הבו לנו מחנכים
הבו לנו מחנכים

עורך דין אורן כרמלי הוא מתאם התוכנית הבינתחומית ללימודי אזרחות במחלקה להשתלמויות מורים באוניברסיטת חיפה

 

תוכנית לימודי ההכשרה האוניברסיטאית משקפת תפיסת "המורה הראוי" כמורה המקצועי. היא מייצרת מורה שידיעותיו מצומצמות לתחום הדעת, הלוקה בדלדול רוחני-תרבותי, אדיש למעשה החינוכי ונרתע מנקיטת עמדה ויוזמה, בעוד חינוך  פירושו השפעה אקטיבית על עמדות

 

 

הערה: רשימה זו מבוססת על עבודת סיום במסגרת הקורס "שיטות מחקר בלימודי דמוקרטיה ואזרחות" לתואר מ"א בהנחיית ד"ר גייל טלשיר באוניברסיטה העברית בירושלים, בחוג למדע המדינה, המגמה ללימודי דמוקרטיה ואזרחות

טקסט:

מטרתו של צוות ההיגוי לחינוך לאזרחות בדו"ח קרמניצר, (הע' 1) היתה פיתוח תוכנית מקיפה להנחלת האזרחות לתלמידים, כיסוד ערכי והתנהגותי משותף לכל אזרחי המדינה. לצורך זה התעכבו חברי הצוות על כמה שאלות ביחס לחינוך האזרחי בישראל. חלקן נוגעות לערכים המשותפים והמיומנויות האזרחיות ההכרחיות ליצירת בסיס אזרחי משותף; אחרות נוגעות לדרכים העיקריות להנחלת ערכים ומיומנויות אלו (הע' 2).

בטרם המליץ הדו"ח על אופיו הרצוי של החינוך האזרחי בישראל, הוא עמד על הבעיות המרכזיות של החברה הישראלית לקראת כינונה של חברה דמוקרטית. בין יתר הבעיות, הצביע הדו"ח על תפיסה שטוחה ופסיבית של מושג האזרח הרווחת בקבוצות רבות בחברה, על היעדר תודעה אזרחית, חולשה בהפנמת ערכים אוניברסליים והיעדר הפנמה של תפיסת הזכויות והיחס בין זכויות וחובות. עוד הצביע הדו"ח על ציפיות לא מציאותיות מהפוליטיקה ועל חוסר כבוד לשלטון החוק.

מחקרים בתחום העמדות הדמוקרטיות מצביעים על בעיות דומות. כך, לדוגמה, מצביעים מחקרים על התגברות בתמיכה בעקרונות הכהניזם ואפילו במנהיגותו של כהנא (הע' 3), על תמיכה לא מספקת של בני הנוער בעקרונות דמוקרטיים (הע' 4), על אופיה של ישראל כדמוקרטיה פורמלית, ללא הטעמת ערכים (הע' 5), ועל היחלשות הזיקות קולקטיביות של בני הנוער (הע' 6).

לאור אלה, וכדי להצעיד את החברה הישראלית לדמוקרטיה יציבה, מציע דו"ח קרמניצר להטיל את הנחלת הדמוקרטיה על מערכת החינוך, באמצעות תוכניות לחינוך לאזרחות. חינוך לאזרחות בהתאם להגדרת הדו"ח מכוון ליצירת מחויבות למשטר הדמוקרטי ולהפנמת תפיסת עולם של זכויות אדם. תהליך חינוכי זה כולל לימוד עיוני, הקניית עמדות, ערכים ומוטיבציה לפעולה, והעמדת הכישורים והמיומנויות לאזרחות פעילה. הקביעה המשמעותית ביותר של הדו"ח היא, שחינוך כזה הוא תנאי הכרחי לחיים בדמוקרטיה (הע' 7).

את עיקר החינוך לאזרחות מטיל הדו"ח על השיעורים הפורמליים של מקצוע האזרחות ושיעורי המחנך;  לעניין הכשרתם של המחנכים והמורים למקצוע האזרחות, מוסיף הדו"ח וקובע כי מתחייבת תמורה משמעותית בהכשרת המורים, תמורה שבה נדרש כל מורה להפנים בעצמו ערכים אזרחיים ודמוקרטיים.

ברשימה להלן ארצה לקשור בין דמותו של המורה והכשרתו לקידום תרבות אזרחית דמוקרטית. אבקש לטעון, כי כדי לקדם תרבות ואורחות חיים דמוקרטיים, הבאים לידי ביטוי בהתנהגות האזרחית, יש הכרח בחינוך אקטיבי לערכי דמוקרטיה. לאור זאת, אבקש לטעון כי למורים לאזרחות ולאלה המתקראים מחנכי הכיתות, בהיותם נשאי התהליך החינוכי, יש תפקיד משמעותי בקידום תרבות דמוקרטית, אך הם יוכלו למלא יעוד זה רק אם יהיו "מחנכים"; אטען כי תוכנית ההכשרה האוניברסיטאית לפרחי הוראה, למקצוע האזרחות, במתכונתה הקיימת, אינה מקדמת תודעה דמוקרטית בקרב פרחי ההוראה, ואינה מקדמת את תפיסתם העצמית כבעלי זכות לחנך; לכן אין בה כדי להכשיר את המורים לאזרחות כמחנכים. משמע, אין בה כדי להביא את המורים לאזרחות להנהיג מהפכה חינוכית בתחום החינוך האזרחי-הדמוקרטי.

 

                                             *

 

ההוראה, המורה, מקום בית הספר וחברה דמוקרטית

מדו"ח כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל, 2004 (להלן: דו"ח דברת) נראה, כי ניתן להצביע על משבר בחינוך המתגלה ברמות ידע לא מספקות של התלמידים, בפערים גדולים בהישגים בין חזקים וחלשים, מערכת חינוך הנגועה באלימות והשתלטות ערכי מסחור ומדרוג בתוכה (הע' 8). הדו"ח מנסה להתמודד עם משבר החינוך באמצעות רפורמה ארגונית שבמרכזה תחרותיות, הפרטה, ניהול סמכותני ומדידה מתמדת (הע' 9). עוד נטען בדו"ח, כי מערכת החינוך נגועה במשבר ערכי, וכי כשלה בניסיונה לדרבן תלמידים לאמץ התנהגות נורמטיבית הרצויה בעיני החברה (הע' 10).

את הביקורת המופנית כלפי מוסד בית הספר, מצד גורמים כמו המדינה, האקדמיה וההורים, בגין מה שמוגדר ככישלונו בחינוך הנוער, לא ניתן לנתק מההנחה הבסיסית המובלעת, הרואה את בית הספר כמוסד המשמעותי ביותר לחִברות בתרבות וככוח המרכזי, בהמשך או מעבר ליכולתם של ההורים, בעיצוב זהותם של התלמידים וטיפוח עמדותיהם וערכיהם (הע' 11).  למרות הרטוריקה, על בית הספר מוטלת האחריות לעיצוב זהות וערכים, אימוץ נורמות ועמדות ופיתוח התנהגות הנתפסת כראויה בחברה.

לבית הספר יש היכולת לעמוד בתפקיד זה, לאור נוכחות מורים, המהווים דמויות בעלות משמעות, בקרב התלמידים למשך פרקי זמן ארוכים; לאור הפרורגטיבה בבחירת התכנים והכוונת התלמידים באמצעות המפגש הערכי עם אלו; ולאור הפוטנציאל בהתערבות יזומה לקראת הפנמת ערכים על-ידי פעילויות למידה (הע' 12). באופן זה, המורה אמור לתרגם את ציפיות החברה מבית הספר לתוצרים חינוכיים. הוא גם בעל משמעות מכרעת בעיצוב אישיותם ותפיסת עולמם של התלמידים. בכך הוא נעשה לבעל תפקיד משמעותי בעיצוב פני החברה. בכוחו של המורה לקבוע לאילו תכנים לימודיים, ובאיזו אוריינטציה, לחשוף את התלמידים. בכוחו להביא את התכנים וביקורתם לתודעת התלמידים ולדאוג להפכם לחלק מאישיותם וזהותם. מקומו של המורה בחיי התלמידים אינו מתוחם בהקניית ידע ספציפי, אלא יש לו הכוח לפעול לעיצוב השקפת עולמם ואישיותם של התלמידים.

דברים אלו יפים גם למורה לאזרחות, שמטרתו היא עיצוב דמות אזרח אקטיבי במדינה דמוקרטית, המחזיק בעמדות דמוקרטיות, מנתח לאורן את המציאות החברתית, על עוולותיה, ופועל בהתאם להן במרחב הציבורי. נראה כי עומדים לפניו קשיים תרבותיים במילוי תפקידו ומימוש ייעודו.

 א) מרחב תרבותי פוסט-מודרני שבו ערכים ומוסר נתפסים כתלויי תרבות וסובייקטיביים  (הע' 13), כך שהלגיטימציה של המורה להשפיע על חינוכם של התלמידים ועל תפיסת עולמם מצטמצמת לסיוע לתלמידים בלמידתם.

 ב) השתרשותה של גישה פרגמטית, הרואה בהסתגלות למציאות ערך עליון, עוקפת הכרעות ערכיות-מוסריות ודוחקת כל דיון מוסרי-שיפוטי ביחס להתנהגות בני האדם. מכאן קצרה הדרך ל"אימורליזם". המורה נדרש לחשוף את התלמידים לבעיות קיומיות, מהן יפתחו את תפיסת עולמם וערכיהם, ולא לסייע בידיהם לגבש תפיסת עולם ערכית מקדמית.

 ג) תפיסת הדמוקרטיה כהסדרים: בחברה ישראלית שסועה המעדיפה "כללי משחק" דמוקרטיים (הע' 14)  על פני התמודדות עם מרכיביה המהותיים של "הדמוקרטיה", מעודדים את המורה לאזרחות להוראת ההיבטים ההסדריים בלבד, תוך הימנעות מהיבטיה המהותיים, שיחייבו אותו להתמודד ערכית עם דילמות מוסריות העולות מהקשרו של חומר הלימוד. בכך גם תומכות הרפורמות המוצעות לשינוי החינוך בישראל, לרבות החינוך הדמוקרטי (הע' 15), וגם תוכניות ההכשרה למורים לאזרחות הנגזרות מהן.

 ד) השתרשות השיח הניאו-ליברלי ואתוס הנייטרליות של המדינה הביא לאימוץ המודל האמריקאי של שליטת כוחות השוק וצמצום מעורבות המדינה בחיי הפרט (הע' 16). לפי גישה זו יש לצמצם את מעורבות המדינה למינימום הכרחי לא רק בתחום הכלכלי, אלא גם בתחום הפוליטי-חברתי וגם בחינוך (הע' 17), ולאפשר מרחב של חירות כלכלית ופוליטית לתלמיד והוריו. במסגרת שיח זה, התלמיד נעשה צרכן של חינוך. לא זו בלבד שכוח הקנייה שלו משפיע על טיב החינוך שיקבל, הוא גם יכול להתוות את החינוך שיקבל לפי השקפתו. מדינה, שנדרשת לנייטרליות ערכית, מאבדת את זכותה להתוות ערכים קולקטיביים רצויים (הע' 18).

מצד אחד, נדרש אפוא המורה להביא את תלמידיו לאמץ נורמות התנהגות רצויות, המבטיחות את שימור החברה הדמוקרטית; הוא צריך לשאוף לפיתוח אישיותו של התלמיד ולחינוכו ברוח העקרונות הדמוקרטיים. מצד אחר, נאלץ המורה לפעול במציאות חברתית המנסה להתרחק מכל עיון ודיון בעניינים ערכיים ומסתפקת בהתוויית ערכים מינימליים מוסכמים. המורה נדרש לשיתוף פעולה, והוא חסר זכות להשפיע על השקפת עולמם הערכית של תלמידיו.

המורה סופג את הלכי הרוח החברתיים והציפיות הסותרות ממנו, ומפנים את העדר זכותו לחנך, משמע: היעדר זכותו לאמירה שיש בה ניחוח ערכי-מוסרי, העלולה להתפרש כניסיון להשפיע על השקפת עולמם של תלמידיו. כך הוא מקבל בהכנעה את תפקידו השולי בעיצוב פני החברה. אבל יש לחזור ולהדגיש כי עמדות דמוקרטיות הבאות לידי ביטוי באורחות חיים שמכבדים שונות, אינן נקנות בתהליך טבעי, אלא בתהליך חינוכי אקטיבי, המחויב לעקרונות הדמוקרטיה שבסיסם שוויון וצדק חברתי, ושתכליתו השפעה ושינוי עמדות אצל התלמידים. נשא התהליך החינוכי הוא המורה.

הטענה המרכזית ברשימה זו היא שתוכנית ההכשרה האוניברסיטאית של כוח ההוראה מקדמת דמות מורה שתפקידו הקניית ידע והוראת הסדרים בלבד, ואינה מכינה אותו לתפקידו כמחנך. מכאן הצורך בשינויה.

דמותו הראויה של המורה בישראל היא נגזרת מהתפקיד שהחברה מייעדת למוסד בית הספר ולמורה כסוכנו, הגם שלפעמים מוצגת דמות המורה הראוי כאילו היא נובעת מהמעמד החברתי שהחברה מעוניינת ליחס לו, וממעמד ההוראה במדרג המקצועות. כך מוקמות ועדות שתכליתן בדיקת מעמד המורה ומקצוע ההוראה, וסופן המלצות שמטרתן הבניית דמות ראויה של מורה, שתקדם את מעמדו החברתי. רוב רובן של ההמלצות מכוונות לתפיסת המורה האידיאלי כמשתייך לקהילה פרופסיונלית, כבסיס לקידום מעמדו (הע' 19). הם אינם עומדות על הקשר המתחייב בין מעמדו החברתי לתפקידו כמחנך ערכי.

 

                                               *

 

המורה המקצועי (הפרופסיונלי)

רוב התוכניות להכשרת המורים הקיימות היום רואות את המורה המקצועי-הפרופסיונלי כדגם למורה הראוי. מאפייניו של "המורה המקצועי" נובעים מתפיסת מערכת החינוך כמערכת להקניית ידע; מתפיסתו האינסטרומנטלית בעיקרה של בית הספר; מהתרכזותה של ההוראה במסירת חומר לימודי;  ומתפיסתו הבסיסית של המורה כ"מורה הדעת" ופחות כמדריך ומחנך (הע' 20).

תפיסת תפקיד המורה: לפי תפיסה זו, המורה המקצועי הוא מי שאמור להקנות ידע ולהורות הסדרים חברתיים רצויים, שייטיבו את השתלבותו העתידית של התלמיד בחברה הבוגרת. על המורה להסתפק, אם כן, בהעברת הידע לתלמידים, במקצועיות המרבית, בצד הקניית מיומנויות בסיסיות של התנהגות נורמטיבית, תוך הנחה, גם אם לא במוצהר, שהוא אינו אמון על חינוכי הערכי-מוסרי של התלמיד, תחום המצוי בידיהם של ההורים.

המורה הוא נשא הידע, והוא מקבל תפקיד משמעותי של הקניית התכנים. הוא נדרש להיכרות מעמיקה של הידע המועבר ולהתמקצעות בתחום הדעת שעליו הוא אחראי לפני תלמידיו. כך מחויב המורה המקצועי לשליטה בתיאוריות וגופי הידע היסודיים הרלוונטיים להוראתו, ובאסטרטגיות ליישום ידע זה בתחום שבו הוא עוסק (הע' 21). הוא מחויב לבסס את החלטותיו על ידע זמין, לא רק זה הנרכש על-ידו, אלא גם, ואולי בעיקר, על ידע הנרכש בתהליך המחקרי והקליני המקובל באקדמיה. לפי גישה זו, יכולותיו אלו, הנובעות מאחיזה בידע, הן גם המקור לסמכותו (הע' 22).

 השלכות לעניין הכשרת מורים: תפיסתם של החינוך וההוראה כמקצועות אקדמיים מחייבת את זיהויים עם הכשרה אקדמית (הע' 23). תוכנית ההכשרה לפי דגם זה צריכה להנחיל למורה ידע במקצועות היסוד, בפדגוגיה כללית ובדידקטיקה של הוראת המקצוע, ולהוסיף ידע פרוצדורלי וידע בדרכי הוראה, המתבטאים בסופו של דבר במיומנויות ובכישורי ההוראה. אלו האחרונים נלמדים בשיעורי המתודולוגיה ובתוכנית האימונים בהוראה (הע' 24). מאחר שהמורה אינו בר סמכא בתחומי הידע שהוא נדרש ללמד, עליו להישען על ברי סמכא  אקדמאים גדולים ממנו. כך גם ביחס למתודולוגיה של ההוראה, שאינה נצברת כחלק מהניסיון בהוראה, אלא ממומחים אקדמיים (הע' 25). הכשרת המורים הועברה אם כן, כחלק מתהליכי האקדמיזציה, מידי מי שהיו מורים לחוקרי חינוך אקדמיים, שאינם מתנסים לרוב בהוראה (הע' 26).

זאת ועוד. מכיוון שהדגש בתהליך החינוכי מושם על רכישת הידע והקנייתו, אין המורה נדרש להתמודדות ערכית-מוסרית בתהליך החינוכי, והדבר אינו בגדר הכרח להכשרתו. נראה כי תוכנית ההכשרה אינה צריכה להביאו להתמודדות אישית עם שאלות ערכיות-מוסריות, אלו הנוגעות להוראה ולמפגש עם התלמידים ואלו הנוגעות למציאות החברתית.

המורה המחנך. דגם חלופי להכשרת מורים רואה את תכלית החינוך בפיתוח אישיותו המוסרית של התלמיד. כך נתפסת ההוראה כמכשיר החינוכי החשוב ביותר. באמצעות בחירת התכנים, דרכי ההוראה והדילמות המוסריות שמעמידים חומרי הלימוד לפני התלמיד, ובייחוד ביקורת המציאות החברתית, ההוראה מעצבת ומטפחת את חשיבתו התבונית ואישיותו המוסרית של התלמיד (הע' 27). מקור תפיסה זו הוא הרעיון האפלטוני שאומץ על-ידי הוגים שונים (הע' 28), שהאדם, בהבדל מבעלי חיים אחרים, מתגבש כאדם באמצעות התהליך החינוכי (הע' 29).

תכלית התהליך החינוכי אינה רק הקניית ידע מסוים או התנהגות (נורמטיבית) מסוימת, אלא תרומה לפיתוח נטיות, קרי: אימוץ עקרונות וערכים על-ידי התלמיד, שיפתחו בו בסופו של דבר עמדות והתנהגויות רצויות (הע' 30). כך אמור התהליך החינוכי לפתח אוריינטציה להבחנה בין טוב ורע ובין מותר ואסור. מודל זה אינו מוותר על התמחות המורה בתחום הדעת, או על מקצועיות בדרך העברתו, אלא מותיר להם מקום משני, ואולי אף תופסם כאמצעי בלבד.

 

                                                  *

 

הכשרת מורים בישראל – אימוץ דגם ה"מורה הפרופסיונלי"

הכשרת מורים, ככל תהליך חינוכי אחר, עשויה לעצב את פרח ההוראה המתחנך בה. זאת, באמצעות בחירת התכנים, הדגש המושם בתוכנית על ידע בתחום הדעת ועל הערכים הנובעים ממנו, מידת האוריינטציה הביקורתית, האופן שבו מועברים השיעורים. אלה יעצבו בסופו של דבר את פרח ההוראה כמורה, בדרך המתבטאת בין היתר במודעותו החברתית, בתפיסתו העצמית ביחס לזכותו לחנך לערכים, במידת ביקורתיותו לתוכן הידע הדיסציפלינרי ולאופן שבו יתפוס את תפקידו החברתי כמורה.

הרפורמות בהכשרת מורים, שמקורן כאמור בשאיפה להרים את מעמד המורה ולשפר את איכות כוח ההוראה, התמקדו בתיקונים קלים בנושאי הלימוד, הכבדה על תנאי הקבלה לתוכנית, הכבדת הנטל על פרחי ההוראה ושינויים בהליכי ההסמכה ורישיון ההוראה. לא שונו בסיסי ההכשרה והרציונל המנחה, שלפיו מקצועיותו של המורה ומומחיותו בהקניית הידע הם הדברים החשובים ביותר. לכן לא הושגו שינויים משמעותיים ברמת החינוך בישראל, לרבות החינוך לדמוקרטיה.

היו גם הצעות להעלות את מעמד המורה באמצעות העלאת שכרו, תנאי עבודתו וכו' (הע' 31). נראה כי גם הן לא תולות את מעמדו בהיותו בעל סמכות בעניינים ערכיים.

האקדמיזציה של הכשרת המורים החלה מאמצע שנות השבעים והגיעה לשיאה בשנות השמונים, במתן אפשרות למכללות להעניק תואר "בוגר הוראה" לתלמידיהן. בשנות התשעים נוסדו תוכניות השלמה לתואר "בוגר בהוראה" למורים ותיקים (הע' 32); בצד אלו, וכחלק מהאקדמיזציה של הידע הנדרש ממורה, התרחב הקשר שבין המורים בבית הספר לחוקרים האקדמיים; בעיקר במסגרות השתלמויות מורים, שבהן "מעדכנים" חוקרי האקדמיה את המורים בהתפתחויות בדיסיפלינה. האקדמיזציה אף הביאה אתה תקן של המורה הראוי, לצורך קבלה לעבודה ולצורך התקדמות מקצועית בהוראה.

גם המלצת דו"ח דברת לעניין הכשרת מורים נועדה ליצור תשתית שתאפשר לכוח ההוראה של היום "למלא אחר המצופה מהם". לפיו, יש להעניק למורים ולגננות הכשרה אקדמית דיסציפלינרית מלאה, שתכלול "הכשרה פדגוגית נרחבת וגם הכשרה אקדמית מלאה בתחום הדעת אותו ילמדו" (הע' 33). לצורך יישום המלצה זו ממליצים כותבי הדו"ח כי הכשרת המורים תועבר לאוניברסיטאות (או "למכללות שישודרגו למכללות אקדמיות לכל דבר"), תוך פיקוח של המועצה להשכלה גבוהה. לפי המלצות הדו"ח, על הכשרת המורים לכלול ארבעה מרכיבים: 1) הקניית ידע בתחום הדעת, 2) הקניית ידע וערכים בחינוך ובדרכי הוראה, 3) השכלה כללית והשכלה במורשת הלאום, 4) התנסות מעשית (הע' 34).

ניתן להיווכח בהתגברות המגמה להטמעת ההכשרה לחינוך והוראה בתוך מערך ההשכלה הגבוהה הרגיל, תוך הדגשת בסיסי הידע הנדרש לכוח ההוראה לשם מילוי תפקידו כראוי.

נקודת המוצא של תוכניות הכשרת המורים האוניברסיטאיות היא העלאת רמתו האקדמית של כוח ההוראה. בסיסן של תוכניות ההכשרה תואמים את "הדגם המנחה" (הע' 35) שפורסם על-ידי המועצה להשכלה גבוהה בשנת 1981, עם קווים מנחים לאקדמיזציה מדעית-דיסיפלינרית של הכשרת המורים. קווים מנחים אלה נוגעים לשיפור תוכניות הלימודים בהכשרת המורים. הם כוללים: הרחבת בסיס הידע של המורה בתחום הדעת הרלוונטי; הרחבת הלימוד של מדעי החינוך והרחבת הבסיס המדעי ללמידה וחקירה אמפירית באמצעות קורסים מתודולוגיים, כיאה לדפוס החקירה האוניברסיטאי (הע' 36). הדגם המנחה, שאומץ במחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות, תואם את הדגם האמריקאי שהדגיש את הדיסיפלינות המדעיות בתהליך ההכשרה, תוך דחיית הדגם האירופי של הסמינר הקלאסי למורים, שם מושם דגש דווקא על התפתחותו האישית של פרח ההוראה ופיתוח כשרי ההוראה (הע' 37). זאת, כביכול, לפי הרציונל שבבית הספר העל-יסודי מושם דגש על הוראת תחום הדעת (הע' 38).

עיון בתוכנית הלימודים האוניברסיטאית המוצעת לפרחי הוראה במקצוע האזרחות מגלה שלושה מרכיבים עיקריים:

א. לימודים כלליים בתחום הפדגוגיה החינוכית ומדעי העזר של החינוך, כדוגמת הקורסים: סוציולוגיה של ביה"ס, התפתחות והתבגרות, פסיכולוגיה חינוכית, תהליכים קוגניטיביים של למידה, ניווט כיתה, דילמות בהוראה, שיטות מחקר, עקרונות ומעשים בהערכה ומדידה בהוראה וכו'.

ב. לימוד מקצועות התמחות ספציפיים לצורך הקניית הידע הרלוונטי בתחום הדעת, שתכליתם חיזוק הבסיס האקדמי של המורה: היכרות עם מערכת המשפט בישראל; חשיפה למצבו החברתי של המיעוט הערבי בישראל; היכרות עם בסיסי דיסיפלינת מדע המדינה; היכרות עם נושאים מרכזיים בפוליטיקה הישראלית; תיאוריות מתחום המחשבה המדינית.

ג. חינוך פרופסיונלי הכולל שיעורי דידקטיקה, מיומנויות והכשרה מעשית. מבנה הלימודים תואם את הגישה האמפיריציסטית לתהליך הלמידה של גילוי ידע. לפי גישה זו, פעילויות הלמידה מסייעות בידי הפרט לגלות "ידע" ולהשתמש בו להסבר ולניבוי. כדי להבטיח את אמיתות הידע יש להקפיד על איסופו לפי מתודה מדעית מקובלת. גישה זו מבחינה חדות בין "עובדות" ו"ערכים" (הע' 39). בהתאם לדרישות "הדגם המנחה", מושם דגש על הקניית ידע אקדמי ומיומנויות; הבניית תוכנית הלימודים באופן של לימוד תת-תחומים; ונקיטה גישה מדעית לתוכני הלימוד.

מניתוח תוכנית ההכשרה עולה כי מתקיימים שיעורים שתכליתם ידע, מיומנות וכלים מקצועיים, על חשבון שיעורים המדגישים טיפוח תשתית תרבותית-ערכית; ניכרת מגמה של התמקצעות בתחום הדעת על חשבון תפיסה הוליסטית של ההוראה כחינוך. נראה כי תוכנית לימודי ההכשרה האוניברסיטאית משקפת תפיסת "המורה הראוי" כמורה המקצועי (הפרופסיונלי), הבקי בתחום הדעת ושולט במיומנויות המתחייבות להוראה, בהבדל מהמורה הראוי שהוא מחנך, בעל תודעה ערכית-מוסרית ובעל זכות לחנך.

נראה אפוא שתוכנית ההכשרה אינה תופסת את המורה הראוי כאדם הוליסטי ובעל עולם רוחני רחב והשקפת עולם. היא נעדרת כוונה לפיתוח אישיותו ואופיו של פרח ההוראה, כבסיס להוראתו. תוכנית ההכשרה גם אינה מתיימרת להביא את פרח ההוראה למודעות לנקודות חולשה וחוזק באישיותו, שיש בהן כדי לסייע או להקשות על עבודתו; בייחוד אין בהכשרה כדי לקדם את פרח ההוראה להבין שכל אלו ימצאו ביטוי בבחירת תוכני הלימוד, אופן הוראתו, אופי היחסים בינו לתלמידיו ובאווירה החינוכית בכתה, שישפיעו על התהליך החינוכי. מטרת התוכנית היא הכשרתו כמורה מקצועי, מומחה בתחום הדעת שהוא מלמד. אבל בתוך כך היא גם מייצרת מורה שידיעותיו מצומצמות לתחום הדעת, הלוקה בדלדול רוחני-תרבותי, אדיש למעשה החינוכי ונרתע מנקיטת עמדה ויוזמה.

 

                                                  *

 

המחנך - גישה מוצעת כבסיס להכשרת מורים

לפי הגישה שהוצגה בראשית הרשימה, "המורה המחנך" הוא מהנדבכים המשמעותיים ביותר לחברה דמוקרטית. זאת, באמצעות התוויית התהליך החינוכי של תלמידיו ויכולתו לחשוף אותם לתכנים, להשפיע על תפיסותיהם ועמדותיהם ולהביא אותם לאימוץ ערכים דמוקרטיים רצויים. תפקיד המורה בתהליך החינוכי טבוע במשמעות הלשונית הבסיסית של הגדרתו: הוא אמור להורות דרך (הע' 40). כיוון ההוראה אינו אמור להיות אקראי, אלא מבוסס על ידע שמשקף ערכים רצויים לחברה. בשעה שהחינוך הערכי הוא המרכז בעבודתו של המורה, לא ניתן עוד להבחין בין חינוך והוראה (הע' 41). משמע, כל הוראה היא חינוך, שהרי בכל הוראה יש משום התוויית עולם ערכי.

מעורבותו של המורה-המחנך בפיתוח אישיותו וגיבוש השקפת התלמיד אינה רק בגדר זכות, אלא היא מעורבות נחוצה והכרחית להכוונתו לאימוץ סולם ערכים דמוקרטי. השתמטות מחינוך התלמידים לערכים דמוקרטיים רצויים מערערת את הסיכוי להמשך קיומה הדמוקרטי של החברה.

לכן נראה כי יש מקום לשנותו את תוכנית ההכשרה למורים בכלל, ואת התוכנית למורים לאזרחות בפרט, שתכליתה יהיה "המחנך" כדמות המורה הראוי. תוכנית ההכשרה צריכה להתאים עצמה לפעול להכשרתו של פרח ההוראה כך, שכשריו יוכלו להביאו למלא תעודה זו. כל תוכן, נוהג או ערך שרוצים להקנות, או שרוצים לחנך לו את התלמידים, וכל מתודה שנדרש המורה ליישם, הכרחי שיבואו לביטוי בתוכנית ההכשרה. על תוכנית ההכשרה לעודד את המורה להבהרת ערכיו וגיבוש השקפת עולמו; לפתח תודעה ביקורתית ביחס למציאות החברתית; לגבש תפיסה ביחס לתכלית החינוך ולמטרותיו כמחנך ערכי (הע' 42) ולהעצמת תודעתו כבעל זכות לחנך את תלמידיו. כל אלו בצד הכשרה תיאורטית ומעשית של דידקטיקה וגישות לחינוך ערכי בבית הספר.

 

                                              *

 

ברשימה זו ביקשתי לקשור בין דמות המורה כמחנך לבין קידום תרבות אזרחית-דמוקרטית. הנחת המוצא של החיבור היתה, ש"חינוך" פירושו השפעה אקטיבית על עמדות. תפקיד המחנך אינו חינוך לאוריינטציה ערכית באשר היא, כי חינוך כזה יש בו ניחוח של רלטיביזם ערכי. חינוך פירושו השפעה על עמדות ברוח אידיאולוגית או ערכית נבחרת. הצעתי כי לשם קידום אורחות חיים דמוקרטיים, יש לפעול לאימוץ עמדות דמוקרטיות בקרב התלמידים. תהליך זה אינו תהליך רכישה טבעי, אלא חינוכי אקטיבי, הנעשה בידי "מחנך" המחויב לעקרונות הדמוקרטיה ופועל להשפיע על תלמידיו ברוח זו. תפקיד "מחנך" כזה הוא לקדם תהליך הוליסטי של חשיפה לתכנים, הבנת עקרונות, עיצוב השקפת עולם של תלמידים ואימוץ נורמות. מתוך אלו יבחרו התלמידים להדגיש ערכים רצויים.

אני ער לכך שחינוך ערכי טומן בחובו סכנה לאינדוקטרינציה. לפיכך, החינוך הערכי הדמוקרטי אינו נפרד מחינוך ביקורתי. בצד ההכרה בחשיבות תפקידו של המורה בהדרכת הצעירים בתחום הערכי, יש להקפיד על תהליכים חינוכיים שמבוססים גם על דיון, הבהרה וטיפוח אוטונומיה, ותהליכים פנימיים של חשיבה, ביקורת והתנסות של התלמידים.

עמדתי על חשיבות תהליך הכשרתו של המורה. בחינת תוכנית ההכשרה האוניברסיטאית, כמשקפת את הלכי הרוח התרבותיים, מגלה שהיא אינה מכשירה את המורים להיות מחנכים, אלא מורים מקצועיים. לכן היא גורם מעכב בקידומה של תרבות אזרחית-דמוקרטית. מכאן נגזר הצורך בשינויה, מבחינה מבנית ותוכנית.

 

 

הערות:

להיות אזרחים: חינוך לאזרחות לכלל תלמידי ישראל (משרד החינוך והתרבות, ירושלים, פברואר 1996).

ראו פרק "מינוי הצוות ועבודתו" בדו"ח.

ע' פדהצור וד' קנטי, "כהנא מת, והוא חי בישראל": מחקר, פנים 20, אביב 2002, 123.

א' אריאן, ש' ברנע ופ' בן-נון, "מדד הדמוקרטיה הישראלית 2004, בוגרים ונוער", פנים 29, סתיו- 2004, 89.

א' כרמון, "אשכול של דילמות", פנים 29, סתיו- 2004, 4.

א' איכילוב, חינוך לאזרחות בחברה מתהווה (הוצ' ספרית פועלים, ת"א, תשנ"ג- 1993). בעמ' 17.

ראו תת פרק "הגדרת המטרה" בדו"ח.

חינוך בחברה במשבר: הערות לדו"ח ועדת דברת (הוכן ביוזמת גבעת חביבה על-ידי פרופ' י' קשתי, ד"ר ש' שלסקי, ד"ר ש' אוסצקי-לזר, ה' אספניולי, ד"ר י' דהאן, פרופ' י' יונה ופרופ' מ' שמידע). פורסם בפנים 31, אביב 2005, 4-34. בעמ' 4.

שם, שם.

דוח ועדת דברת בעמ' 46-47 לדוח.

ר' ועקנין, הוראה מחנכת: גישה פסיכולוגית-חינוכית בהוראת תוכני לימוד (הוצ' טורו קולג', ירושלים, תשס"א- 2001). בעמ' 26.

שם, שם.

נ' אלוני, "עלייתו ונפילתו של החינוך ההומניסטי: מהקלסי לפוסטמודרני" בתוך: חינוך בעידן השיח הפוסטמודרניסטי (בעריכת א' גור-זאב) (הוצ' מאגנס - האוניברסיטה העברית, ירושלים, 1988).

ראו דוח קרמניצר, בעמ' 8.

ראו לדוג' דוח דרמניצר בעמ' 8.

א' דורון, "מדיניות הרווחה בישראל: התפתחויות בשנות ה- 80 וה- 90", בתוך: המדיניות הציבורית בישראל (בעריכת ד' נחמיאס וג' מנחם) (הוצ' המכון הישראלי לדמוקרטיה, ירושלים, 1999). בעמ' 437.

ג' טלשיר, "אזרחות, חברה אזרחית וחינוך: המקרה הישראלי בראי הדמוקרטיות המערביות", פוליטיקה 14 (קיץ 2005), 18.

שם, בעמ' 19.

ראו להשוואה:דוח ועדת עציוני, 1979; דוח הועדה הפרלמנטרית בראשות חה"כ רימלט, 1971; דוח ועדת דינור, 1952.

ד' שרון, "כמה היבטים על החינוך לקראת שנת אלפים" אלפים 3, תש"ן-1990, עמ' 124-140.

מ' זילברשטיין, הוראה כעיסוק פרקטי- רפלקטיבי; קוים לתכניות הכשרה והשתלמות חלופיות (הוצ' מכון מופ"ת, ת"א, תשנ"ח). בעמ' 5.

נ' צבר-בן יהושע וד' גבתון, "דרושים: מכוונות לידע וקוד אתי – הערות אחדות על פרופסיונליזציה של ההוראה", בתוך: המורה בין שליחות למקצוע (בעריכת א' בן עמוס וי' תמיר) (ביה"ס לחינוך והוצ' רמות – אוני' ת"א, ת"א, תשנ"ן- 1995). בעמ' 124-125.

ת' אריאב, "המועצה להשכלה גבוהה, משרד החינוך, התרבות והספורט והאיגוד המקצועי – מחסומים קיימים ופוטנציאל עתידי לקידום האקדמיזציה של פרופסיית ההוראה בישראל", בתוך: : הכשרה להוראה כהכשרה לפרופסיה אקדמית: ניירות עמדה (בעריכת ד' כפיר) (הוצ' מכון ון-ליר, ירושלים, תשנ"ט- 1999). בעמ' 138.

ראו זילברשטיין, לעיל הע' 21, בעמ' 6.

א' רוזנוב, "המורה: בר סמכא או מורשה?" בתוך: החינוך לקראת המאה ה- 21 (בעריכת ד' חן) (הוצ' רמות- אוניברסיטת ת"א, ת"א, תשנ"ה- 1995). בעמ' 413.

ר' אהרוני, "להחזיר את המורה למרכז", הד החינוך 78, 2003/4, 14, 15.

ראו רוזנוב, לעיל הע' 25, עמ' 413.

ראו להשוואה: ג' דיואי, דמוקראטיה וחינוך. מבוא לפילוסופיה של החינוך (תרגום יו"ט הלמן) (הוצ' מוסד ביאליק, ירושלים, תש"ך- 1960). 

אפלטון, כתבי אפלטון (הוצ' שוקן, ירושלים ות"א, 1956) בעמ' 426.

דגם האקולטורציה שהוטבע ע"י לם. ראו צ' לם, ההגיונות הסותרים של ההוראה (ספרית הפועלים- הוצ' הקיבוץ הארצי, מרחביה, 1995): המפה הקוגניטיבית של ההוראה, בעמ' 251 ואילך.

חינוך בחברה במשבר: הערות לדו"ח ועדת דברת (הוכן ביוזמת גבעת חביבה על-ידי פרופ' י' קשתי, ד"ר ש' שלסקי, ד"ר ש' אוסצקי-לזר, ה' אספניולי, ד"ר י' דהאן, פרופ' י' יונה ופרופ' מ' שמידע). פורסם בפנים 31, אביב 2005, 4-34.

א' גוטליב, ד' שמרון, נ' פייגין, "קווים לאקדמיזציה של ההכשרה להוראה", דרכים להוראה – כתב עת להכשרתם מורים ולהשתלמותם, 1994, 55, 56.

ראו דוח כוח המשימה הלאומי לקידום החינוך בישראל, 2004. מבוא להמלצה 3.1.

המלצה 3.2 לדוח דברת.

ועדת הקבע למסלולים אקדמיים במוסדות להכשרת עובדי הוראה שליד המועצה להשכלה גבוהה, דגם מנחה לתוכנית לימודים לתואר "בוגר הוראה" (B.Ed), תשמ"א- 1981, המועצה להשכלה גבוהה, ירושלים.

נ' פייגין, ת' אריאב וד' כפיר, "הרפורמה בתוכניות הלימודים של הכשרת המורים בישראל: המרשם האקדמי", בתוך: תוכניות לימודים כהבניה חברתית (בעריכת ח' איילון) (ביה"ס לחינוך והוצ' רמות- אוני' ת"א, ת"א, תשנ"ח- 1998). בעמ' 79.

שם ,בעמ' 81.

שם, שם.

ראו ש' בק, "המסרן, המיילד, הבמאי, החוקר ומדוע לא שחקן: תהליך הוראה-למידה ומערכת הכשרת המורים בישראל לקראת תום האלף", בתוך: הכשרה להוראה כהכשרה לפרופסיה אקדמית- ניירות עמדה (בעריכת ד' כפיר) (הוצ' מכון ון ליר, ירושלים, תשנ"ט- 1999), בעמ' 18.

י' תמיר, "כרוניקה של כשלון ידוע מראש" בתוך: המורה בין שליחות למקצוע (בעריכת א' בן עמוס וי' תמיר) (ביה"ס לחינוך והוצ' רמות- אוני' ת"א, ת"א, תשנ"ו- 1996). בעמ' 9.

א' כהן וש' דור, חינוך לערכים בשיעור (הוצ' ספרי נועם, בת ים, תשנ"ו- 1996). בעמ' 16.

א' קומבס, ר' בלום, א' ניומן, ה' ואס, חינוכם המקצועי של מורים (הוצ' מסדה, גבעתיים, 1981). בעמ' 109.

 

 

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
22/05/2018
כנסים נופשים ואירועי תרבות
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד