תנאי האפשרות של החינוך ההומניס
תנאי האפשרות של החינוך ההומניס

ד"ר אילן גור-זאב מבית הספר לחינוך באוניברסיטת חיפה

 

החינוך ההומניסטי, שנמרוד אלוני הוא מדובריו הבולטים, מצוי במשבר עמוק ואינו יכול להשיג את יעדיו. מול הזרמים והתפיסות שירשו אותו, הפוסטמודרניזם, הג'יהאד העולמי והפוסט-קולוניאליזם, מנוסחת במאמר זה אלטרנטיבה, והיא החינוך-שכנגד

 

"ההשקפה ההומניסטית, כהשקפה נורמטיבית, כוללת את ראיית האדם כיצור ריבוני המכונן את עולמו ואחראי לגורלו, מייחסת לכל אדם ערך עצמי בלתי מותנה ושווה לזולתו, וחותרת לביסוסו של סדר חברתי צודק והומני, אשר מחויב לקדושת חיי אדם ולאהבת הבריות, לשוויון ולסולידריות, לפיתוח רוח האדם ולהרחבת חירותו, לצדק חברתי ולדמוקרטיה נאורה ופלורליסטית". כך מציג נמרוד אלוני את המכנה המשותף לזרמים השונים בהומניזם (הע' 1). הוא מציג השקפה זו כמייצגת קונסנזוס רחב במאה ה-20: "במאה ה-20 התרחבה הסכמה זו לכדי תפיסה אשר את תכניה ניתן להציג בשתי קטגוריות: ראשית, כהשקפת עולם המחויבת לטיפוח חירות האדם ולצמיחתו האישית, למימוש ולהרחבה של היכולות הגלומות ביחיד, ולקוד מוסרי המציב את כבוד האדם ורווחתו כתכלית העליונה של החשיבה והעשייה האנושית - מעל לציוויה של כל תורה דתית, אידיאולוגית, לאומנית או כלכלית. שנית, קיימת הסכמה בדבר התרגום הפוליטי של השקפה זו, בדמותה של חברה דמוקרטית, נאורה והומנית, המבוססת על שוויון ערך האדם ועל כבוד האדם, על רגישות מוסרית וסולידריות חברתית, על כיבוד זכויות האדם ועל העמדת המשאבים הדרושים להתפתחות תקינה ולקיום אנושי מכובד של הכל" (הע' 2). 

     הנחות המוצא הפילוסופיות, אפשרויות המימוש החברתיות והרלוונטיות התרבותית של תפיסה זו מתנגשות הן עם אמיתות הרגע ההיסטורי הנוכחי, הן עם התהליכים היסודיים המעצבים את המציאות הנוכחית בקנה מידה גלובלי. אלוני עצמו מודה, בנשימה אחת, שבבואו להציג לתלמידיו את "ההסכמה הכללית" הזאת בדבר החיים הראויים, או איזשהו היבט אחר של החינוך ההומניסטי, גוברות על הארוס החינוכי שלו התנגדויות הסטודנטים, השואבות מאוויר היומיומיות הפוסט-מודרנית, שהפכה לנקודת מוצא, המבקשת להמיס לתוכה כל אלטרנטיבה או להלעיגה: "ביטוי לרוח פוסט-מודרנית זו (גם כשאינה מודעת לעצמה) אני שומע כמעט בכל שיעורי הפילוסופיה החינוכית שאני מלמד במסגרות השונות להכשרת מורים. עצם הניסיון למקד את הדיון בשיעורים אלה על אותן 'איכויות המוסיפות כבוד וערך לאישיותו של אדם והמקדמות אותו לקראת מימוש מלא של אישיותו' נתקל בהסתייגות רחבה של התלמידים. טענתם היא שאין טעם לדון בעניינים ערכיים באשר הינם מותני תרבות וסובייקטיביים.... עצם הניסיון לדיון רפלקטיבי ונורמטיבי בנושא זה נתפס כבלתי רלוונטי וחסר משמעות ולאחרונה אף כבעל אופי התנשאותי וכפייתי" (הע' 3).

    

                                             

                                                *

 

לא האופנה הפוסט-מודרניסטית של הדור בלבד, אלא גם המסורת הביקורתית בחינוך ההומניסטי עצמו, מתנגשות עם הגרסה החינוכית ההומניסטית שמציע אלוני במקומותינו. התיאוריה הביקורתית של אסכולת פרנקפורט מזה, והביקורת הפוסט-סטרוקטורליסטית מזה, מערערות על הנחות-המוצא הפילוסופיות, יוצאות חוצץ נגד אורח ההתנסחות ומאתגרות את ההזדהות עם הקאנון והמסורת ההומניסטית שאלוני צומח ממנה ומזדהה אתה כל כך. קל וחומר שהצעירים הללו מסרבים לפרקטיקה הפדגוגית ההומניסטית, לאחריות, לרפלקטיביות, לעצם העידון והשגב כאפשרות חיים ראויים. ביקורת זו היא רבת-פנים וקטלנית וכאן אציין רק כמה ממאפייניה העיקריים:

אנטי-מהותנות: החינוך ההומניסטי נשען על תפיסה מהותנית של האדם. נקודת המוצא של אלוני היא מהותנית מובהקת: "ראיית האדם כיצור ריבוני המכונן את עולמו ואחראי לגורלו". אולם, מלמדים אותנו ההומניזם של התיאוריה הביקורתית של אסכולת פרנקפורט והביקורת הפוסט-סטרוקטורליסטית, אין "מהות" לשום דבר. גם לאדם אין. לא נמצא דבר-מה שיש לו מהות, טלוס, משמעות או אפשרויות התממשות שאינם אקראיים או שאינם תוצר של יחסי-כוח "חיצוניים", ביטוי לדינמיקות ולתהליכים במערכת שאותו דבר-מה אינו אלא מומנט שלה, אבר מאבריה, הד ללוגיקה הפנימית, המשתנה תדיר, של המערכת דינמית, שבתוכה הוא מתפקד כיחס, כסוכן, כעמדה אפשרית בשדה מורכב של יחסי-כוח אקראיים.

אנטי-יסודנות: לא ניתן לבסס תיאוריה חינוכית, ואף לא תיאוריה אחרת, על יסוד ראשוני, בטוח, "אובייקטיבי", בלתי-תלוי. הן במסגרת האפשרויות הלוגיות, המדעיות, התרבותיות, הן במרחבים החברתיים, הכלכליים, הטכנולוגיים והגופניים. כתוצאה מכך לא ניתן להעמיד את האידאלים, הערכים ומושגי היסוד של החינוך ההומניסטי על יסוד איתן, בלתי-אקראי, חיצוני למניפולציות אלימות וליחסי-כוח משתנים. אפילו ההגנה על "זכויות האדם" ו"כבוד האדם" הופכת לאג'נדה המעוגנת במגבלות של אופקים תרבותיים מסוימים, משרתת אינטרסים פוליטיים שניתן לחשוף, ופועלת בחשבון אחרון נגד חירותם של אלה שעליהם מבקש החינוך ההומניסטי לסוכך ואותם הוא מתיימר "להעצים", "לשחרר" או, למצער, לעורר מתרדמתם.

אנטי-אוניברסליזם: החינוך ההומניסטי אינו מסוגל שלא לבטא יומרות אוניברסליסטיות והוא מתבסס על הנחות-מוצא מקומיות-מוגבלות-כובשניות לגבי האדם, העולם, מנגנוני הייצוג, מעמד הידע ואפשרויות התקשורת. ברם, האוניברסליזם אינו אלא אפשרות תיאורטית אקראית, המייצגת עמדה בשיח, פרשנות, אינטרסים, מגבלות ושאיפות כיבוש והשתלטות אינטלקטואלית, פסיכולוגית, תרבותית, חברתית, כלכלית ופוליטית. את אלה משרת ומייצג החינוך ההומניסטי ולא את טבעו של העולם או את טבען של תיאוריות חינוכיות "אמיתיות". בהיעדר בסיס בלתי-פרובלמטי לטיעונים, לערכים, או לאיכויות אוניברסליסטיות, כיצד אפשר לבסס את יומרות החינוך ההומניסטי באופן שאיננו מניפוליטיבי, קפריזי, או נאיבי חסר תקנה?

קולוניאליזם: היומרות והנחות-המוצא של החינוך ההומניסטי, לגווניו, איפשרו היררכיות והצדיקו אליטיזם, שהיה נוח מאוד לקבוצות השליטות בחברה המערבית. מעמדם המיוחס של הידע המערבי ואשכול הערכים ההומניסטי איפשר להשתיק את ה"קולות" ה"אחרים", הלא-מערביים או המערביים הלא קאנוניים, למחוק את עקבות האלימות המשתיקה בשם השחרור וההשגבה. כל אלה הוצגו כמעשה בריאה שוחר טוב וכביטוי קדמת "רוח האדם", "התרבות" והתנופה המדעית-טכנולוגית-רציונלית, שתפסה את עצמה כהומניסטית וכאוניברסלית, בעודה משרתת קבוצות מיעוט במערב בלבד.

     הביקורות הללו מקעקעות את הנחות-המוצא של החינוך ההומניסטי וממוססות את מילות היסוד של הנאורות, שעליהן מתבסס החינוך ההומניסטי הן כמימוש, הן כשכלול, הן כתגובת-נגד. מושגים כגון "אמת", "כבוד", "זכויות טבעיות", "ידע", "קומוניקציה", "ביקורת", "אהבה", "סולידריות", "תרבות" ואף "חינוך", נעשו חשודים, נלעגים, או מושא לפירוק, באופן שאינו מאפשר תשתית פילוסופית רלוונטית לחינוך ההומניסטי בימינו.

 

                                                    *

 

התגובות שמולן עומד אלוני בשעה שהוא מנסה להציע לתלמידיו את החינוך ההומניסטי מתריסות נגד הכובשנות, האליטיזם והיעדר הרלוונטיות של החינוך ההומניסטי בימינו. הדהוד זה אינו מתעורר לנוכח החינוך ההומניסטי בתור שכזה, שהרי הוא איבד את מעמדו אפילו כאיום או מצע בלתי-רצוי. המענה מבטא, אל נכון, מורת רוח כללית המתעוררת לנוכח כל ביטוי של אחריות לטרנסצנדנציה מממלכת הכורח-האקראיות-האופנה-הכוח לממלכת השגב; מדובר ברפלקס מותנה, ביטוי עדכני של רצון חיים שעבר טרנספורמציה לניגודו העדרי, החייתי. טנטלוס יורש את ארוס.

מצבו של החינוך ההומניסטי היום מושפע משלושה כוחות היסטוריים. יש ביניהם זיקה חזקה ואף הזנה הדדית. הם מאוחדים בעניין אחד בלבד, בחתירתם האנטי-הומניסטית חסרת הפשרות: 1. הגלובליזציה הקפיטליסטית, ההתפתחות הטכנו-מדעית וחרושת התרבות שלה; 2. עולם הג'יהאד; 3. תגובת-הנגד הפוסט-קולוניאליסטית.

     מִשלב זה של כוחות אנטי הומניסטיים הוא הבסיס הממשי, המוליד את הרלטיביזם, האדישות, הבוז וחמת הזעם שמעוררים שיעוריו של נמרוד אלוני אצל רבים מתלמידיו. מכאן גם נולדת הסכולסטיות הקפואה והחסידות השוטה אצל תלמידיו האחרים, המקבלים את בשורת החינוך ההומניסטי המסורתי, או את חזון הסינקרטיזם והכוללות האישית של יסודות אקראיים "מתאימים" מהזרמים ההומניסטיים היריבים, חזון המממש את הגיון ההפרטה ואת הנחות-המוצא הפילוסופיות של הניאו-ליברליזם בהקשרו של החינוך ההומניסטי.

     חסידי החינוך ההומניסטי המסורתי כמו נמרוד אלוני מרבים לבקר את "הקונסוּמריזם" ואת "תרבות הרייטינג", ותובעים יתר צדק חברתי וחינוך הומניסטי הנותן הזדמנויות וכבוד לכולם. אבל רק לעתים רחוקות, אם בכלל, הם מאתגרים את היסודות הפילוסופיים, הפוליטיים והכלכליים של הרגע ההיסטורי הנוכחי, כפי שעשו הוגים כמו ניטשה, היידגר ואדורנו. אמנם הוגים אלה תבעו לדין וחשבון את הרגע ההיסטורי "שלהם" על רקע יצרנותה הבריאה ולנוכח נוראותיה של המודרנה, ואנו עומדים כבר ברגע היסטורי שונה מאוד; ובכל זאת, גם אנו נקראים לבדוק את המידות והמשקולות, לבקר את היסודות ולהתיר לעצמנו להעלות על הדעת אלטרנטיבות חדשות. את פירותיו ואת עצם התאפשרותו של חינוך הומניסטי בימינו, אם בגרסה זו ואם בגרסה אחרת, אין לנתק מתנאי המצב הפוסט-מודרניים, שהגלובליזציה הקפיטליסטית היא להם כוח עיצוב מרכזי, במסגרת המעבר מייצור, ייצוג, שיווק וצריכה פורדיסטיים לאלה העכשוויים, הפוסט-פורדיסטיים.

לכאורה, המדובר כאן הוא בהתגבשות התנאים לא רק להעשרת תנאי הגידול של החינוך ההומניסטי, אלא בהתממשותו האוניברסלית בפועל. דומה שחזון הנאורות, כפי שמתארת אותו אגנס הלר, מתממש לנגד עינינו ממש: התפוררותן של קהילות מוסריות מסורתיות וגיבושו של אתוס מוסרי "פתוח" (הע' 4). האין זו "ההסכמה הרחבה" להומניזם, המתגבשת בכל רובד וממד של חיינו, שעליהם מבשרת לנו האופטימיות הבלתי נדלית של נמרוד אלוני?

     אל נכון המדובר הוא בתעתועי דמיון ובבשורה ניאו-ליברלית, שמורך הלב והיעדר כוח יצירתי אמיתי מוסרים לנו כקרבה, כגשר, או כאתגר מבשר-טוב, שבידינו האמצעים לעמוד בו בהצלחה. מהו הבסיס הממשי לחזון החינוך ההומניסטי בימינו? הגלובליזציה. והגלובליזציה, היורשת את התהליך ההיסטורי של המודרניזציה, דומה כל כך לקידמה האוניברסלית שלה כמֵה ההומניזם כל כך! ברם, ברגע ההיסטורי הנוכחי, המציאות הגלובליסטית, המתגבשת ברבדים ובממדים השונים של החיים הציבוריים והפרטיים, היא אנטי-הומניסטית במובהק. וזאת, תחת המסווה של ההתגברות על חטאו של טנטלוס, שגנב את פירות האלים, כלומר, את סודות היקום, חילצם מבלעדיות השימוש האלוהי ומן המסתורין ומסרם לבני האדם, מושא לתכליותיהם הארציות וליהירותם החמדנית.

     הגלובליזציה, המפרנסת את המעבר מייצור פורדיסטי, שפס הייצור של מכוניות הנרי פורד ביטא באופן מובהק, לייצור פוסט-פורדיסטי, היא תהליך של התרחבות הפעילות הכלכלית בפרט והחברתית בכלל, אל מעבר לגבולות מדינת הלאום, כלומר: היווצרות רשתות של מגעי גומלין תמידיים, יעילים, נעדרי מרכז, צנזורה או תכלית הכפופה לאינטרס מסוים. היא "דמוקרטית" ומבטאת אתוס מוסרי "פתוח" כאורח חיים קונקרטי. מבחינה כלכלית, משמעות הגלובליזציה היא התהוות שוק עולמי מאוחד, אך לא אחיד, ושל חלוקת עבודה עולמית. טכנולוגיית התקשוב משמשת אמצעי תמסורת של זרמי ההון, העבודה, הסחורות והרעיונות ברשתות העולמיות, והאמצעי הזה מחלץ את הפעולה החברתית מן המקום המסוים והופך אותה לכלל-מרחבית ופתוחה (הע' 5). מדובר בקץ המודרניות הראשונה, על פי אולריך בק, מודרניות שהתבססה על "העם", הטריטוריה והמדינה, ובהתגבשותה של מודרניות שנייה (הע' 6), המתבססת על קץ פרויקט הנאורות וההומניזם ועל האלטרנטיבה של "חברה עולמית" שבה אין העבודה, ההון והקהילה נטועים ב"מקום" מסוים דווקא.

 הפתיחות האינסופית של "השוק" ו"גמישותו" המוחלטת ביחס לגזע, מגדר, דת, ערכים ואחריות חינוכית, הסיכונים האקולוגיים, הדרישה ליצירתיות, לתזזיתיות, לאנטי-דוגמטיות, ליכולת הכללה ולאלתור, חובת השקיפות, תאוות הפרסום וה"הצלחה" בכל מחיר, וההתנגשות בין אינספור הוודאויות התרבותיות הנפגשות באינטנסיביות עצומה, נמהלים במסגרת עוצמתה ופולשנותה חסרת התקדים של חרושת התרבות הגלובליסטית.

    תפקיד חשוב שמור כאן לאנטי-הומניזם של המיזוג בין צרכנות דינמית חסרת מעצורים והתבלות בהולה, שילוב הנמצא בהאצה מתמדת, במסגרת שכפולם המהיר וההיברידי של אובייקטים, שירותים וסחורות חומריות. ניידות גוברת ופרגמנטריות מתעצמת של ידע, סחורות, אפנות תרבותיות, זהויות, עבודה והון, מתקשרת לתִעתוּעם הפורה של דימויי הבחירה החופשית, השפע, האינדיבידואליות, התמוססות צווי ההקרבה למען מדינת הלאום וחצייה תזיזתית ולגיטימית של גבולות לאומיים, אידיאולוגיים, גזעיים, מגדריים ואקזיסטנציאליים.

שפעה זו קשורה בטבורה ל"גמישות שוק העבודה" ולשינוי במעמד הידע, הערכים והאקזיסטנציה האנושית. אולם אין להפריד את התהליכים המבססים תפנית היסטורית זו מהתבססות הרציונליזציה המוצלחת כל כך של אי-שוויון ואי-הביטחון, בשם מימוש מתעתע של אידיאל החירות ההומניסטי-הליברלי. אי-שוויון זה מתבטא לא רק בנגישות לידע, במלחמת תרבויות ובהיעדר בסיס לנרטיב מפייס, או לדיאלוג ביקורתי משחרר. מדובר בתהליך המבסס באופן רציונלי אי-שוויון בהכנסות, ברמת החיים ובאפשרויות הפתוחות לפני אוכלוסיות גדלות והולכות. בהבדל ממשברי הקפיטליזם בתקופתו של מארקס, אין תהליכים אלה חשופים לביקורת רציונלית, בבחינת ביטוי של אי-רציונליות, אלא להפך. תהליכים אלו מבטאים רציונליזציה טוטלית, אינסטרומנטלית, של מכלול החיים הפרטיים והציבוריים מזה, ושל ריקודם החופשי של הכרעות "יצירתיות" עצמאיות של נרטיבים, תנועות סימבוליות ואינדיבידואלים החשים עצמם משוחררים מעול המערך המודרניסטי ומהאידיאלים של הנאורות, מזה. במצב פוסט-מודרני כזה, לא ניתן עוד לממש את האימפולס ההומניסטי ולחנך במסגרת פדגוגיה ביקורתית מסורתית, על דרך ההתנגדות לאינסטרומנטליזציה של הידע ומתוך העצמת ההתנגדות לחִפצוּנם של היחסים האנושיים.

     בודריאר רואה במציאות החדשה "מוטציה באקולוגיה של המין האנושי" (הע' 7). לראשונה בהיסטוריה עומדים בני האדם מול הכאוס. היציבות, החוק, התבונה והאלוהים מתפוררים מול תהליכים אלו בעוד המִקטעיוּת, האקראיות, הפעלתנות חסרת-הרחמים ונעדרת הייעוד, חסרת אמות-המידה והזרה ל"משמעות", פותחים שערים לחירות ולביקורתיות חדשים.

לא זו בלבד שאין עוד קוד מוסרי אוניברסלי מוסכם ואין עוד תשתית פילוסופית-רוחנית לכינונו של קוד כזה - עצם אפשריותו מתמוססת לנגד עינינו לנוכח התהליכים הבונים את הסייברספייס ושאר הביטויים של המצב הפוסט-מודרני. כפי שמראים האנס יונס, אולריך בק וזיגמונט באומן, אותם כוחות ותהליכים שהמיסו את אמות-המידה, מושגי היסוד והערכים שאיפשרו חינוך הומניסטי ואת האוטופיה של התממשותו, יוצרים מצב שבו אנו נעדרים מושגים, ערכים ואידיאלים כלשהם, אנו חסרים את תנאי האפשרות של מילות יסוד ומייצגי מציאות שיפרנסו משמעות, ייעוד, אמות מידה ותודעה עצמית שיאפשרו ביקורת, טרנסצנדנציה ו"רוח". כפי שקורנליוס קסטרואידיס מראה, הביקורתיות במציאות בת ימינו עוקרה מיסודה ואנו חיים במציאות מקטעית, אקראית, תזזיתית, חופשית, היברידית, המציעה מרביות מגוונת של אפשרויות הבחירה ליחידים "מצליחים" על פי חוקי המשחק וצווי האפנה, במחיר הוויתור על ההתמסרות לחריגה מהמובן מאליו, לצדק, ליופי ולאמת. החברה חדלה לתבוע את עצמה ואת ייעודה לדין וחשבון, קל וחומר שלא נותר בה אוויר לנשימתו של שגב החינוך ההומניסטי.

     לא שאין בנמצא "מקום" לביקורתיות, שהרי האדם שהועמד על היסוד ההישרדותי-החייתי-התכליתני גרידא בתורת צרכן-יצרן יעיל בעולם הגלובליזציה, יודע שעליו להיות ביקורתי ו"יצירתי" כדי לשרוד ו"להצליח". אלא שביקורתיות זו אינה מעוגנת באוטופיה, באשכול מטרות, בסט ערכים, או במסגרת פילוסופית-פוליטית מסוימת ומועדפת, שניתן ממנה, בשמה ולמענה לחיות, למות, ליצור ולחנך. במסגרת הגלובליזציה הקפיטליסטית "לא רק הוליווד מביימת את מראית העין של החיים הממשיים המשוללים את הכובד ואת האינרציה של המטריאליות; בחברה הצרכנית של הקפיטליזם המאוחר 'חיי החברה האמיתיים' עצמם רוכשים באופן כזה או אחר את מאפייניו של הזיוף המבוים, שבו שכנינו מתנהגים בחיים 'האמיתיים' כשחקנים וכסטטיסטים בהצגה... האמת האולטימטיבית של היקום הקפיטליסטי התועלתני ומשולל הרוח היא הדה-מטריאליזציה של 'החיים האמיתיים' עצמם, הפיכתם למופע ראווה" (הע' 8).  בחברה כזאת, איזה מקום נותר ליצירתיות אותנטית, למופת מוסרי, לרפלקסיה, לתבונה, לערכים הומניסטיים ולאחריות כלפי ה"אחר" בקנה מידה אוניברסלי ובמובנים חומריים, פוליטיים ופילוסופיים המאפשרים חינוך הומניסטי?

   

                                                 *

 

 הכוחות הממוססים את תנאי האפשרות של החינוך ההומניסטי והיריבים המצמצמים את אפשרויות התממשותו אינם מתמצים בתהליכים ובמרחבים אלו. אויב מר לא פחות אפשר למצוא ב"עולם הג'יהאד". מהו אותו "עולם הג'יהאד" העומד כנגד "עולם המק'וורלד" (הע' 9) ומבקש להציג מולו אלטרנטיבה רוחנית, נפשית, פוליטית וחינוכית טוטלית?

     עולם הג'יהאד מייצג תגובת-נגד למשברי המודרניזציה ולכישלונות החינוך ההומניסטי. הוא מבטא נסיגה אל השבטיות הסתגרנית, אל קידוש הדוגמטיות של המקומיות והאחריות כלפי אהבת המולדת, הדת, או כבוד המשפחה כניגוד ל"אחר", כאלטרנטיבה לקוסמופוליטיות הפתוחה, הביקורתית, הליברלית, הפלורליסטית, הדמוקרטית, הרציונלית. עולם הג'יהאד מתייצב כמזור וכאלטרנטיבה לחטאיו, לשגיונותיו ולחינוכו של ה"אחר". ה"אחר" נתפס כאן כבלתי-לגיטימי; איום מתמיד, שיש לפוצץ, להגלות, להשכיח, או לחנוך-מחדש ולגאול. כפי שאפשר לראות במדינת חמאס הפלשתינית, בכינוסי ש"ס ובית"ר ירושלים, עולם הג'יהאד יוצא נגד כל ביטוי של קומוניקציה חופשית בין שונויות, נגד שיתוף פעולה חברתי "מופשט" ונגד הקוסמופוליטניזם, האינדיבידואליזם, הרציונליות, ונגד ההומניזם כהנחת-יסוד, קל וחומר נגד החינוך ההומניסטי.

     הכוח השלישי המעצב תנאים חומריים ועולם מושגי וערכי שבין מרחביו אין מקום לחינוך ההומניסטי הוא הפוסט-קולוניאליזם; הן בגרסותיו המודרניסטיות הן בגרסותיו הפוסט-מודרניסטיות, הפוסט-קולוניאליזם הוא אויב מסוכן לחינוך ההומניסטי. יריב המעצים את הצלחת המסע האנטי-הומניסטי של עולם המק'וורלד מזה ואת הטריומף האנטי-הומניסטי של עולם הג'יהאד מזה. הוא תורם את חלקו במסמוס המציאות החומרית, החברתית והאינטלקטואלית, שאיפשרה את שגשוגו של החינוך ההומניסטי הן כאידיאל והן כפרקטיקה חינוכית קונקרטית.

     כאלטרנטיבה לחינוך ההומניסטי ולנאורות, החלופה הפוסט-קולוניאליסטית מבקשת להציע לא רק חזון של חיים עשירים ודו-קיום סימטרי, הרבה יותר מהמעוף הליברלי המקובל, אלא גם לסייע לעיצובה של בינזולתיות שוויונית וצודקת יותר (הע' 10). על פי תפיסה זו הקולוניאליזם המערבי משנה, בהתאם לצרכיו, את התנאים הכלכליים, הפוליטיים, החברתיים והתרבותיים של קבוצות השוליים "שלו" ושל העולם השלישי. הוא הורס את התרבויות המקומיות וכופה עליהן לתפוס אפילו את עצמן, את ייחודן, רק בתיווך הקטגוריות והסמלים של תרבות המערב. כתוצאה מכך, התרבויות הלא-מערביות וחברות העולם השלישי "מופצצות" ב"זוהמה" וב"רעש", המונע מהן להכיר בעושר הייחוד שלהן ועוצר בעדן מלתת דין וחשבון שהן כל כך חייבות לעצמן. בעודו מתיימר לפלורליזם, ודווקא משום שהוא מחויב לכבוד האדם, לחירותו ולהשגבתו האוניברסלית מזה ואינדיבידואליסטית מזה, החינוך ההומניסטי נתפס כאן כאחת מזרועות תמנון הקולוניאליזם המערבי שאלימותו לא יודעת שובע וגבול.

     החינוך ההומניסטי, כמו עצם התפיסה של the West and the rest  , נתפס כממד של מאבק תרבותי, פוליטי ואקזיסטנציאלי אקוטי. השיח שמתוכו מתחולל המאבק מתייחס לקשת עשירה של חוויות קִרבוּן, כאבים ונזקים כגון הגליה, דיכוי על רקע גזעי, מגדרי ואתני, והתנגדות לאלימויות הרבגווניות של המערב בהקשריהן הפילוסופיים, התרבותיים, ההיסטוריים והפוליטיים. נקודת המוצא כאן היא אי-השוויון שבין מנגנוני העיצוב, הייצוג והשיווק המערביים, לבין אלה של קורבנותיו. בניגוד לקאנון המערבי ולערכים של "הלבנוּת", מטעימה האג'נדה הפוסט-קולוניאליסטית את חשיבות הידע של המוחלשים, המוכפפים, הקורבנות של הפוליטיקה והפילוסופיה המערביים, שהחינוך ההומניסטי משכלל, מצדיק ומאפשר.

אדוארד סעיד מסייע כאן בחשיפת מנגנוני הייצוג של ה"אחר" ושל האני, במסגרת כינון הזהות הקולוניאליסטית של המערב. מנגנון ייצוג זה אינו מהווה עיוות של המסורת הרציונליסטית והאידיאלים של החירות, השחרור והפלורליזם, אלא דווקא ביטוי מזוקק של הצלחתם המסחררת. בגרסות פוסט-מודרניסטיות משוכללות של הפוסט-קולוניאליזם, כגון בעבודותיו של הומי באבא, ובמידה פחותה בכתביה של ג'יאטרי-צ'קרבורטי ספיבק, עומדות למשפט הקטגוריות הללו ולא הפרקטיקות של הקולוניאליזם המערבי בלבד. מהדיון הפוסט-קולוניאליסטי בייצוג הסוטה של הקולוניאליזם המערבי מתפתח דיון עקרוני יותר במהותו הקולוניאליסטית של הייצוג ובטבעה האלים של השפה.

     הפוסט-קולוניאליזם של באבא מבטא באופן מזוקק את הזיקה שבין הפוסט-מודרניזם כשיח לבין הפוסט-קולוניאליזם כפוליטיקה תרבותית אלטרנטיבית. עבודתו עומדת בניגוד למפעלו של אדוארד סעיד ובמיוחד לאג'נדה של חסידיו הרבים, המבקשים לחלץ מתוך הגותו פרקטיקה של שחרור וצידוק אידיאולוגי לכל אלימות של "המוכפפים" ולהתכנסות בסגירות, בדוגמטיות, בצרות האופקים ובאלימות כלפי ה"אחרים" המצויים בקבוצות השוליים והחברות של העולם השלישי. אלה, במאבקם באתנוצנטריזם המערבי, מצמיחים גזענות חדשה, אוריינטליזם מהופך. הגזענות החדשה שמולידה האג'נדה הפוסט-קולוניאליסטית אינה מותירה מקום לדיון הפוסט-סטרוקטורליסטי במהותו של מעשה הייצוג ובטבעה של השפה. בה בעת, אין האג'נדה הזאת מאפשרת תנאים להתפתחותו של חינוך הומניסטי הן מבחינת ההסתברויות הפוליטיות והחומריות, הן מבחינת האפשרויות המושגיות, הדמיון הרגשי ואשכול הערכים הרלוונטי. הפוסט-קולוניאליזם של באבא ייחודי בכך, שלצד הקעקוע של הנחות-המוצא הערכיות והמושגיות של ההומניזם, הוא מציע את הבכורה של האקראיות, החלקיות והעירוב של מין-בשאינו-מינו - ולא חזון של "שחרור", "גאולה" ומתן "קול" למושתקים.

     לא זו בלבד שהחזון החינוכי ההומניסטי, הנישא על כנפי הנחות-מוצא מושגיות אוניברסליסטיות כגון "טבע האדם" או "יעודו של האדם" ו"בגרותו" עובר כאן דקונסטרוקציה רדיקלית, אלא שכל תפיסות החינוך ה"משחררות", ה"משגיבות", האוניברסליסטית, הנשענות על מושגי "סובייקט", קולקטיב, נרטיב, או מטא-תיאוריה עקיבה, מאוחדת, ההולכת אלי-ייעודה (גם אלה הפוסט-קולוניאליסטים) - מפורקים ומוצגים כנאיביות, כמכשלה דכאנית. האלטרנטיבה של באבא היא תוצר פרגמנטרי, שברירי, רגעי, של הליכה מתוך ובין הסדקים שבחינוך הקולוניאליסטי. זוהי "התנגדות" המאירה-משמרת, לרגע, מומנטים של התרבות השולית, ככל שגם היא הופכת אובייקט להתגברות ולא לאידיאולוגיה של שימור וסתגרנות (הע' 11). מיהו ה"הלך"? מיהו הנודד הזה, מפרק הנרטיבים והמניפולציות, שעליו מדבר באבא, בעקבות פוקו ודרידה? על כך לא נוכל להשיב כאן אלא באופן הבא: אין המדובר לא בסובייקט האוטונומי, בעל הזכויות, הכבוד והפוטנציאל הרציונלי, הסולידרי, האסתטי והמוסרי של קאנט והחינוך ההומניסטי המודרני מאז קומניוס ועד תיאודור אדורנו, מרתה נוסבאום, אלן בלום ונמרוד אלוני, וגם לא בסובייקט כקולקטיב במובן שהשיח הפוסט-קולוניאליסטי של אדוארד סעיד מתייחס אליו, היינו: שער וסוכן השחרור האנטי-קולוניאליסטי האפשרי.

בין כך ובין כך, השיח והפוליטיקה הפוסט-קולוניאליסטיים מתאחדים. בגרסתם הלא-פוליטית, הם משתלבים בתהליכים הפוסט-מודרניסטיים ותורמים את חלקם לשכלול הדה-הומניזציה של המציאות: הגלובליזציה הקפיטליסטית, המק'דונלדיזציה של התרבות, הפרגמנטריות והיעדר הביטחון, אי-היציבות והאמביוולנטיות של הקיום, של הזהות, של הערכים, של המושגים, של האפשרויות האסתטיות, של אמות-המידה המוסריות והאוריינטציה הרוחנית. כל אלה אינם היום אלא איבר מאיבריו של עולם המק'וורלד.

     הכוחות והתהליכים השונים ששוחזרו כאן אינם כה מבודדים וזרים זה לזה. באופנים שונים, משתנים, ובאלף פנים ומסכות, הם נמסכים זה בזה, מתנגשים, מפרים ומשעתקים זה את זה במסגרת הקואליציה האנטי-הומניסטית שהם מחויבים לה. לא זו בלבד שאין כאן כוחות מבודדים, הפועלים בזירות שונות, בזמנים שונים באופן עצמאי ומובהק, אלא שעצם הצדקת תיחומם, זהותם ומובהקותם של כוחות אלו בעייתית ביותר. בין כך ובין כך, פועלות דינמיקות סימבוליות, כלכליות, טכנולוגיות ואקולוגיות למסמוס תנאי האפשרות של החינוך ההומניסטי ולהטיית הביקורת על החינוך ההומניסטי ולפעמים אף ממדים מממדיו, לטובת התגבשותה של טוטליות אנטי-הומניסטית, אנטי-נאורה, הקורמת עור וגידים למולנו, מעלינו, מתחתינו ובתוכנו.

   

                                                  *

 

 לאחר שהראינו כי הדבקות בחינוך ההומניסטי המסורתי משקפת את תהליכי הגלובליזציה מזה ואת הפרגמנטציה, ההיברידיות והיחסיות הקפואה והניהיליסטית מזה, עלינו לשאול את השאלה הגדולה: האם ניתן להציל את החינוך ההומניסטי, או אולי, למצער, להציל משהו מרוחו של ההומניזם גם בטוטליות האנטי-הומניסטית בת ימינו? ובמלים אחרות: האם אפשר להציע מסגרת רעיונית ומעשית לחינוך, ששורשיו יונקים ממעיינות ההומניזם על אף הכל וכנגד כל הנסיבות בנות דורנו, עידן "מות הסובייקט", האקסתזיס של מזבח-מעשה הצרכנות והמירוק-המטהר הקורא להישאבות לתוככי אינסופיות הטוטליות הארוטית של בולמוס הקדמה הטכנולוגית, ההופכת תנאי לעצם קיומה של אנושות החותרת במסגרת תהליך זה עצמו במרץ לקראת השמדתה-העצמית?

     התשובה שאני יכול להציע לשאלה זו היא: לא. אין בידי החינוך ההומניסטי להושיע. ואין להושיע את החינוך ההומניסטי בימינו אלא במחיר הטרנספורמציה שלו לניגודו. האם בכך יש לראות סוף פסוק? לא, אין לראות בכך סוף פסוק. התחלה חדשה אינה אפשרית על פי דרישתם של המדוכאים, הסובלים או המאוהבים. היא עשויה להופיע, אם בכלל, רק פתע-פתאום, מבחוץ, באופן בלתי-צפוי, מעבר לאופק, ותמיד מתוך השפע בלבד. ועד אז? עד אז הבריאה מתחדשת, במובן-מה, מדי רגע, בהקשרים מקומיים, מיקרוסקופיים, ולרגעים אף בהקשרים גלובליים. בהולדה, בכל מעשה הולדה ובעצם אפשרות מעשה ההולדה חפוּן הסיכוי לשינוי, לסירוב לתת לעובדות את המלה האחרונה. בין שני קרניים אלו עשוי להתחולל החינוך-שכנגד.

     החינוך-שכנגד אינו בגדר גרסה חינוכית חדשה. אין הוא מבקש להציל את החינוך ההומניסטי מגורלו "להצליח" באופן נורא, או להיכבש על ידי אלטרנטיבות אנטי-הומניסטיות רעננות, שופעות חיות ורצון ליצרנות חודרת-כל, שאינה מותירה מקום לחירות האדם, ליצירתיות אותנטית, לאהבת החיים ולשאר הרוח האנושי. החינוך-שכנגד אינו יוצא לדרך מצויד בשק הערכים, האידיאלים, האינטרסים והמגבלות של ההומניזם. ועם זאת הוא הומניסטי במובן העמוק והראשוני ביותר: האחרוּת של היחיד, יצירתיותו, חירותו והסולידריות לא עם ה"אחר" בלבד אלא עם הקוסמוס כולו, מתוך אהבת החיים המממשת את האימפולס הראשוני של ההומניזם: טרנסצנדנציה, חריגה מהמובן-מאליו, יציאה מ"עבדות" ל"חירות" במובן של כניסה למאבק להתגברות ארוטית על שליטת שרירות העובדות וכורח האלימויות.

     החינוך-שכנגד אינו גרסה חינוכית נוספת, המתיימרת לעצב את הטוטליות החברתית-תרבותית ולקבע במקום הראוי את היחיד ברגע ההיסטורי הנתון. האוטופיה שלה היא אוטופיה נגטיבית ואין היא מכוונת לקולקטיב אלא ליחיד, לא לחיוב אלא לשלילה, לא לציות אלא לאחריות, לא לאמת אלא לנוכחות היעדרה, בדרך לעשיית הטוב. החינוך-שכנגד מציע עמדה ביקורתית עצמאית, המסוגלת לחשוף ולפענח את האינטרסים, הטקטיקות והנחות-המוצא של מנגנוני העיצוב, הייצוג והשיווק של "המציאות". עליו לאתגר את ה"מקום" שהמערכת מכינה לכל אחד ואחת במסגרת מגבלות, כללים, אפנות ואפשרויות "התנגדות" הגזורות מראש, כך שישעתקו את הסדר הקיים וישכללו את הפרודוקטיביות של ה"אני" בתורת לא-אני, בתורת משהו ולא בתורת מישהו. אבל לא זו בלבד שאין באסטרטגיות אלו של סידוק המובן-מאליו משום ערעור מנגנוני הכינון, הייצוג, ההצפנה וההעצמה של הסדר הקיים  - אין בהן משום מתן כבוד ראוי למוטיבציה היסודית של ההומניזם! עם כל חשיבותם, אין מאמצים אלו חורגים מגרסה משוכללת ומתונה במיוחד של החינוך המנרמל, שעניינו האחרון אינו אלא הכפפת סדר, השתת תשוקות מגבוה וכפיית אשכול ערכים או ביטויים אחרים של שכחה-עצמית.

     כדי לתת כבוד ראוי ליסוד המכונן של ההומניזם, לאחריות, למאמץ החריגה מ"הנתון", על החינוך-שכנגד להתגבר על כל זימון, פיתוי, הכשרה-עצמית להיענות לקריאתן של הדָבריוּת  והסתמיות, הממוססות את אחריוּתו של ה"אני". בישראל חשוב לומר זאת בקול רם במיוחד: על החינוך-שכנגד להתגבר על כל ביטוי מביטויו של הקולקטיביזם, וכמובן להתגבר על הלאומיות, ולא על הלאומיות הישראלית והפלשתינית בלבד. החינוך-שכנגד מתחיל ברובד הזה, הקולקטיביסטי, "החיובי", ופונה אל ההכשרה-העצמית להתגברות על הזימון לשכחה-עצמית, על דרך ההכשרה להיענות ל"אחר לחלוטין", ל"עדיין לא" ולאפשריותה הקונקרטית של האוטופיה הנגטיבית.

     החינוך-שכנגד מתחיל בהתגברות על מה שלוּמדנו, או, במלים אחרות, בסירוב לזימון לשכחה-עצמית ובאמירת "הן" מתוך אהבת החיים לאתגרים, לסכנות, ליצירתיות האותנטית, לחיים הגלותיים-היצירתיים-המסוכנים ולנפלאותיהם. הוא אומר "כן" למסורת ההומניסטית ולקאנון, אבל כדי לאתגרם ולחרוג מאופקיהם המגבילים; הוא אומר "כן" לביקורת, טרוד בה  ומכשיר לה נתיבים ונושאי לפידים, כדי לחשוף את החינוך המנרמל כאלימות יצירתית; אבל הוא עושה זאת לא כדי להתקבע בדוגמטיות "רדיקלית", בנרגנות ובאמירת הלל למובן-מאליו של הקורבנות ואלימות-הנגד שלהם (הע' 12).

     החינוך-שכנגד ביקורתי-עקבי: מאתגר את מושג ה"ביקורת" ו"החינוך הביקורתי" בדרך להתגברות לא רק על מושגי הלמידה, האמת וה"אנחנו", אלא אף על התיחום שבין אימננציה וטרנסצנדנציה, הרגע והנצח, היש והאין. הנומדיות הזאת מבטאת סירוב לכל "בית" תיאורטי, שבטי, או פסיכולוגי, אבל היא לא מבטאת הומלסיות מופשטת וריקה: זוהי אקזיסטנציה של היות הומלס ובן-בית בעת ובעונה אחת ולפעמים בן-בית, כלומר, גולה, ב"בתים" רבים מאוד בעת ובעונה אחת. חינוך-שכנגד מעין זה הוא "מעשי" וקונקרטי מאוד והוא מבטא שיבה לזיקה האורגינלית אל הגוף והקוסמוס, השירה והריקוד, האינטלקט והאתיקה, האחריות והחירות.

במקום אחר הצגתי באופן מסודר ומפורט את ההיבטים החיוביים והקונקרטיים של החינוך-שכנגד (הע' 13), וכאן אסתפק בשורה התחתונה: החינוך-שכנגד הינו חינוך לגלותיות, לאהבת החיים ולחריגה-מאלתרת-תמיד. ברגע ההיסטורי המכלכל את תהליכי הגלובליזציה הקפיטליסטית, "גמישות השוק", "חברת הסיכון", "תרבות הצריכה" והאלטרנטיבות של עולם הג'יהאד מזה והגזענות-החדשה מבית היוצר של הפוסט-קולוניאליזם מזה, מיצוי גרעין ההומניזם מתממש כאן: "החינוך-שכנגד הוא חינוך לאהבה, ליצירתיות ולשמחה, בטוטליות האינסופית של הרגע, והוא מעשיר את המתח שבין הדחף למימוש הרצון החופשי לבין התגובה היצירתית, ומעצים את אפשרויות העמידה המוסרית בהרף המשתנה, שהוא גם היסטורי וגם אינסופיות דימיונית קונקרטית. חינוך-שכנגד שכזה, המעוצב בהשראת האחריות להתגברות על המסר של החיים גרידא כמטרת החיים, חורג מההומניזם הנאיבי ומהאנטי-דתיות שהמודרנה פיארה רק כדי להעצים את הגיון השוק ואת קסמי הפיתוי של מכונת העונג, המשכיחה מהאדם את אחריותו לזימונם של 'האחר לחלוטין' וה'עדיין לא'; בחינוך-שכנגד טמון פוטנציאל ארוטי, העורג להתממשות ולהשגבה לקראת חיים אתיים, ליצירת עצמו ולהושטת יד לאחרוּתו של ה'אחר'" (הע' 14).

     יצירת היחיד את עצמיותו ויצירת היחד עם ה"אחר" מתוך אחדות עם עושר הקוסמוס וקשירה מחודשת של הקשרים בין האתי, האינטלקטואלי, האסתטי, הפוליטי והגופני, מתחילה באהבה. באהבה עצמית ובגילוייה הקונקרטיים בשמחה-יוצרת. החינוך-שכנגד מבטא זיקה ומתבטא במכלול שבו היצירתיות השמחה (העשויה לכלול גם סבל ונזקים כבדים) מקבלת מקום מרכזי. יצירתיות אותנטית בקול, בתנועה ובמלים, ובמתן מקום מחודש לא לדיוניסיות בלבד אלא אף לאפולוניות של הארכיטקטורה, השירה, הריקוד, המדע, הטכנולוגיה ויצירת ה"אנחנו" הבלתי-כובשניים; במסגרת החינוך-שכנגד אלה מוגדרים מחדש לאור ההתגברות על עקרון התכליתנות. זוהי יצירתיות מאלתרת-תמיד, כל רגע מחדש, לאור האוטופיה, לא כלפי הרגע בטוטליות של אינסופיותו בלבד, אלא גם כלפי ההיסטוריה והתנאים המטריאליים, החברתיים והקונקרטיים. לנוכח עולם המק'וורלד, עולם הג'יהאד והאלטרנטיבה הפוסט-קולוניאליסטית, חייב חינוך-שכנגד לעסוק באופן ספציפי, קונקרטי ושיטתי בזוועה, בסבל, בעולם ללא אמיתות גדולות, ש"המשמעות" גלתה ממנו ואף התשוקה למשמעות וליצירתיות אותנטית הפכה בו לנלעגת.

חינוך-שכנגד מעין זה מממש את התובנה ההומניסטית היסודית כעניין להזמנה ולא להנחלה, ליחידים ולא לקולקטיבים, והוא אוטופי במהותו. הנה כי כן, דווקא תהליכי הגלובליזציה הקפיטליסטית, הייצור הפוסט-פורדיסטי ושאר ביטויי המצב הפוסט-מודרני, ההופכים את החינוך ההומניסטי המסורתי לבלתי אפשרי, הופכים את החינוך-שכנגד לרלוונטי כיום יותר מתמיד.

 

הערות:

נמרוד אלוני, להיות אדם - דרכים בחינוך ההומניסטי, תל אביב: הוצאת הקיבוץ המאוחד, 1998, עמ' 70.

   שם. עמ' 58-57.

שם., עמ' 60.

  אגנס הלר, "איך להיות אדם מוסרי בעולם ה(פוסט)מודרני", בתוך: ישי מנוחין וירמיהו יובל (עורכים), האם הסובלנות תנצח? - חינוך מוסרי בעולם מגוון, ירושלים: מאגנס ומכון שפינוזה,  2005, עמ' 16.

אורי רם, הגלובליזציה של ישראל - מק'וורלד בתל-אביב, ג'יהאד בירושלים, תל אביב 2005, עמ' 76.

  Ulrich Beck, What Is Globalization?, translated by Patrick Camiller, Cambridge: Polity2000, p. 12.

  Jean Baudrillard, The Consumer Society, London: Sage2005, p. 25.

סלבוי ז'יז'ק, מטריקס – האחר הגדול והמציאות הוירטואלית, תרגם יאיר אור, תל אביב: רסלינג 2003, עמ' 12.

  Benjamin Barber, "Jihad vs. McWorld", in Frank J. Lechner and Johan Boli, The Globalization Reader, Oxford: Blackwell, 2004, 29-35.

אילן גור-זאב, "אדוארד סעיד כמחנך - פוסטקולוניאליזם וחינוך רב-תרבותי בישראל/פלסטין", בתוך אילן גור-זאב, לקראת חינוך לגלותיות, תל אביב: רסלינג 2004, עמ' 49.

Homi Bhabha, "The postcolonial and the postmodern", in Simon During, The Cultural Studies Reader, London: Routlege 2005, pp. 189-208.

Ilan Gur-Ze'ev, "Toward a nonrepressive critical pedagogy", Educational Theory, 48:4, 463-486.

Ilan Gur-Ze'ev, "critical theory and critical pedagogy today – toward a new critical language in education", in Ilan Gur-Ze'ev (ed.),  Critical Theory and Critical Pedagogy Today – Toward a New Critical Language in Education, Haifa, Faculty of Education, University of Haifa 2005, pp. 7-34.

אילן גור-זאב, לקראת חינוך לגלותיות - רב-תרבותיות, פוסט-קולוניאליזם וחינוך-שכנגד בעידן הפוסט-מודרני, תל אביב: רסלינג 2004, עמ' 197.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד