש (והילדים הוקלטו בשעת משחק חופשי בגן) ובפעם השנייה כאשר הגיל הממוצע (של אותם ילדים) היה שבע (והילדים הוקלטו בשעת משחק חופשי עם חברים בבית) (בלום-קולקה, אבני ובר, תשס"ו). עניין אותנו במיוחד לבדוק באיזו מידה מופיעות בשיח הילדים בגילאים האלה סוגות של שיח מורחב, ואם יש עדויות נוספות להופעה של שיח אורייני. התמונה הכללית המצטיירת היא כי רוב הזמן בשיח העמיתים בשנה הראשונה לתצפית מוקדש לשיח פעילות ולשיח משחקי (כולל משחקי חצר, משחקי קופסא ומשחק סמלי), אם כי כבר בשלב זה מופיעה גם שיחה חברתית וסוגות של שיח מורחב (דיון, סיפור והסבר), ואילו בשנה השלישית לתצפית עולים שיעור השיחה וסוגות השיח המורחב על חשבון שיח הפעילות (שיעור המשחק נותר יציב). שני הגרפים הבאים מתמקדים במכוון בשתי סוגות המתקשרות לדעתנו עם התפתחות השיח האורייני: סוגות של שיח מורחב והמשחק הבדיוני.

גרפים 2&3: מיפוי סוגות

 

כפי שניתן לראות בגרפים 2 ו=3, סוגות השיח המורחב מופיעות כבר בגיל חמש, ושיעורן עולה בהתמדה עד גיל שבע. כבר בשנה הראשונה למחקר, כשגיל הילדים היה חמש בממוצע, 7% מאפיזודות השיח הוקדשו לסיפורים, לדיונים ולהסברים – סוגות של שיח מורחב שכלן מרכזיות להתפתחות השיח האורייני בבית הספר. שיעור אפיזודות השיח המורחב בגיל שבע עולה ל=14%, ממצא שיתכן וניתן לייחסו להשפעה בית הספר. בשתי השנים, הסוגות האחרות (השטח הצהוב בשני הגרפים) הן שיח פעילות, שיח משחקי מסוגים אחרים, וכן שיח של שיחות חברתיות.

אנו רואים עדות נוספת להופעת השיח האורייני בתקשורת המתנהלת במסגרת המשחק הבדיוני. ניתן לראות במשחק הבדיוני (התופס בין 21% ל=19% בשתי השנים) מימוש של השיח האורייני מכמה טעמים, שמקוצר היריעה יוזכרו כאן בקיצור רב2. ראשית, המשחק הסמלי מאפשר לילדים לבנות שיח אורייני מרוחק קוגניטיבית ורציף בשני מובנים: דרך בנייתם של עולמות מדומיינים  המרוחקים מהעולם המציאותי העכשווי, ושנית, דרך ייחוס כוונות לדמויות בדיוניות שונות בתוך הסיפור, כמו בטקסט ה"סיפור האמיתי" שראינו לעיל (Harris, 2000). שנית, על מנת לשמור על שיתוף פעולה ולכידות של המשחק הבדיוני הילדים נדרשים להקשיב היטב זה לזה, ולזכור ולארגן לעתים מידע מורכב ביותר (כמו במקרה של בניית עלילה חדשה סביב דמויות מוכרות מהתרבות הפופולארית). האתגר הכרוך בכך עשוי לתרום לבנייתם של טקסטים רציפים ומורכבים. שלישית, דרך הכניסה לתפקידים חברתיים שונים ("אמא" "תינוקת" רופאה" "חולה") מסגלים הילדים לעצמם שפות ביטוי שונות (משלבים שונים) ומחדדים את רגישותם להבדלים חברתיים-לשוניים בין דוברים ומצבים. ההבחנות השפתיות בין דמויות משוחקות לפי תפקיד מופיעות בתצפיות שלנו גם בין ילדים שונים, וגם בגילום תפקידים שונים על ידי ילד או ילדה אינדיבידואליים. בנוסף, מסגרת המשחק מהווה כר פורה לפיתוח כישורים לשוניים, למשחקי צליל וחריזה, כמו גם להמצאות וחידושים ברמת המילה והצירוף ("כרישונית"/"דירת הרוחות" / "כלוב התינוקות").

 

סיכום והשלכות חינוכיות

המחקרים שנדונו כאן מובילים למסקנה כי תשתית לשונית עשירה בשפה הדבורה היא הבסיס המיטבי לרכישת כישורי אוריינות במובן הרחב. מסקנה זו נגזרת מהגדרה רחבה של אוריינות, הרואה את מטרת החינוך הלשוני כמכשירה ילדים לשימוש מושכל בשפה הדבורה והכתובה במגוון רחב של תחומים וסוגות. שימוש מושכל כזה – הבא לידי ביטוי בשיח אורייני – מאופיין ביכולת להבין ו/או לנסח בעל פה ובכתב טקסטים למטרות שונות – כמו טיעונים, הסברים, סיפורים, הגדרות ותיאורים - תוך שימוש באוצר מלים מדויק, מבנה טקסט ומשלב הולמים ורמת מפורשות מותאמת לקוראים ולשומעים. ראינו כי השיח האורייני נתרם לפחות משלושה סוגי ידע: ידע שיח (כישורי שיחה וכישורי שיח מורחב), ידע לשוני (אוצר מלים, מורפולוגיה ותחביר) וידע  צופן (מודעות  פונולוגית, שמות

 

                                   

2 הנושא יורחב במסגרת עבודת הדוקטורט (בהכנה) שכותבת אפרת מור (בהנחייתי).

אותיות, מושגי דפוס). מן המחקרים ברכישת הקריאה והבנת הנקרא ניתן ללמוד על החשיבות הרבה של כל שלושת סוגי הידע: בסיס טוב בכישורי צופן מסייע לילדים לרכוש את העיקרון האלפביתי וללמוד לקרוא במדויק ובשטף, ואילו תשתית טובה בידע לשוני ובידע שיח חיוניים על מנת שיבינו את הכתוב וירכשו כלים של הבעה אוריינית בעל פה ובכתב.

 

גישת ה"שיח האורייני", כפי שהוצגה כאן, רואה ברכישת הקריאה על כל היבטיה  (זיהוי ופענוח וקריאה לשם הפקת משמעות) נדבך אחד מכלל כישורי השיח המתפתחים בגן ובבית הספר. כישורים אלה כוללים פן של כישורי שיחה ופן נוסף של כישורי שיח מורחב, ושניהם גם יחד זקוקים לטיפוח ולקידום. כפי שראינו, לסגנון השיח של הצוות החינוכי בגן יכולה להיות השפעה רבה על פיתוח כישורי השיח בכלל, והשיח האורייני בפרט. גננות המאתגרות את הילדים לשונית וקוגניטיבית, מעודדות שיחה על נושאים הרחוקים מכאן ועכשיו, מסייעות לילדים לרכוש אוצר מלים בתחומים שונים, מקדמות את כישורי השפה והשיח של הילדים ובכך מסייעות ברכישת האוריינות. בדיקת שיח העמיתים של הילדים מלמדת על שתי תופעות חשובות: ראשית, היא מראה כי השימוש בשיח האורייני מופיע כבר בגיל הגן, ובא לידי ביטוי בעיקר בסוגות כמו סיפורים והסברים ובמשחק הסמלי. שנית, העיון בשיחות של הילדים בינם לבין עצמם מלמד כי שיחות אלה מהוות עבורם הזדמנויות של התנסות ולמידה בתחומים לשוניים שונים.  מכאן מסתמנות כמה השלכות חינוכיות מרכזיות:

א.  בטיפוח התשתית הלשונית לקראת רכישת הקריאה ופיתוח השיח האורייני בכלל חשוב לשמור על איזון בין הנדבכים השונים. בסופו של דבר, הדרך המיטבית לסייע לילדים ברכישת האוריינות על כל היבטיה היא בפיתוח תשתית לשונית עשירה, הכוללת קידום מורחב ומעמיק של ידע שפה וידע שיח לצד ההשקעה המקובלת היום בפיתוח כישורי הצופן. אני מצטרפת כאן למסקנתם של טאבורס, סנאו ודיקינסון המסכמים את מחקרם המקיף כך: "אנו טוענים כי כיתות של גן חובה עבור בני חמש צריכים להיות מקומות מוגנים המתמקדים בפיתוח תנאי הקדם להתפתחות האוריינות,…. ולא כהזדמנות להתחיל שנה מוקדם יותר בקשר פונמי-גראפמי. התוצאות שלנו מראות שילדים מתחילים אוריינות עם רכישת השפה, וכי קידום יכולותיהם הלשוניות באמצעות חשיפתם לסביבה לשונית עשירה ומאתגרת במהלך חמש השנים הראשונות לחייהם היא הדרך הטובה ביותר להבטיח את הצלחתם כקוראים" (Tabors, Snow & Tabors, 2001:334).

 

 

ב. ילדים רוכשים ידע שפה ושיח בתקשורת משמעותית בינם לבין מבוגרים כמו גם בתקשורת משמעותית בינם לבין עצמם. לשיח העמיתים יש כמה יתרונות חברתיים כזירת למידה (מעורבות גבוהה, שוויון חברתי יחסי בין המשתתפים) שכדאי לתת עליהם את הדעת בארגון מרחבי הפעילות בגן. חשוב אם כן להבטיח כי הגן יספק הזדמנויות רבות לשיח עמיתים ולמשחק חופשי כערכים בפני עצמם, במקביל להזדמנויות מובנות של שיח מקדם עם הצוות החינוכי בקבוצות קטנות ובמליאה.

ג. כישורי השיח האורייני שמגלים ילדים בגיל הגן זקוקים לטיפוח שיטתי הן לאורך שנות הגן והן בכיתות היסוד. חשוב, אם כן, כי במקביל להקניית הידע האלפביתי בכיתות היסוד יימשך טיפוח שיטתי רחב של כישורי שפה ושיח בעל פה ובכתב.

 

מה ניתן, אפוא, לעשות בגן ובכיתות הנמוכות על מנת לדאוג לטיפוח מאוזן של כל ממדים?(????)

מקורות

 

אבני, ח., הכהן, ג., וחביב, ט. (תשס"ב). לכידות בכניסות  לסיפורים בשיח ילדים דבור.

סקריפט  3-4: 111-127.

 

בלום-קולקה, ש. (תשס"ב). סוגות של שיח אורייני דבור: היבטים התפתחותיים ובין תרבותיים. 

סקריפט  3-4:  9-24.         

 

בלום-קולקה, ש., הוק-טגליכט, ד., (תשס"ב). תרומת שיח העמיתים להתפתחות שיח אורייני. סקריפט 3-4: 75-111.

 

בלום-קולקה, ש. אבני, ח., ובר, נ. (תשס"ה). סוגות, סוגות סוגות: מפת השפה הטבעית על פי סוגות וכיולים בלשונם של ילדים בשיח עמיתים בגילים שונים. הרצאה בכנס סקריפט תשס"ה.

 

בנטין, ש. (תשנ"ז) על הקשר שבין פונולוגיה, מודעות פונמית ותהליכי קריאה. שמרון, י. (עורך), מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל: רכישת לשון, קריאה וכתיבה. י"ל מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים.

 

 

תכנית לימודים חדשה לגן הילדים –תשתית לקראת קריאה וכתיבה. באתר:

CMS. Education.gov.il/EDUCATION CMS/units/tochniyot_limudim/portal

 

תכנית לימודים: חינוך לשוני, עברית-שפה ספרות ותרבות לבית הספר היסודי והממלכתי דתי. (תשס"ג). משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, האגף לפיתוח תכניות לימודים.

מקורות

אבני, ח., הכהן, ג., וחביב, ט. (תשס"ב). לכידות בכניסות לסיפורים בשיח ילדים דבור. סקריפט 3-4: 111-127.

בלום-קולקה, ש. (תשס"ב). סוגות של שיח אורייני דבור: היבטים התפתחותיים ובין תרבותיים. סקריפט 3-4: 9-24.

בלום-קולקה, ש., הוק-טגליכט, ד., (תשס"ב). תרומת שיח העמיתים להתפתחות שיח אורייני. סקריפט 3-4: 75-111.

בלום-קולקה, ש. אבני, ח., ובר, נ. (תשס"ה). סוגות, סוגות סוגות: מפת השפה הטבעית על=פי סוגות וכיולים בלשונם של ילדים בשיח עמיתים בגילים שונים. הרצאה בכנס סקריפט תשס"ה.

בנטין, ש. (תשנ"ז) על הקשר שבין פונולוגיה, מודעות פונמית ותהליכי קריאה. שמרון, י. (עורך), מחקרים בפסיכולוגיה של הלשון בישראל: רכישת לשון, קריאה וכתיבה. י"ל מאגנס, האוניברסיטה העברית, ירושלים.

תכנית לימודים חדשה לגן=הילדים - תשתית לקראת קריאה וכתיבה. באתר:

CMS.Education.gov.il/EDUCATION CMS/units/tochniyt_limudim/portal

תכנית לימודים: חינוך לשוני, עברית - שפה ספרות ותרבות לבית=הספר היסודי והממלכתי דתי (תשס"ג). משרד החינוך, המזכירות הפדגוגית, האגף לפיתוח תכניות לימודים.

 

Bowman, B., Donovan, S., & Burns, S. (Eds.). (2001). Eager to learn: Educating our preschoolers. National Research Council. Wasington, DC: National Academy Press.

Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge MA: Harvard University Press.

Dickinson, D., K, & Tabors, O., Patton. (2001). Beginning literacy with language. Baltimore: Paul H. Brooks publishers.

Griffin, T. N., Hemphill, L., Camp, L., & Wolf, D. (2004). Oral discourse in the preschool years and later literacy skills. First Language, 24, 123-147.

Harris, P., L. (2000). The work of the imagination. Malden, Mass: Blackwell.

Nation, K. & Snowling, M, J. (1998). Semantic processing and the development of word-recognition skills: Evidence from children with reading comprehension difficulties. Journal of Memory and Language, 39, 85-101.

Olson, D. (1994). The world on paper. Cambridge: Cambridge University Press.

Storch, S & Whitehurst, G. (2002). Oral language and code-related precursors in reading: evidence from a longitudonal structural model. Developmental Psychology, vol. 38 (6): 934-947.

Tabors, P. Snow, C., & Dickinson, D. (2001). Bringing homes and schools together: supporting language and literacy development (pp.313-335), In: Dickinson, D.& Tabors, P. (eds.) Beginning literacy with language.  Baltimore: Paul H. Brooks publishers.

Whitehurst, G.J., Arnold, D.H., Epstein, J.N., Angell, A.L Smith, M, & Fichsel, J.E. (1994). A picture book reading intervention in daycare and home for children from low-income families. Developmental Psychology, 30, 679-689.

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד