שוויון הזדמנויות: הזדמנות למה?
שוויון הזדמנויות: הזדמנות למה?

פרופסור יוסי יונהמן  המחלקה לחינוך באוניברסיטת בן גוריון בנגב, עמית בכיר במכון ון ליר בירושלים

 

האפשרות למימון חינוך איכותי היא נחלת מעטים. דבר זה מעמיד באור נלעג את חזון שוויון ההזדמנויות, שאינו שובר את האופי האינסטרומנטלי של החינוך המערבי

 

רק מעטים יכפרו בטענה שראוי כי הערך של שוויון הזדמנויות והערך של מצוינות ינחו את התנהלותה של מערכת החינוך בחברה הישראלית. אך למרות ההסכמה הרחבה על חיוניותם של ערכים אלה, מתעוררות מחלוקות אין-ספור הן באשר למשמעותם והן באשר לצעדים המעשיים שיש לנקוט כדי להבטיח את יישומם. מעמדם של ערכים אלה דומה למעמדו של הערך השלום: הכל רוצים בשלום, אך יש מחלוקות עמוקות על משמעותו ועל הצעדים הדרושים להשגתו.

            בדיון קצר זה אעסוק בהיבט מסוים של עקרון שוויון ההזדמנויות בחינוך, שלמרות חשיבותו המכרעת אינו זוכה לתשומת לב מספקת של חוקרי החינוך. היבט זה אינו עוסק במישרין בבירור המשמעות של העיקרון, אלא במשמעות מושאיו. כלומר, היבט זה מתייחס לשאלה "הזדמנות למה?". בניסיון להציע מענה לשאלה זו אעשה, ראשית, הבחנה בין שתי תפיסות של שוויון הזדמנויות בחינוך - שוויון הזדמנויות אינסטרומנטלי ושוויון הזדמנויות לא-אינסטרומנטלי. בחלקו השני של הדיון אבחן את הזיקה של הבחנה זו לערך המצוינות בחינוך. בחלקו האחרון של הדיון אציע, בקווים כלליים, ניתוח חברתי-כלכלי הנוגע לגורמים המסכלים את האפשרות ליישומו של שוויון ההזדמנויות, על פרשנויותיו השונות.

 

                                             *

 

שוויון הזדמנויות בחינוך: אינסטרומנטלי ולא-אינסטרומנטלי

הספרות העוסקת בשוויון הזדמנויות בחינוך מתייחסת בעיקר לשוויון הזדמנויות אינסטרומנטלי. מעט נכתב באופן מפורש על תפיסות לא-אינסטרומנטלית של שוויון הזדמנויות בחינוך, ולפיכך נדרשת הרחבה לכתביהם של חוקרי חינוך, כדי לחלץ מהם תפיסה מעין זו.

אך הבה נתחיל במקרה הקל יותר - שוויון הזדמנויות אינסטרומנטלי. עניינו של שוויון זה הוא מוביליות חברתית, בעיקר של הקבוצות המנוחשלות. כלומר, תפיסה זו באה להבטיח, ככל האפשר, שיכולת ומוטיבציה יהיו הקריטריונים שיקבעו את השתלבותו של האדם בשוק העבודה במדרג המקצועות והתפקידים הקיים בו, מדרג המלווה במתן תגמולים דיפרנציאליים, ובהם התגמול הכספי. קריטריונים אלה נועדו למנוע מצב שבו אי-שוויון חברתי בשל מוצא, מין, גזע ומצב סוציו-אקונומי, יקבעו א-פריורית את סיכויי הצלחתם של התלמידים בבית הספר. כפי שאומר הורן,  תפיסה זו של שוויון הזדמנויות מחייבת "שתחרות על סטטוס תהיה הוגנת: ושהישגים ולא ייחוס הם אשר יזכו לתגמול בבתי ספר" (הורן, 1990, עמ' 15). שוויון הזדמנויות זה הוא לפיכך אינסטרומנטלי. הוא רואה בחינוך פעילות שתכליתה פיתוח יכולותיהם האינטלקטואליות המקצועיות של התלמידים והבטחת שילובם בחברה ובשוק העבודה שלה, בהתאם, ורק בהתאם, ליכולות אלה ולרצונם לפתח אותן.

ביטוי ציורי לתפיסה זו נמצא בדבריו של עוזי דיין, ממחברי דו"ח החינוך של ועדת אל"ה (אזרחים למען קידום החינוך בישראל). "בישראל", הוא אומר, "כמו בכל המדינות המפותחות, וזה נכון לכל השנים, ההכנסה שלך נקבעת על ידי ההשכלה שלך. דבר שני שזה אומר הוא שהיכולת שלך למצוא עבודה נקבעת על פי ההשכלה שלך, וזה כמעט ליניארי. זה גם אומר שככל שההשכלה שלך גבוהה, גם ההשתתפות שלך במשק העבודה גבוהה. מה שהשקף הזה אומר הוא, שהחינוך הוא התשתית הבסיסית לכל דבר. אתה רוצה כלכלה טובה - תשקיע בחינוך, אתה רוצה צמיחה, אתה רוצה רווחה - תשקיע בחינוך. דבר שני שזה אומר הוא, שזו ההזדמנות השווה האולטימטיבית היחידה. זאת אומרת, אתה רוצה שנער ונערה ייצאו לחיים. מה זו הזדמנות שווה? שיוכלו למצוא עבודה, העבודה הזו תכבד את בעליה, אפשר יהיה לפרנס את המשפחה אתה, ושתוכל להנחיל את זה לילדים שלך. וזה נכון כל שנה" (ועדת החינוך, 2003).

שוויון הזדמנויות לא-אינסטרומנטלי אינו מבקש להכפיף את החינוך לתכלית זו. כאן עולה הצורך לתת מענה, על דרך החיוב, לשאלה מהו שוויון הזדמנויות לא-אינסטרומנטלי. מהי התכלית שאליה הוא מבקש להכפיף את החינוך? ואם אנו מניחים שיש תכלית שאליה מוכפף החינוך, האם לא נובע מכך שהחינוך גלום בפעילות אינסטרומנטלית שנועדה להשיגה? כדי לספק מענה לשאלות אלו יש לעמוד תחילה על משמעות של הביטוי "לא-אינסטרומנטלי", כשם תואר לפעילות אנושית בכלל ולפעילות חינוכית בפרט.

אחת המשמעויות של המושג "לא-אינסטרומנטלי" נוגעת ליחסי הגומלין בין התכלית של פעילות אנושית לאמצעים שנוקטים להשגתה. כלומר, פעילות לא-אינסטרומנטלית היא זו שבה האמצעים להשגת תכלית כלשהי קורסים לתוך התכלית עצמה. במקרים אלה, האמצעים עצמם רצויים ואף מכוננים את התכלית של הפעילות. כלומר, אין אנו יכולים להבחין בין האמצעים לתכליות, משום שקיים קושי עקרוני לפרוט את הפעילות לפעילויות משנה. קריאה בספר, צפייה בסרט, הקשבה למוסיקה, ביקור במוזיאון ופעילות מינית יכולים להיות דוגמאות לכך. פעילויות אלו נושאות ערך פנימי ונעשות באופן טיפוסי לשם עצמן. כלומר, ניתן אמנם לבצען למטרות חיצוניות, אך הן נושאות ערך פנימי משל עצמן, העשוי  לתת טעם מספיק לעשייתן.

על-פי משמעות אחרת, משלימה, למושג "לא-אינסטרומנטלי", הכוונה היא לפעילויות שאינן מכוונות להשגת "תכליות" קונקרטיות, אלא לקדם תכליות כלליות יותר. במקרה זה אנו מדברים על יעדים, בניגוד למטרות. אני שואל הבחנה זו ממאמרו של פיטרס  The Aims of Education   (פיטרס, 1993, עמ' 11-28). במאמר זה מבחין פיטרס בין המושג “aims”, שאני מתרגמו ל"יעדים", למושג “purposes”, שאני מתרגם ל"מטרות". המושג "יעדים" מתייחס לתכליות שאינן ניתנות להגדרה מדויקת; ושאינן ניתנות לתחימה חד-משמעית במסגרת יחסי הגומלין אמצעים-תכליות. המושג "מטרות", לעומת זאת, מתייחס למקרים שקיים קשר הדוק בין תכליות לאמצעים שאנו נוקטים להשגתן. פיטרס מוסיף ואומר שהמושג "יעדים" נמצא בשימוש טיפוסי כאשר אנו מתארים תכליות של מוסדות ציבוריים כמו מועדונים ומפלגות פוליטיות, המאגדים אנשים הרוצים לקדם נושאים מסוימים.

שתי משמעויות משלימות אלו של המושג "לא-אינסטרומנטלי" רלוונטיות מאוד לעשייה החינוכית ברמותיה השונות. המשמעות הראשונה קשורה לתהליך הלמידה והיא נוגעת להבחנה שכיחה, הנעשית בתיאוריות של למידה ובתיאוריות של מוטיבציה. ההבחנה היא בין מוטיבציה פנימית למוטיבציה חיצונית. תיאוריות אלו מדגישות את חשיבות פיתוח המוטיבציה הפנימית של התלמידים: סקרנות, חדווה, עניין ומשיכה בלתי-אמצעית הם הכוחות שיש לפתחם, על חשבון מוטיבציות חיצוניות כפרס או הכרה חברתית. אנו יכולים לטעון שיש יחס ישיר בין שקיעת החינוך להתגברות המוטיבציות החיצוניות על המוטיבציות הפנימיות. כאשר התלמידים מאבדים את הטעמים הפנימיים (intrinsic) של החוויה הלימודית, כל שנותר להם הוא חוויה לימודית דלה ועקרה הפוגעת ביכולתם להשיג הבנה עמוקה בחומר. מהו עושרה ועומקה של חוויית הלימוד של טקסטים היסטוריים או ספרותיים, כאשר המוטיבציה העיקרית המדריכה את התלמידים היא להשיג ציון גבוה, תעודת בגרות, או הערכה של בני ובנות כיתתם ומוריהם?

המשמעות השנייה של פעילות לא-אינסטרומנטלית בהקשרה החינוכי נוגעת לאופן שבו תופסת המערכת את יעדיה. היא מתבררת על רקע יחסי הגומלין בין יעדים אלה לתהליכים העיקריים למימושם. בדומה ליעדים השייכים לתחומי פעולה אחרים, החינוך אינו מציין תכלית ברורה וחד משמעית, ואין אפשרות להתייחס לתהליכים המוליכים לתוצאה מוצלחת שלו כאל אמצעים גרידא. "היעד של החינוך", אומר דיואי, "אינו נקודה סופית או גבול שאליו יש להגיע, אלא התהליך הפעיל הכרוך בשינוי המצב הקיים. השלמות אינה היעד של החינוך; אלא תהליך מתמשך של חתירה לשלמות, התבגרות והתעדנות" (דיואי, 1957, עמ' 177). בדומה לו, פיטרס אומר ש"תהליכי חינוך הם תהליכים שבאמצעותם אנשים הופכים 'מחונכים' ושבאמצעותם הם עוברים תהליכי חניכה הדרגתיים אל תוך חיים ראויים. אין לראות בתהליכים אלו אמצעים להיות האדם מחונך, משל היו תהליכים נעדרי ערך עצמי, בדומה לאופן שבו נטילת גלולה כלשהי אמורה להביא לשלוות נפש" (פיטרס, 1973, עמ' 241).

יעדים ושוויון הזדמנויות בחינוך: פרשנות לא-אינסטרומנטלית

עד כה ניתנה כאן הגדרה פורמלית לפעילות חינוכית לא-אינסטרומנטלית. אמרנו שזו פעילות, שבה האמצעים קורסים לתוך התכליות, פעילות הנופלת לקטגוריה של יעדים שאינם עומדים ביחסי גומלין ברורים לאמצעים המאפשרים את מימושם; לא ציינו מהם יעדים אלה. נתחיל בהערה היסטורית: הדגש על יעדיו הלא-אינסטרומנטליים של החינוך עלה בעת המודרנית, במאה ה-19, בתגובה למהפכה התעשייתית ולהתפתחות החינוך המקצועי, שהיה אינסטרומנטלי ביסודו. אנשי חינוך רבים ראו זאת בשלילה ותבעו לראות את החינוך בעיניים אחרות, כלומר, להדגיש יסודות לא-אינסטרומנטליים שלו. למותר לציין שלתפיסה זו מסורת ארוכה המגיעה עד לפילוסופיה היוונית הקדומה ולעמדה המתנשאת שלה ביחס למלאכת הכפיים. 

בכל אופן, כאשר פילוסופים של החינוך מדגישים את היעדים הלא-אינסטרומנטליים של החינוך, הם מתכוונים לדברים שונים, אבל כולם מניחים אידיאל כזה או אחר של האדם המחונך (educated man) ושל החיים הראויים (well-being). דיואי, למשל, סוקר שלוש אפשרויות להגדרת יעדי החינוך: חינוך לפי הטבע, לפי יעילות חברתית ולפי תירבות, ומבקש להציע אידיאל המשקף שילוב שלהם. דיואי מכנה את האידיאל החינוכי האינטגרטיבי כ"התפתחות שלמה של האישיות", הכוללת פיתוח תכונות ויכולות שאין לצמצם את משמעותן "לאספקה כמותית של מצרכים חומריים", כדבריו. "אזרחות טובה", הוא מוסיף, "משמשת לציון כמה תכונות, שהן מעורפלות יותר מכושר מקצועי. תכונות אלו משתרעות על מרחב גדול - החל בכל מה שעושה את האדם נוח יותר לבריות ועד לאזרחות במובן המדיני: מונח זה מציין את הכושר להעריך בתבונה בני אדם ולהשתתף השתתפות מכרעת בעשיית חוקים ובשמירתם" (דיואי, 1960). דברים אחרונים אלה באים לשלול את הממד האינסטרומנטלי הצר של הפעילות החינוכית.  

פיטרס נוטה להתרחק אף יותר מהממד האינסטרומנטלי של הפעילות החינוכית וקובע, שיעדו של החינוך הוא להביא להתפתחות אדם מחונך, שאותו הוא מגדיר באופן הבא: "אדם מחונך הוא זה שהגיע למצב תודעתי (state of mind) המאופיין בשליטה (mastery) על דברים בעלי ערך ובאכפתיות ביחס אליהם, תוך התבוננות בהם מפרספקטיבה קוגניטיבית" (פיטרס, 1966, עמ' 45-47). על כך הוא מוסיף: "להיות מחונך אין משמעו להגיע ליעד כלשהו אלא לנסוע עם דעה שונה" (פיטרס, 1973, עמ' 20). מכל מקום, פיטרס מקבל את ההגדרה של דיואי ביחס ליעדו המרכזי של החינוך - פיתוח שלם של אישיות האדם - ובדומה לדיואי מציין שהגדרה זו נועדה להפחית התמחות צרה והתייחסות אינסטרומנטלית לפעילויות מסוימות (1973, עמ' 19). החינוך, אומר פיטרס, אינו שולל את הממד האינסטרומנטלי של החינוך, אבל רואה בו תוצר לוואי ולא מטרה מיידית. אמן בעל הכשרה מקצועית, מדען או היסטוריון, אומר פיטרס, אינם בהכרח בעלי חינוך (שם).

אמי גוטמן, שמחרה-מחזיקה אחריהם, קובעת כי מטרת החינוך בחברה דמוקרטית היא "להנחיל את הסגולה הטובה, הכוללת יכולת לשקול דברים באופן רציונלי, ולפיכך להשתתף בשכפול חברתי מודע" (גוטמן, 1987). החינוך הדמוקרטי, היא טוענת, תומך במתן אפשרות לתלמיד לבחור בין אורחות חיים המתיישבים עם שכפול חברתי מודע (שם). במקומות אחרים היא קובעת שתפקיד החינוך הוא לפתח אוטונומיה מוסרית (שם, עמ' 63).

בשלב זה של הדיון אנו יכולים להגדיר את המשמעות של הביטוי "שוויון הזדמנויות לא-אינסטרומנטלי". שוויון מסוג זה תובע מתן הזדמנות לכל ילדה וילד לפיתוח מלא של האישיות. ניתן למצוא ביטוי לתפיסה זו אצל דיואי. "אם יש לדמוקרטיה", הוא אומר, "משמעות מוסרית ואידיאלית, הרי היא זאת: תמורה חברתית יש לדרוש מאת הכל; ואפשרות לפיתוח כשרונות מיוחדים יש לזמן לכל" (דיואי, 1960). התמורה החברתית הנדרשת מול אדם בחברה, לפי תפיסתו של דיואי, משקפת את רעיון היעילות החברתית; אך מתן האפשרות לכל אחד לפתח את כשרונותיו המיוחדים משקפת את האידיאל של השוויון הלא-אינסטרומנטלי בחינוך. הפירוד בין שתי המטרות, אומר דיואי, עשוי לחרוץ את גורל הדמוקרטיה: קבלת משמעותה הצרה של היעילות שוללת מהדמוקרטיה את הצדקתה העיקרית.

תפיסה דומה נמצא אצל גוטמן, האומרת ששוויון הזדמנויות בחינוך משמעו "מתן הזדמנויות שוות לכל הילדים בעלי יכולת למידה כך שיכולו להשתתף באופן יעיל בתהליך הדמוקרטי" (Gutmann 1987, עמ' 170). גוטמן מגדירה שוויון הזדמנויות זה כדמוקרטי. לסיכום חלק זה של הדיון, נאמר שוב ששוויון הזדמנויות לא-אינסטרומנטלי הוא זה התובע מתן הזדמנות שווה לכל, לפיתוח מלא של האישיות, או להתפתחותו של האדם המחונך. 

שוויון הזדמנויות ומצוינות בחינוך: יחסי ניגוד והשלמה

מה הקשר בין שוויון הזדמנויות בחינוך למדיניות חינוכית מריטוקרטית, כלומר זו שמטרתה לקדם מצוינות? האם שוויון הזדמנויות ומצוינות הם ערכים משלימים או מנוגדים? כדי להשיב על שאלות אלה עלינו לבחון את משמעות המושג "מצוינות" בחינוך. על-פי הגדרה רווחת של המושג, המצוינות של אדם מורה על הישגים שנמדדים ביחס לאידיאל חיצוני המתממש בתחומי פעילות אנושית שונים: מדע, אמנות, מוסיקה, ספורט, למשל. כאשר המצוינות מתורגמת למדיניות חינוכית, היא קובעת שיש להקצות את משאבי החינוך באופן דיפרנציאלי. כלומר, ככל שיכולותיהם האינטלקטואליות של התלמידים והמוטיבציה שלהם ללמוד גבוהות יותר, יש להקצות להם יותר משאבי חינוך לפיתוחן. מדיניות זו מתבססת על ההנחה הבעייתית שניתן, ראשית, להבחין בין המרכיב המולד והמרכיב הנרכש של יכולות אלו, ושנית, שהן אמנם ניתנות למדידה. על-פי מובן זה, המשמעות המעשית של אידיאל המצוינות היא הדרישה שמערכת החינוך תתמקד בקידום התלמידים המגלים יכולת אינטלקטואלית ומוטיבציה לימודית גבוהה. 

לא כולם מקבלים פרשנות זו של אידיאל המצוינות והמשמעויות המעשיות הנלוות לה. יש שמעדיפים לדבר על מצוינות לא-סלקטיבית, או "מצוינות אישית". לפי המשמעות הזאת, מצוינותו של תלמיד אינה נמדדת רק ביחס לתלמידים אחרים (interpersonal), אלא גם ביחס לעצמו (intrapersonal). כלומר, הצטיינותו של תלמיד יכולה לבוא לביטוי בכך שהוא הצליח לפתח את יכולותיו במידה רבה, או עד המקסימום. הצטיינותו אפוא אינה מתבטאת בהכרח בהישגים גבוהים, הנמדדים ביחס לתלמידים אחרים, אלא ביכולתו למצות את יכולותיו. אחד הביטויים השכיחים לסוג זה של מצוינות הוא בדברי ההתרסה של מורים לתלמידיהם: "ממך ציפינו ליותר!"

            הערך של שוויון הזדמנויות (בעל אופי אינסטרומנטלי או לא-אינסטרומנטלי) יכול להתחבר לכל אחת משתי המשמעויות של המצוינות: סלקטיבית ובלתי סלקטיבית. חיבורים אלה מספקים שתי פרשנויות מוכרות פחות או יותר של עקרון שוויון הזדמנויות. בניגוד לדיון הקודם, פרשנויות אלו עוסקות במשמעויות ספציפיות של העיקרון ולא של מושאיו. ראשית, מערכת החינוך יכולה לאמץ מדיניות של שוויון הזדמנויות הנושאת אופי אינסטרומנטלי ולהכפיפה לפרשנות סלקטיבית של מצוינות. מדיניות זו קובעת, שיש להקצות משאבים עודפים לתלמידים בעלי יכולת לימודית מוכחת ומוטיבציה לימודית גבוהה. על-פי מדיניות זו, הערך של יכולות אלו מתבטא באפשרות לתרגמן לתועלת ציבורית ולנכסים כלכליים עתידיים של התלמידים בשוק העבודה. תיאורית הקטר נותנת את אחד התיאורים השכיחים והציוריים למדינות זו. היא גורסת שהרווחה של החברה ואיכותה תלויים במתן הזדמנויות עודפות למוכשרים שבה, לפתח את הפוטנציאל הגלום בהם. האופי השוויוני של מדיניות זו, יאמרו תומכיה, מתבטא בכך שהיא מתעלמת מהבדלי דת, גזע, מין, לאום ומעמד כלכלי. הקריטריון היחיד שמנחה אותה הוא יכולת לימודית מוכחת ומוטיבציה גבוהה.

שנית, מערכת החינוך יכולה לאמץ מדיניות של שוויון הזדמנויות הנושאת אופי לא-אינסטרומנטלי ולהכפיפה למצוינות לא-סלקטיבית. מדיניות זו קובעת שיש להקצות משאבים באופן שיאפשר לכל תלמיד לממש את היכולות הגלומות בו. כלומר, על-פי תפיסה זו של שוויון הזדמנויות, יש לכלול יכולת לימודית מוכחת ומוטיבציה לימודית גבוהה בקריטריונים האוסרים על הקצאה דיפרנציאלית של משאבים. לתלמידים בעלי יכולת לימודית גבוהה, קובעת מדיניות זו, אין עדיפות בהקצאת משאבי החינוך על-פני תלמידים בעלי יכולת לימודית נמוכה.

בנקודה זו עולה שאלה חשובה. נניח שאנו גורסים שהמדיניות הראשונה מוגבלת בהיקפה ואף בלתי-מוסרית בעליל, ובוחרים לאמץ במקומה את המדיניות השנייה. כיצד נחלק אז את משאבי החינוך? האם נקצה משאבים שווים לכל? האין זה נכון לפצות תלמידים על חסכים מולדים או נרכשים? אמי גוטמן, המאמצת פרשנות לא-סלקטיבית של אידיאל המצוינות, מציעה מענה עקרוני וסביר לשאלות אלו. היא טוענת, כפי שראינו, שמחובתה של החברה להבטיח "מתן הזדמנויות שוות לכל הילדים בעלי יכולת הלמידה כך שיוכלו להשתתף באופן יעיל בתהליך הדמוקרטי" (Gutmann 1987, עמ' 170). כלומר, לדעתה, מערכת החינוך חייבת להבטיח סף מינימום לכל התלמידים, באופן שאינו תלוי ביכולותיהם ובכישוריהם.

מענה זה של גוטמן קשור עמוקות לתפיסתה, שראוי כי יעדיו של החינוך ישאו אופי לא-אינסטרומנטלי. כלומר, שעיקרון שוויון ההזדמנויות מחייב מדיניות שאינה רואה, מצד אחד, בחינוך מנגנון בלעדי המבטיח לתלמידים מוביליות חברתית, ומצד שני, מדיניות שאינה מכפיפה את השוויון לאידיאל מצוינות המעניק עדיפות לבעלי יכולת לימודים מוכחת ומוטיבציה לימודית גבוהה. העיקרון של שוויון הזדמנויות מחייב מדיניות חינוכית המעניקה הזדמנות שווה לכל ילדה וילד לפתח את אישיותם כבני אדם, במידה שתאפשר להם השתתפות יעילה בתהליך הדמוקרטי של קביעת יעדי החברה וכיווני התפתחותה.

 

                                              *

 

שוויון הזדמנויות בחינוך: שקיעתו של החינוך הציבורי בישראל

כאשר אנו מפנים את מבטנו לחינוך בישראל אנו מזהים התפתחויות השזורות זו בזו, ומסתכמות במגמה שניתן לכנותה כאינסטרומנטליזציה מואצת של החינוך בתנאים של אי-ודאות כלכלית גוברת. החינוך נתפס בעיקר כאמצעי להבטחת מיומנויות וכשרים שערכם רב בשוק העבודה במציאות של אי-ודאות כלכלית. לאי-ודאות זו סיבות שונות. ראשית, בהיותה מודרכת על ידי מדיניות כלכלית-חברתית ניאו-ליברלית, המדינה מקצצת באופן דרסטי בתקציבי הרווחה שלה, כולל בתקציבי החינוך, ופוגעת ברשת הביטחון הכלכלית של אזרחיה. אחת התוצאות העיקריות של פגיעה זו היא שהאזרחים נעשים אחראים במידה הולכת וגדלה למימון שירותי הרווחה והתרבות שלהם. במציאות כזאת, האפשרות להעלות על נס את האידיאל של חינוך בלתי-אינסטרומנטלי קטנה. כלומר, האזרחים, ובמיוחד הורי התלמידים, מבקשים להבטיח לעצמם רמת קיום סבירה באמצעות רכישת מיומנויות מקצועיות שהם יכולים לסחור בהן בשוק העבודה. תפיסת החינוך כאמצעי בהקשר זה מתחזקת לאור משבר העבודה הכרוני בעידן הגלובלי. בעידן זה, המאופיין ברמת מיכון גבוהה, המייתרת עובדים רבים, העבודה נעשית משאב מוגבל ביותר.

            המסקנה הנובעת מדברים אלה היא שהאפשרות ליישם שוויון הזדמנויות לא-אינסטרומנטלי בחינוך עולה רק כאשר החברה משחררת תלמידים מדאגות קיומיות בסיסיות - כפי שהדבר נעשה במדינות רווחה פרוגרסיביות, ואולי גם בקרב אליטות חברתיות-כלכליות. רק כאשר התלמידים משוחררים מהדאגה להבטיח לעצמם התפתחות מקצועית שתאפשר קיום בכבוד, הם והוריהם יכולים להרשות לעצמם חשיפה לחוויות לימודיות שעניינן "פיתוח המלא של אישיות האדם". שוב: לא נובע מכאן שניתן לוותר על הממד האינסטרומנטלי של החינוך. אבל מקומו בוודאי מצטמצם כשהחינוך מודרך על-ידי אידיאל בלתי-אינסטרומנטלי.

            המציאות שבה אנו פועלים זה זמן רב, הנשלטת על ידי האידיאל האינסטרומנטלי ללא מצרים, משקפת מעגל קסמים. האפשרות למימון חינוך איכותי היא נחלת מעטים. לפיכך, לא רק שהאידיאל הלא-אינסטרומנטלי של שוויון ההזדמנויות נעשה בלתי-ישים, גם האידיאל האינסטרומנטלי של שוויון ההזדמנויות מתרוקן מתוכנו, כי הוא עומד חסר אונים לנוכח מציאות חברתית המאופיינת בפערים כלכליים מהגדולים בעולם המערבי.

למעשה, כפי שטוען פיליפ בראון, אנו נכנסים לעידן שבו שוויון ההזדמנויות המריטקורטי מפנה מקום לפארנטוקרטיה (parentocracy)  (בראון 1997, 393-408). אם עד כה התיימרה מערכת החינוך לפעול לאור העיקרון המריטוקרטי, שקבע ש"כל מי שיכול ורוצה - מצליח", הרי עיקרון זה ננטש לטובת העיקרון של מעורבות הורים אמידים (בעיקר) שמטרתה להבטיח לילדיהם מסגרות חינוכיות בדלניות שמעניקות מסלולי הזדמנויות סלקטיביים, המוביל אותם בבטחה מגן הילדים לפקולטה היוקרתית באוניברסיטה. במציאות מעין זו גם המצוינות כעיקרון אוניברסלי מתרוקן מתוכנו, על שתי משמעויותיו. הוא הופך להיות בן לוויה של תלמידים הבאים מקרב קבוצות סוציו-אקונומיות גבוהות ונמדד לאור יכולות וכישורים בעלי ערך אינסטרומנטלי.

            האינסטרומנטליזציה המואצת של החינוך בעידן המאופיין באי-ודאות כלכלית גוברת ומסכלת כל אפשרות לקיים שוויון הזדמנויות לא-אינסטרומנטלי וגם שוויון הזדמנויות אינסטרומנטלי. אבל סיכול אפשרות זו מסתייע במידה רבה ברטוריקה לא-אינסטרומנטלית דווקא. זו הרטוריקה המנחה פתיחת בתי ספר על-אזוריים, דמוקרטיים, ובתי ספר לטבע ואמנויות. אנו שומעים חדשות לבקרים טענות על כישלון בית הספר להעניק חוויה לימודית מעשירה, על רדידותו, על פגיעה בחופש היצירה, על התעלמות מייחוד הילדה והילד, על קונפורמיזם ערכי ופדגוגי. אין להסיק מכך מסקנה לא-נכונה: רוב היוזמות לכינון בתי ספר ייחודיים אינן באות מהרצון לאפשר מסגרות חינוך בלתי-אינסטרומנטליות, אף כי הרטוריקה שלהן פונה להיגיון פדגוגי זה. רובן מודרכות במידה רבה על-ידי היגיון אינסטרומנטלי צר. מטרתן ליצור מסגרות חינוכיות אקסקלוסיביות המעניקות לתלמידים הזדמנויות סלקטיביות להשתלב ברמות הגבוהות של שוק העבודה.

דיואי מתאר יפה את הדרך שבה אידיאל שוויון ההזדמנויות האינסטרומנטלי משבש את העשייה החינוכית. הוא קושר אותו לפרשנות שגויה ומעוותת של האידיאל החינוכי של יעילות חברתית: "קיימת סכנה חמורה", הוא כותב, "שמחמת הטעמתה [של היעילות החברתית כמטרה של החינוך], כל התנאים והמידות הכלכליים הקיימים יתקבלו כמוחלטים, כבלתי ניתנים להשתנות. קנה מידה דמוקרטי מחייב אותנו לפתח את כושרו של אדם עד שיהא מוכשר לבור ולסול לו בעצמו את דרכו. אימתי עוברים על עיקרון זה? בשעה שמשתדלים להכשיר בני אדם מלכתחילה לאומנויות מסוימות, הנבחרות לא על-פי כשרונות טבעיים שלהם, שטופחו ואומנו, אלא על-פי עושרם או מעמדם החברתי של הוריהם" (שם, עמ' 97).

 

מקורות

קריסטופר הורן, מגבלות החינוך הבית ספרי ואפשרויותיו: מבוא לסוציולוגיה של החינוך, אקדמון, ירושלים, 1990, עמ' 15.

פרוטוקולים/ועדת חינוך/‎ 7580   ירושלים, ה' בטבת, תשס"ד, ‎30 בדצמבר, ‎2003

 

R.S. Peters, “Aims of Education – A Conceptual Inquiry,” in R.S. Peters (ed.) The Philosophy of Education, Oxford: Oxford University Press, 1973, pp. 11-28

John Dewey, Reconstruction in Philosophy, Boston: Beacon Press, 1957, p. 177.

  R.S. Peters, “The Justification of Education,” in R.S. Peters (ed.) The Philosophy of Education, Oxford: Oxford University Press, 1973, p. 241.

 

R. S. Peters, Education as Initiation, in  Ethics and Education, Unwin University Press, 1966. pp. 46-47.

Amy Gutmann, Democratic Education, Princeton: Princeton University Press, 1987, p. 46.

Philip Brown, “The Third Wave: Education and the Ideology of Parentocracy,” in A.H. Halsey, Huge Lauder, Philip Brown and Amy Stuart Wells (eds.) Education: Culture, Economy, Society, Oxford: Oxford University Press, 1997, pp. 393-408.  

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד