לרצות את מה שראוי
לרצות את מה שראוי

מרדכי ניסן הוא פרופסור אמריטוס לפסיכולוגיה של החינוך, מנהל אקדמי של מכון מנדל למנהיגות     

 

כותרת משנה: המוטיבציה היא שאלת מפתח בתהליך החינוך והלמידה; הלומד מתוך תפיסת הראוי, לעומת הלומד מטעמי תועלת או פחד מעונש, לא ינטוש את חומר הלימוד לאחר המבחן, או לאחר שעניינו בו חלף. הוא יבקש לשמור עליו ויתן לו ביטוי בהתנהגותו

ז'אנר: מסה

 

למוטיבציה ללימודים בבית הספר יש השפעה מכרעת לא רק על הישגיו של התלמיד אלא גם על טיב הלמידה שלו ועל ערכיו. הדיונים הרבים בנושא המוטיבציה בבית הספר מתייחסים אליה בדרך כלל כ"משרתת" את המטרה של הוספת וצבירת ידע. מאחורי רוב הדיונים בנושא זה ניצבת השאלה: "כיצד ניתן להביא את התלמיד לכך שיתאמץ בלימודיו כך שיגיע להישגים גבוהים יותר?". ואולם ההתמקדות בהיבט זה של המוטיבציה ללימודים הביאה להתעלמות מהיבט לא פחות חשוב שלה, והוא השפעתה על איכות הלמידה ועל ערכיו של התלמיד. תוך כדי כך, העיסוק בנושא התעלם כליל מגורם רב משמעות במוטיבציה ללימודים והוא תפיסת הלימוד כחשוב וראוי. בדברים הבאים אפתח טענות אלו.

 

                                                *

 

תפיסת התלמיד אודות המטרה והתכלית של לימודיו

המונח "מוטיבציה ללימודים" ניתן להיתפס במשמעות רחבה הכוללת את כל הגורמים המשפיעים על כיוון ועוצמת ההתנהגות הלימודית של התלמיד. במשמעות זו, המונח כולל גם גורמים "מרוחקים" כמו תכונות שנטבעו בתלמיד, גישות ונורמות של התרבות, צרכים ומניעים לא מודעים, גורמים מפריעים, ועוד. בדברים להלן, לעומת זאת, אשתמש בביטוי "מוטיבציה ללימודים" במשמעות מצומצמת המתייחסת לגורמים המיידיים המשפיעים על הנעתו של התלמיד, ובעיקר - תפיסתו את המטרה והתכלית של לימודיו.

הבחירה במשמעות מצומצמת זו נובעת מהנחה מבוססת, שהמטרות שהאדם מעמיד לעצמו או רואה לנגד עיניו הן מרכיב מכריע במוטיבציה שלו ללימודים. לתפיסת התלמיד את המטרות והתכלית של לימודיו יש השפעה מכרעת לא רק על הכיוון והעוצמה וההתמדה (שלושת המשתנים שמושג המוטיבציה בא להסביר) של הלומד, אלא גם על עיצוב גישתו והתייחסותו ללימודים, ודרך כך גם לחיים מחוץ לבית הספר. תפיסת התלמיד את המטרות והתכלית של לימודיו גם מציעה לנו גורם שאנו יכולים להשפיע עליו בדרך שניתן להצדיקה מבחינה אתית ופרגמטית. תשובתו של התלמיד לשאלות: "לשם מה עלי ללמוד חומר לימודים זה?", או "למה עלי ללמוד בבית הספר?" מאפשרת לנו הצצה למחשבותיו על המוטיבציה שלו ללימודים ובאותו זמן גם מזמינה דיון עמו בשאלת הטעמים ללימוד.

השאלות הללו, יש לומר, אינן במוקד הקשב של התלמיד. בדרך כלל הוא אינו עסוק בהן ואינו מודע להן. אך הן רוחשות בתשתית שהותו הממושכת והאינטנסיבית בבית הספר לאורך השנים המכריעות בהתפתחותו. השאלות הללו אינן במוקד הקשב שלו לא משום שאינו מוצא בהן עניין, או משום שהוא נסחף כעלה בשטף החיים בבית הספר. שהרי הצורך והנטייה של הילד להבין את הסובב אותו, למצוא בו משמעות, לדעת מה ומדוע ולשם מה, ולפעול על סביבתו על מנת להשיג תוצאות, הם מתכונותיו הבולטות של גיל הילדות והנעורים. הצורך והנטייה הללו פועלים בוודאי ביחס למרכז עולמו של התלמיד, הלימודים בבית הספר. כאשר הלומד אינו מודע לשאלת הטעם ללימודיו הרי זה משום השגירות של השאלה, משום שהיא עולה שוב ושוב, ומשום שכבר יש לו תשובה לה, תשובה ההולכת ונבנית על ידו כל העת ונהיית מורכבת יותר.

בבניית התשובה התלמיד הושפע על ידי הוריו ומוריו וחבריו ועל ידי התקשורת, אך הוא-הוא שצירף וארגן את כל ההשפעות הללו לכדי מבנה משמעות אחד, מבנה המסביר את הטעם ללימודיו. הסבר זה, פשוט או מורכב, בהיר או מבולבל, הוא חלק ממערך עשיר של מבנים (או סכמות, בלשון הפסיכולוגים) המדריכים את התנהלותו בתחומים שונים, ללא צורך במודעות מתמדת להם. בל נטעה לחשוב שהתנהגות התלמיד נקבעת כולה על ידי הסביבה החברתית שבה הוא נמצא. טענתנו היא שהגורם המיידי המסביר את כיוון וטיב הלמידה בבית הספר הוא התפיסות של התלמיד את התכלית והטעם ללימודיו. 

 

                                             *

הבחירה בטעם ללימודים וחשיבותה

מפגשים עם תלמידים, הורים ומורים, כמו גם מחקרים מבוקרים, מגלים מגוון עשיר של מטרות ושל תוצאות מצופות שהלומדים מייחסים ללימודים שלהם: תגמולים חומריים מיידיים ורחוקי טווח, הערכה ואישור של הורים ומורים, יוקרה חברתית, הצטיינות והעלאת דימוי העצמי, סיפוק צורכי הסקרנות והיצירה והפעילות, סיפוק הצורך להגדרה ולהגשמה עצמית ועוד. ניתן לראות מטרות וציפיות אלו כמאגר של טעמים-ללמידה (להלן טעמים), שהחברה והתרבות פורשות בפני הלומד. הטעמים הללו אינם שרירותיים, כמובן. הם צומחים מהמפגש בין טבע האדם וצרכיו לבין המציאות בבית הספר. אך הם באים לעולם דרך החברה והתרבות. כך, למשל, חברה המכבדת הצטיינות בלימודים מציעה בסיס, ניסוח ולגיטימציה למוטיבציה ללימודים המתבססת על הרצון להשיג יוקרה חברתית. חברה המטיפה ל"תורה לשמה", לעומת זאת,  מצמיחה, מנסחת ומעניקה לגיטימציה לתפיסת עצם הלימוד כטעם ללימוד. באותה עת, החברה גם דוחקת או אף דוחה טעמים אפשריים אחרים.

אך נזכור כי מעבר להשפעה החברתית על המוטיבציה של האדם, בסופו של דבר הלומד עצמו הוא שנותן הסבר וטעם ללימודיו. הוא מי שבונה לעצמו כל העת את מטרות הלימוד שלו, והוא מי שבוחר ומאמץ לעצמו את הטעם או את הטעמים העיקריים ללימודיו. נכון שמלכתחילה הילד לא בחר להיות בבית הספר, אלא מוצא עצמו שם במצב שבו מצפים ממנו ללמוד, אך מכאן ואילך הוא זה שנדרש להסביר מצב זה, לתת לו משמעות. והמשמעות היא בטעם הלימוד.

ראיונות עם תלמידים מגלים שגם התלמיד הצעיר מודע למרחב של טעמים ללימוד, ומתוכם הוא בוחר את תשובתו לשאלה "לשם מה אני לומד?". לפעמים הוא בוחר בכמה טעמים, אך יש מהם הזוכים לבולטות רבה בתודעתו ויש הנדחקים על ידו לקרן זווית. כמו כל בחירה בחיינו, גם בחירת הטעם ללימוד מושפעת מגורמים חיצוניים. כאשר מובטח לתלמיד שאם יצליח בלימודיו יזכה לתגמול חומרי נחשק, הוא יסביר, גם לעצמו, את לימודיו כמכוונים להשגת תגמול זה; השגת התגמול תהיה הטעם ללימודיו. במקרה זה, הבחירה שלו מוכתבת במידה מכרעת על ידי גורם חיצוני, אך עדיין היא בחירתו שלו. הוא יכול לפרש את מצבו בדרכים שונות. הוא יכול להתקומם נגד התניית התגמול בהצלחה בלימודים, או הוא יכול ל"היכנע" למטרה שקשה לעמוד בפניה, או הוא יכול לקבלה כמטרה ראויה. מכל מקום, הוא יתפוס את המטרה או הטעם שהציב לעצמו כבחירה שלו.

לבחירתו של הלומד את הטעם (או הטעמים) ללימודו יש השלכות חינוכיות חשובות. אציין שתיים מהן, האחת מיידית והאחרת רחוקת טווח. ראשית, תפיסת הלומד את טעם לימודיו תקבע את כיוון וטיב הלימוד שלו - מה בחומר הלימוד יזכה לקשב שלו ולמאמץ מצדו ומה יידחה הצידה. כך למשל אם הטעם המרכזי ללימודו הוא השגת יוקרה חברתית, הוא ירכז מאמציו במקצועות שהצלחה בהם מבטיחה יוקרה כזו, ולא ישקיע מאמץ במקצועות שיוקרתם בחברה שלו היא נמוכה. אם הטעם העיקרי ללימודו הוא השגת ציון גבוה (המבטיח לו תגמול), הוא יקדיש את עיקר מאמציו למרכיבים בלימוד הניתנים להערכה כמותית, כגון שינון פרטי ידע שסביר שיופיעו במבחן, ויזניח מרכיבי לימוד שאינם ניתנים בקלות להערכה, כמו העמקה, ביקורתיות, או חשיבה יצירתית.

המוטיבציה שלו ללימודים תשפיע אפוא לא רק על המאמץ וההתמדה בלימודים, אלא גם על טיב הלימודים. ככל שיתמיד ללמוד מתוך סוג מסוים של מוטיבציה תגבר נטייתו לכוון לימודיו בהתאם למוטיבציה זו. ניתן לומר כי תפיסת התלמיד את הטעם ללימודיו, שהוא בסיס המוטיבציה הלימודית שלו, תשפיע על סגנון הלמידה שלו כתכונה בעלת מידה של קביעות. בזהירות-מה נאמר שסגנון הלמידה שיתפתח אצלו ישפיע על התייחסותו הכללית לטקסטים; למשל, אם יקבלם כמות שהם או מתוך גישה ביקורתית.    

השלכה שנייה של בחירת הטעם ללימוד היא על מערכת הערכים של התלמיד. טענתי היא, שהמטרה והטעם שהתלמיד מציב לעצמו כצידוק והסבר ללימודיו, הם בעלי השפעה חשובה על מערכת הערכים שלו ועל גישתו לחיים - מה ייתפס על ידו כחשוב ואלו מטרות-חיים יעמיד לעצמו. ביסוד טענה זו עומדת ההנחה כי כל בחירה חשובה של האדם לא רק משקפת את ערכיו ונטיותיו, אלא גם מעצבת אותם. כאשר אדם עומד לפני בחירה שיש לה חשיבות בעיניו, למשל בין לימוד טקסט ספרותי מתוך כוונה להשיג ציון גבוה, לבין לימוד טקסט זה מתוך כוונה להבין ולחוות אותו, ושתי החלופות נתפסות כלא לגמרי מתיישבות זו עם זו, הבחירה בחלופה אחת ולא באחרת אינה רק העדפה של תוצאה מצופה אחת על פני השנייה, אלא גם מעין הצהרה של האדם על דרכו וערכיו: "זו הדרך שאני מאמץ לעצמי ומתחייב לה".

לבחירה כזו יש משמעות נורמטיבית. הפרט יחוש שראוי לו להמשיך ללכת בדרך זו, לא בהכרח משום שהיא הנכונה בעיניו (אם מבחינה תועלתנית ואם מבחינה ערכית) אלא גם משום שהיא זו שבחר ואימץ ובכך "התחייב" לה, במשמעות חלשה של המונח. כך, למשל, כאשר לימודיו של האדם מודרכים על ידי שיקולי תועלת, הריהו מצהיר בזאת שהתועלת המצופה היא בשבילו שיקול מרכזי וראוי בבחירת ההתנהגות. באותה עת הוא דוחה או מפחית בערכם של שיקולים אחרים שהוא ער להם, כמו הוספת ידע והערך הפנימי של הלימוד.      

האם טיעון זה תקף לגבי ילדים ונערים? האם הוא תקף לגבי תפיסת התלמיד את המטרה או הטעם ללימודים בבית הספר? תשובתי לשתי השאלות היא "כן" מסויג. המחקר הפסיכולוגי מציע שלפחות מגיל 12 התלמיד מצפה לעקביות בהתנהגות של אדם, בהתאם לאמונה או להתחייבות שלו. ילדים בגיל זה מגנים ילד שאינו נוהג בהתאם למה שניתן לצפות ממנו לאור הצהרותיו והתנהגותו בעבר. ילדים בגיל זה חשים דיסוננס ואי נחת נוכח פער בין אמירה שלהם לבין התנהגותם, והם מנסים לצמצם תחושה זו. כשהלומד נותן לעצמו טעם ללימודיו הוא מקבל טעם זה כנכון, כלגיטימי, והוא מכוון התנהגותו בהתאם לו, לא רק בבית הספר אלא בכל מקום ומצב שבהם הטעם תופס ומתאים. אמרתי שתשובת ה"כן" שלי מסויגת, משום הקלות היחסית שבה הילד מסוגל לגבור על תחושת אי נחת שמקורה בסטייה מ"התחייבותו", וכן משום האופי המורטורי של גיל הנעורים, גיל שבו החברה מרשה לנער לנדוד בין דרכים ומטרות שונות. ועם זאת, כאשר הילד מתמיד בייחוס התנהגותו למטרה מסוימת, סביר להניח שמטרה זו תקנה שביתה בתודעתו. בהיכנסו לתקופת ההתבגרות, הטעם שהנער נותן ללימודו יקנה לו מקום בתפיסת הזהות שלו, שאותה הוא נוטה לשמר.

ולשאלה השנייה: האם הטיעון שהצגתי תופס לגבי בחירת הסבר או טעם ללימודים? הלימודים בבית הספר הם מרכיב מרכזי בעולמו של התלמיד; אי אפשר שלא ייחס להם חשיבות רבה ואי אפשר שלא יבקש להבינם ולתת להם משמעות. הוא מייחס להם חשיבות רבה לא רק משום שהם ממלאים חלק כה רב מזמנו, אלא גם משום החשיבות שהוריו והחברה כולה מייחסים להם. והוא מבקש לדעת את התכלית, ובאופן ספציפי את המטרה של לימודיו. המטרה והתכלית של התנהגות הן המעניקות לה משמעות. בחירתו של הנער את המטרה או הטעם ללימודיו היא אולי הבחירה החשובה ביותר שלו בתקופת לימודיו בבית הספר. ודאי שהמחויבות לדרך וליעד אינה מוחלטת ואולי אף אינה חזקה. בהמשך התפתחותו הילד יעמוד בפני בחירות נוספות במצבים חדשים, ובחירות אלו עשויות לכסות על הבחירות הקודמות שלו. ועם זאת טועה מי שיתעלם מההשפעה של הבחירות הראשונות של הילד, אלה שכיוונו אותו במשך שנים במקום שסביבו נעו חייו.

 

                                               *

מוטיבציה פנימית וחיצונית והשפעתן על ערכיו של התלמיד

את הטעמים ללימודים ניתן למיין בצורות שונות. הבחנה מועילה ופורייה היא זו שבין מוטיבציה חיצונית לפנימית, בין לימוד המכוון להשיג תוצאות שהן מעבר ללימוד עצמו, כמו תגמולים חומריים או יוקרה חברתית, לבין לימוד שטעמו בלימוד עצמו, לימוד מתוך עניין בחומר או מתוך הרצון לדעת אותו ולשלוט בו. הלומד מתוך מוטיבציה חיצונית מתייחס ללימודו כאמצעי להשגת תוצאות שהקשר בינן לבין חומר הלימוד אינו פנימי. כזה הוא למשל הלימוד המכוון להשגת תגמולים חומריים, וכזה הוא גם הלימוד המכוון כולו להשגת תעודת בגרות. אילו יכול היה הלומד לקבל את התגמולים או את תעודת הבגרות ללא הלימוד, הוא היה מוותר עליו.

הלומד מתוך מוטיבציה פנימית, לעומת זאת, רואה בלימוד תכלית לעצמה, או פעולה הכרחית להשגת התכלית שאליה הוא שואף. ההבחנה אינה חדה, כמובן, וניתן למצוא טעמים המערבים בתוכם את שני סוגי המוטיבציה. למשל, הרצון להצטיין מערב לפעמים חיפוש הערכה חברתית עם חתירה לביטוי ואישור עצמי.  אך היא תרמה תרומה נכבדה לחקר והבנת המוטיבציה. היא עומדת ביסוד הממצא המרתק שסוג אחד של מוטיבציה עשוי לפגוע בעצמתו של סוג אחר, ומכאן שסוגים שונים של מוטיבציה אינם בהכרח מצטברים יחד למאגר שהוא הסכום הכולל של כל הטעמים לפי עוצמתם. באופן ספציפי, המחקר הראה שהשימוש במוטיבציה חיצונית, למשל הבטחת תגמול חומרי או איום בעונש, עשוי לפגוע ברמת המוטיבציה הפנימית, הסקרנות והרצון להשיג שליטה בחומר, של הלומד. ממצא זה מאשר את תחושתם של מחנכים רבים בדבר ההשפעה השלילית של תגמולים חומריים.        

והנה, שני סוגי המוטיבציה הללו מכוונים את הלומד למקצועות שונים ולהתמקדות בהיבטים שונים של חומר הלימוד. תלמיד שהמוטיבציה העיקרית המדריכה אותו היא חיצונית, למשל הציפייה שהצטיינות בלימודים תביא לו תגמול, ישקיע מאמץ רב במקצועות לימוד הנתפסים על ידו כמבטיחים תגמול, ויקל ראש במקצועות לימוד שאינם כאלו. זו אולי הסיבה לכך שבבתי הספר בישראל, המוטיבציה בלימודי אנגלית ומתמטיקה היא גבוהה ואילו בלימוד התנ"ך היא נמוכה. לעומת זאת, תלמיד שהמוטיבציה העיקרית המדריכה אותו היא פנימית, ובעיקר סקרנות, יפנה את קשבו ומאמציו למקצועות המעוררים אצלו עניין, למשל עקב החדשנות והאתגור שלהם, ויקל ראש במקצועות שמסיבות שונות אינם מרתקים אותו.

יותר מכך, סוג המוטיבציה של התלמיד ישפיע גם על טיב למידת המקצוע. כפי שכבר הזכרנו, תלמיד המודרך על ידי מוטיבציה חיצונית יקדיש את עיקר מאמציו למרכיבי הלימוד הניתנים להערכה כמותית, על חשבון מרכיבים כמו העמקה, ביקורתיות ויצירתיות, מרכיבים שמשקלם בקביעת הציון הוא בדרך כלל נמוך.

דומה שלא יהיה זה מרחיק לכת לשער, שלהשפעות אלו של סוג המוטיבציה יש השלכות רחבות יותר על ערכיו של התלמיד ועל התנהגותו בתחומים רחבים ולאורך זמן. התנהלות ממושכת בבית הספר מתוך מוטיבציה חיצונית, בעיקר תגמולים חומריים, עלולה לפתח בתלמיד גישה אינסטרומנטלית תועלתנית לא רק ביחס ללימודיו, אלא גם ביחס לתחומים אחרים בחייו. תועלת חומרית תהיה ערך ושיקול מכריעים בשבילו, וכל מה שאינו מבטיח תועלת כזו יקבל עדיפות נמוכה בהתנהגותו. בה בעת, התנהלות ממושכת מתוך מוטיבציה פנימית, מתוך עניין בהוספת דעת ומתוך תחושה של שליטה ויצירה, תצמיח תפיסת חיים המכוונת לפיתוח וביטוי עצמי. תלמיד שהנעתו בלימודים התבססה במשך שנים על חתירה להשגת ציון גבוה, שערכו נמדד בהשוואה לציוניהם של אחרים, יפתח גישה של תחרותיות עוינת, שבה הצלחה של האחר היא כישלונו שלו.

מבקרי בית הספר המסורתי אכן עמדו על כך שהוא מייצר אנשים שערכיהם יתאימו למבנה ולצרכים של החברה הקפיטליסטית. כאן אנו מבקשים להדגיש את מקומה של המוטיבציה ללימודים בעיצוב ערכי האדם, לצד מבנה בית הספר והדרישות ההתנהגותיות בו. השפעות המוטיבציה אמורות להיות רחבות ועמוקות יותר, באשר הן נוגעות לערכים פנימיים, כאלו המעמידים תכליות, כמו סוג החיים הטובים או שוויון, ולא רק ערכים אינסטרומנטליים כמו חריצות ודיוק.

 

                                               *

תפיסת הראוי

שני סוגי המוטיבציה שתיארנו, החיצונית והפנימית, מייצגים את הדרכים העיקריות שנוקט בית הספר על מנת לשפר את המוטיבציה ללימודים. מצד אחד, הוא נסמך על תגמולים למיניהם, כולל עונשים וציונים, ומצד אחר הוא חותר להעברת חומר הלימוד בצורה מעניינת ומתוך מתן תחושת יכולת ושליטה לתלמיד. ואולם, כפי שראינו, לשתי הדרכים יש מגבלות כבדות משקל. המוטיבציה החיצונית, שכוחה עשוי להיות רב, מטפחת בתלמיד גישה אינסטרומנטלית תועלתנית, פוגעת במוטיבציה הפנימית שלו, ומטה את הלימוד לכיוונים לא רצויים (שינון לעומת ביקורתיות, למשל). למוטיבציה הפנימית יש כמה מעלות חשובות, שעל חלקן רמזנו, אך כוחה ומרחב השפעתה מוגבלים. למרות כל מאמצי המורים ומחברי תוכניות הלימודים, חלקים חשובים של תוכנית הלימודים אינם מצליחים לעורר עניין ואתגר בעוצמה הנדרשת. ואין פלא בכך, שכן הנושאים הנכללים בתוכנית נבחרו לא על פי מידת העניין והאתגר שהם עשויים לעורר בתלמיד, אלא על פי הערך שלהם בתרבות, שני טעמים שאינם הולכים בהכרח יד ביד. וכך אנו מוצאים שרמת המוטיבציה בתנ"ך וספרות, מקצועות הנתפסים על ידי ההורים ומערכת החינוך כחשובים, היא לעתים קרובות נמוכה מאוד.

אולם מעבר למגבלות אלו, ההסתמכות על מוטיבציה חיצונית ופנימית כרוכה בבעיה עמוקה יותר. קיימת הסכמה רחבה, אך בוודאי לא מלאה, שמטרה חשובה של החינוך היא להביא את התלמיד להתרומם מעל הצרכים המיידיים שלו, אלו הקשורים לתגמולים חיצוניים ואלו הקשורים למוטיבציה פנימית, ולכוון את התנהגותו בהתאם למה שחשוב וראוי לו לעשות. החינוך מבקש להביא את האדם לכך שישקול ויעריך לא רק את האמצעים להשגת מטרותיו, אלא גם את המטרות עצמן, ושהערכה זו תכוון את התנהגותו. הערכה זו אמורה להתבסס על בחינה כוללת, רחבה וארוכת טווח, של המטרות, בחינה המסתייעת בהישגי ההגות האנושית לדורותיה.

תפיסה זו של מטרת החינוך היא העומדת ביסוד תוכנית הלימודים המקובלת, והמוטיבציה ללימודים בבית הספר חייבת להתאים לה. היא צריכה להתבסס על הטעם שביסוד תוכנית הלימודים, והוא הערך והחשיבות של החומר הנלמד, או במלים אחרות: תפיסתו כראוי. מוטיבציה חיצונית או אף פנימית לא יתאימו ללימוד של חומר שהוא "חשוב ובעל ערך", אך לא בהכרח בעל תועלת חומרית גלויה או מעניין ומאתגר. לימוד מתוך מוטיבציות אלו עלול להיות חלקי ומוטה.

יתרה מזו: מוטיבציה ללימודים המתבססת על תפיסת החומר כחשוב ובעל ערך היא לא רק המוטיבציה המתאימה אינסטרומנטלית לתוכנית הלימודים בבית הספר, אלא היא גם מתאימה למטרות החינוך בבית הספר. כאמור לעיל, מצופה מהחינוך להביא  את התלמיד ללמוד ולפעול מתוך מה שאקרא, בעקבות הפילוסוף פרנקפורט, "מוטיבציה מדרגה שנייה", מוטיבציה הנובעת מהערכת ההתנהגות ותפיסתה כחשובה, לעומת מוטיבציה הנובעת מצורך או תשוקה מיידיים. כפי שהצענו לעיל, כאשר הטעם שהלומד נותן ללימוד שלו הוא שחומר הלימוד הוא חשוב ובעל ערך, הריהו מצהיר שהתנהגותו נובעת מהערכה ולא רק מצרכים מיידיים שלו. בהצהרה זו יש הכרה בעדיפות של התנהגות כזו ואולי מעין התחייבות לה. לתפיסת התנהגות כחשובה ובעלת ערך, על בסיס הערכה שלה, אקרא "תפיסת הראוי".

תפיסת הראוי מהווה טעם לפעולה. כאשר אדם אומר שראוי לנהוג בדרך מסוימת משום חשיבותה וערכה, הריהו אומר שקיים טעם לנהוג בדרך זו. יש בסיס לטענה שתפיסת ראוי ביחס ללימודים היא התשתית המוטיבציונית ללימודים בבית הספר בחברה שלנו. הרוב הגדול של התלמידים יודע ומקבל, אף כי לא בבהירות הנדרשת, שהלימודים בבית הספר, למן לימוד החשבון ועד לימוד התנ"ך, הם בעלי ערך וחשיבות, והוא מאמין שלימוד מקצועות אלו תורם להתפתחותו ופריחתו כאדם שלם בתרבות שבה הוא חי. ידיעה זו היא הבסיס הראשוני לנכונותו ללמוד. כמו כל ידיעה המשמשת בסיס להתנהגות שגורה, המודעות לה הולכת ונמוגה. מכל מקום, המוטיבציה הנובעת מידיעה זו אינה מספקת לשמור על רמת קשב ומאמץ והתמדה הנדרשת ללימוד בבית הספר, והמורה "נאלץ" להיעזר בסוגים אחרים של מוטיבציה. 

לימודי השואה מהווים דוגמה מאלפת ללימוד שהמוטיבציה בבסיסו אינה חיצונית ואינה פנימית, במשמעות שבה השתמשנו במונחים אלו,  אלא תפיסת ראוי. לימודי השואה אינם מבטיחים תגמול חיצוני ואינם מלאי עניין ומעוררי אתגר, אך הם נתפסים כחשובים לפרט ולחברה, ותפיסה זו עומדת ביסוד המוטיבציה המלווה אותם. דוגמה זו מציעה לנו תנאי חשוב לאפקטיביות של תפיסת הראוי כטעם מניע. לתפיסת ראוי תהיה עוצמה מוטיבציונית כאשר היא אינה ברמת ההכרה בלבד, כמו הידע של אנתרופולוג על התרבות שהוא חוקר, אלא היא כוללת גם התייחסות אישית. התייחסות כזו יכולה להתפתח בדרכים שונות, כמו חוויה אישית, השפעה של דמות משמעותית בחיי התלמיד, נורמה חברתית חזקה, התנסות מאלפת ועוד. המשמעות של ההתייחסות האישית היא שהלימוד המסוים הוא חלק מתפיסת התלמיד את עצמו, חלק מזהותו, שהוא מצופה ומצפה מעצמו להיות נאמן לה.

מחקרים מראים שילדים בגיל עשר מבחינים בין התנהגויות שהן לדעתם ראויות וראוי לחנך לקראתן אך אינן מחייבות (למשל, לקרוא ספרים), לבין התנהגויות שהן לדעתם מחייבות מוסרית וראוי לחנך לקראתן ("לא תגנוב"); וכן בינן לבין התנהגויות הנתונות לדעתם לבחירתו של האדם, שאינן מחייבות ואין צורך לחנך לקראתן (צפייה בטלוויזיה). הקטגוריה הראשונה מתייחסת לתפיסות ראוי, וההתנהגויות הנכללות בה מציגות לפני האדם דרישות בעלות תוקף, אף כי לא תוקף מחייב. בהתבקשו לבחור בין התנהגות הנתפסת כראויה לבין התנהגות בעלת תועלת אישית, הנער נוטה לבחור בהתנהגות הראויה. סטייה מהתנהגות ראויה נתפסת כגורמת לתחושת אי נחת. תכונות אלו של תפיסת ראוי הן הבסיס להשפעתן על ההתנהגות.   

תכונות אלו של תפיסות ראוי אינן מפתיעות, כמובן. הן תואמות את הניסיון היום-יומי שלנו. אולם הניסיון שלנו כולל גם מקרים רבים של תפיסות ראוי שאין להן השפעה על ההתנהגות, ואינן כרוכות בתחושת אי נחת. כיצד ניתן לחזק את ההשפעה של תפיסות ראוי על ההתנהגות? אין בידינו מפתח קסמים להפעלת תפיסת ראוי בעלת השפעה, אך ראוי להצביע על התנאי הבסיסי ביותר לכך: ככל שנבהיר ללומד את הערך והחשיבות של לימודו, את הבסיס לערך של חומר הלימודים, כך יגבר כוחה המוטיבציוני של תפיסת הראוי לגבי חומר זה.

הבהרה כזו לא תושג דרך הטפה, כמובן. הדרך להשיגה היא מצד אחד הסבר המציג את הנימוקים לערך ואת הקישורים שלו לתוצאות במציאות, ובמקביל התנסות אישית המעמידה את התלמיד לפני ההשלכות של התנהגות הלמידה שלו. דרכים אלו ואחרות צריכות להיות מגובות בהסכמה חברתית מפורשת ורחבה. או אז תפיסת ראוי תהיה מוטיבציה מקובלת בתחום בית הספר. והרי זוהי המוטיבציה המתאימה ללימודים מבחינת השפעתה על טיב הלמידה ועל ערכים מרכזיים שביסוד תוכנית הלימודים. הלומד מתוך תפיסת ראוי, לא ינטוש את חומר הלימוד לאחר המבחן, או לאחר שעניינו בו חלף. הוא יבקש לשמור עליו ויתן לו ביטוי בהתנהגותו.           

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
8
28/10/2018
אין זה תפקידה של הגננת בשום מקרה
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד