מקום של חיבה
מקום של חיבה

 

ד"ר ברכה אלפרט, מרצה בכירה במכללה האקדמית בית ברל

 

בית הספר חייב להרחיב את פעולותיו בתחום החינוך הרגשי והערכי. בני אדם זקוקים לחיבה, לאהבה, לחמלה, לידידות, לחברות, לחום, להגנה, לתמיכה. בית הספר צריך לעסוק באלה באופן מתוכנן ומכוון, לא כעיסוק שולי וכנספח לעיסוק בדעת ובמיומנויות אינטלקטואליות

 

במאמר שכותרתו "כוח ודאגה" (Power and Caring) מתוארת מורה אחת של כיתה ב' בבית ספר יסודי אמריקאי, כיתה שבה בילה כותב המאמר שנה תמימה ותיעד את האופן שבו הילדים ומורתם לומדים ומתקשרים זה לזה, לספרים, לעולם הדעת, ולסובב אותם (Noblit, 1993). החוקר מבסס את הדיון שלו על תיאוריות ביקורתיות שעניינן מושגים של כוח, שליטה וקונפליקט, מצד אחד, ועל תיאוריות נורמטיביות הומניסטיות המכוונות לערכים של זיקה ודיאלוג, מצד אחר. ההתנסות שלו כחוקר השוהה בשדה, צופה, מראיין ורושם ביומנו התרחשויות שגרתיות, הביאה אותו להבנה שהמורה, שגישת ההוראה שלה היתה מסורתית משהו, "מרוכזת במורה", אכן השתמשה ב"כוח" וב"סמכות" בכיתתה; אבל בהבדל מהתפיסה המקובלת של המושג כוח בדיון הסוציולוגי, כוחה של המורה היה בסמכותה המוסרית. זו באה לידי ביטוי בדרישה מהילדים לבצע את משימותיהם ולהתנהג על פי חוקים וכללים, אבל גם בגילויי דאגה ואכפתיות כלפיהם, בפעולותיה ובאמירותיה בחיי היום יום בכיתה.

נובליט, כמו חינוכאים אחרים בעשורים האחרונים, הושפע מאתיקה המעמידה במרכז הפעולה והחשיבה החינוכית את הערך של "דאגה ואכפתיות" (Caring). זוהי אתיקה המוצגת ונדונה בכתבים מרובים, בעיקר של הפילוסופית האמריקאית נל נודינגס 2002) (Noddings, 1992; ושואבת את מקורותיה ממסורת ארוכת שנים של הוגי דעות מהזרם ההומניסטי, שבולטים בהם מרטין בובר, ג'ון דיואי וקארל רוג'רס. במרכז האתיקה של הדאגה מצויים ערכים של נדיבות, עזרה, שאיפה כנה לרווחת הזולת, טיפול, טיפוח קשרי זיקה, קבלה של האחר. לטענת נודינגס, ערכים אלה צריכים להיות היעדים העיקריים של העשייה החינוכית, ולא רק הישגים אקדמיים הניתנים להערכה ולמדידה, שהפכו בעשור האחרון ליעד עיקרי של מערכות חינוך, אצלנו כמו בארצות אחרות.

 

                                                  *

 

אתגרים לתפיסות המסורתיות של בית הספר

רכישת דעת, פיתוח אינטלקטואלי, פיתוח כישורי קריאה והבנה של טקסטים מורכבים, ומימוש מרבי של יכולות חשיבה, יצירתיות ויוזמה, הם תפקיד הכרחי של בית הספר בחברה מתקדמת. אבל השקעת מאמצים ומשאבים בפיתוח אינטלקטואלי מחייבת מידה דומה של השקעת מאמצים ומשאבים בפיתוח רגשי וערכי של האדם. חברה - מפותחת ומתקדמת מבחינה טכנולוגית ככל שתהיה - שבניה ובנותיה אינם בני אדם רגישים, מודעים, דואגים ואכפתיים, היא חברה פגומה, נטולת חמלה ורוויית אלימות.

האתיקה של דאגה ואכפתיות מציבה כמה אתגרים חשובים לתפיסות המסורתיות של בית הספר: אתגר אחד הוא הטענה נגד התפיסה שחינוך ליברלי, המבוסס על מודל אוניברסלי של רציונליות, הנו חינוך ראוי לכל. על זה יש לומר כי מודל כזה מתאים אולי לחלק מן הילדים, בדרך כלל מן השכבות החזקות ומן הזרם הדומיננטי בחברה, אבל לא בהכרח לצורכיהם, נטיותיהם ושאיפותיהם של כל הילדים. אתגר שני הוא למעמד הנוכחי של ערכים מן התחום הפרטי במערכת החינוך. ערכים של חיבה, חום ותמיכה, המזוהים בדרך כלל עם בית ומשפחה, נחשבים לערכים משניים בתוכנית הלימודים ובפרקטיקות החינוכיות בבית הספר. לפי האתיקה של הדאגה, יש לתת לערכים אלה מעמד עצמאי ואף מרכזי, ובסיס של משמעות וערך בתוכנית הלימודים ובפדגוגיה. האתגר השלישי שתיאורטיקנים של דאגה ואכפתיות מציבים הוא לתוכנית הלימודים המבוססת על חלוקה לדיסציפלינות.

לפי נודיגנס, בית הספר הוא מקום שבו ילדים צריכים ללמוד לדאוג איש לרעהו, למורים, לסביבה, ליצורים חיים וגם לעולם הדעת והרעיונות. היא מציעה לארגן את תחומי הדעת סביב מוקדים ונושאים של דאגה ואכפתיות. לטענתה, לבית הספר יש מטרות רבת והוא אינו יכול להתמקד רק במטרות אקדמיות ולפעול מתוך האמונה החינוכית הליברלית, שמצוינות אקדמית הנה עליונה ביחס לסוגי יכולות אחרים. בית הספר צריך לעסוק ביחסים, בקשרים, בזיקות, בשיח (במובן הדיאלוגי- בובריאני) ובניסיונות החיים שאני חווים. בתי ספר צריכים להיות מקומות שבהם חינוך, חיבה, ביטחון ואמון פוסעים יד ביד.

שינויים בתפקיד בית הספר ביחס לידע ומיומנויות לעומת חינוך רגשי וערכי

הוגי דעות רבים, כמו גם אנשי מעשה בתחום החינוך בעבר ובהווה, מאמינים שתפקידו המרכזי של בית הספר הוא הקניית דעת ומיומנויות והכנת הילד לתפקוד בחברה מתקדמת טכנולוגית. זוהי גישה שאפיינה במידה רבה את ההומניזם הקלאסי, שטען כי יש להנחיל לילדים באמצעות בית הספר ותוכנית הלימודים את מיטב המורשת האנושית והתרבותית: ידע, יצירות הגות, ספרות ואמנות גדולות, ומיטב ממצאי המחקר המדעי.

גישה זאת התבססה על התפיסה שהיתה סבירה ומקובלת, ולפיה הבית אינו יכול להקנות דעת בצורה שיטתית ומסודרת, ולכן זה מתפקידו של בית הספר. בנוסף לכך, האמינו רבים כי טיפול בעולם הערכים והרגש של ילדים הוא מתפקידם של גורמים מחוץ לבית הספר: בראש וראשונה הבית, אולם גם הדת (בית הכנסת, המסגד או הכנסייה, למשל). יש גם הרואים במסגרות החינוך הבלתי פורמלי, כגון תנועות נוער, מקומות שבהם רגש וערכים צריכים להיות מטופלים. נימוק נוסף בתפיסה שתפקיד בית הספר הוא בעיקר הקניית דעת ומיומנויות מעוגן באמונה שהבית והקהילה הם מקורות התמיכה והחוסן של הפרט, ועליהם מוטלת המשימה העיקרית לדאוג לצורכי הרגש שלו ולחינוך לערכים.

נימוקים אלה לחשיבות תפקיד בית הספר היו אולי ראויים וכבדי משקל לאורך דורות רבים מאז כונן "החינוך לכל", אבל הם הולכים ונחלשים בעידן הנוכחי של שינויים מואצים ותהפוכות. נבחן אותם אחד לאחד:

1. התפיסה שרק בית הספר יכול להקנות דעת בצורה סדורה ושיטתית מתערערת, עם התפתחות התקשורת והטכנולוגיה. כבר היום יש לכל אדם נגישות מיידית לסוגי ידע שונים באמצעות האינטרנט ומנועי החיפוש החזקים שלו. ידע נמסר גם באמצעות ערוצי הטלוויזיה הרבים המשדרים בתחומי דעת שונים (למשל, ערוצי ההיסטוריה והביוגרפיה, המדע, הדת). אכן, אנחנו רחוקים עדיין מיכולת לברור מתוך אוקיינוס המידע ידע סדור ומאורגן ואף ידע אמין ובדוק, אבל לא ירחק היום, והוא כבר לפתחנו, שאדם יוכל לשבת בביתו ולרכוש דעת בכל נושא שיחפוץ בצורה מאורגנת וסדירה. רשתות תקשורת וקהילות ידע ההולכות ומתגבשות יספקו את המסגרת התומכת ובעלת הבקרה על ההיקף, הרצף והאמינות של הידע. מעמדו של בית הספר, אם כן, כ"ספק" עיקרי של ידע סדור, נחלש.

2. הבית והמשפחה בעידן הנוכחי, ובמיוחד בחברה המערבית התחרותית, רדופת הצריכה והשאפתנות לשכלול ברמת החיים - אינם פנויים היום, כמו בעבר, לתת את תשומת הלב הראויה לילדים. שני הורים במשפחות ממוצעות מבחינה כלכלית חייבים בתעסוקה כדי לעמוד בצורכי המחיה. הורים מצליחנים בעבודה עסוקים בתביעות הקריירה שלהם ומשאירים את הטיפול השוטף בילדיהם בידי אחרים. סף הגירויים ההולך ועולה של תרבות הצריכה מעמיד הורים לפני דילמות יומיומיות להיענות לתביעות ילדיהם, שאינם רוצים ליפול מחבריהם המעמידים להוריהם תביעות דומות. וחוזר חלילה.

הבעיות קשות עוד יותר בבית העני, החלש, החסר. הורים קשיי יום עשויים להיות שקועים בחיפוש מתיש אחר תעסוקה אם הם מובטלים, במלחמה על השגת מרפא אם הם חולים, או בהתנסויות חברתיות, לפעמים בעייתיות, אם הם בודדים. אלה מביניהם השייכים לקבוצות מיעוט פוליטיות הנלחמות להשגת זכויות (נשים ערביות למשל), סובלים גם מדיכוי בבית ובחברה הרחבה. לא קשה לתאר את המידה שהורים כאלה בעצמם זקוקים לתמיכה ולחוסן שהם היו צריכים להעניק לילדיהם. הבית והמשפחה, אם כן, האמורים לתת לילדים אהבה ותשומת לב, אינם פנויים לכך ואין להם תמיד משאבים וכלים לטיפול ולדאגה.

3. בעשורים האחרונים, אולי בגלל החשיפה לתקשורת ההמונים המגיעה לפינות נסתרות של חיי הפרט, אנחנו עומדים נדהמים אל מול תופעות של אלימות בתוך בתים ומשפחות. אצל רבים, מתברר, הבית, שאמור להיות מקום של חום ותמיכה, הפך להיות מלכודת מסוכנת. אצל רבים בקרבנו הבית והמשפחה אינם מקומות בטוחים ומוגנים. אין בהם ידע, ואין חינוך לערכים ראויים. קשה לדמות אלו בני אדם מתפתחים וגדלים בבתים כאלה, ואיזה עתיד צפוי להם ולחברה שבתוכה הם יהלכו.

האתגר חוזר לבית הספר. אמנם, לבית הספר יש מגבלות, ואין החברה הרחבה יכולה לפטור עצמה מדאגה לרווחת היחידים והקבוצות המרכיבים אותה. במאמר נוקב שפורסם באחרונה טוען החוקר האמריקאי דייוויד ברלינר (2005), ומוכיח את טענותיו בנתונים רבים, שהישגים לימודיים נמוכים, כמו גם אלימות גואה, קשורים הדוקות לעוני, ואין רפורמה חינוכית שיכולה לתקן מצב זה. הוא קורא לאחריות משותפת של מוסדות החברה, הכלכלה והפוליטיקה, יחד עם זאת של מערכות חינוך, לשיפור סיכויי העתיד של ילדים. מכיוון שמאמרי בחוברת זאת עוסק בחינוך ומיועד לאנשי חינוך, אנחנו יכולים רק לבחון ולבדוק את אשר בידינו ובכוחנו כעוסקים בחינוך לעשות. אחריות משותפת כמו זאת שעליה מדבר ברלינר, מתמהמהת.

נובע מהדברים לעיל, שבית הספר חייב להרחיב את פעולותיו בתחום החינוך הרגשי והערכי. הוא חייב להרחיב את מקום הדאגה והאכפתיות כדרך וכערך בתוכנית הלימודים, והוא צריך להחזיר לעצמו את תפקידו החשוב ביותר דווקא בעידן של תמורות ומבוכה: תפקיד החינוך. בני אדם זקוקים לחיבה, לאהבה, לחמלה, לידידות, לחברות, לחום, להגנה, לתמיכה. ילדים צריכים ללמוד ערכים בסיסיים של עזרה לזולת, של דאגה וכבוד לאחרים ולסובב אותם, וערכים בסיסיים הנוגעים לחיים במשפחה, בקהילה, בחברה. בית הספר צריך לעסוק באלה באופן מתוכנן ומכוון, לא כעיסוק שולי וכנספח לעיסוק בדעת ובמיומנויות אינטלקטואליות. בית הספר צריך לסייע לצעירים ללמוד לחיות חיים טובים יותר, שיש בהם שמחה וסיפוק, תהיה הצלחתם החברתית-כלכלית אשר תהיה.

 

                                                *

 

סטנדרטים של דאגה ואכפתיות בחינוך

בשנים האחרונות, בעקבות מגמות דומות בארה"ב ובמדינות אחרות, מקדם משרד החינוך רעיונות ופעולה המכוונים לביסוס מערכת החינוך על סטנדרטים. המושג "סטנדרטים" לקוח מעולם הדימויים של התעשייה וכלכלת השוק, וככזה הוא מעורר ביקורת ורתיעה. יש בו "סיכונים" לחשיבה ולפעולה החינוכית; אבל יש בו גם סיכויים ופוטנציאל לשיפור ולשיבוח תהליכי חינוך. בחינה של העיסוק בסטנדרטים במערכת החינוך מעלה תופעה שאינה מפתיעה כלל: רוב העיסוק בסטנדרטים נוגע לדעת, לידע, ולהתפתחות אינטלקטואלית במסגרת מקצועות ההוראה של בית הספר (מערכת חינוך מבוססת סטנדרטים, 2005).

אבל מעניינת בעיני יותר, ומתאימה לנושא הדיון במאמר הנוכחי, היא אותה קבוצה של סטנדרטים בתחום הרגשי, הערכי והחברתי, המופיעה במסמך שפיתח צוות במסגרת השירות הפסיכולוגי ייעוצי (שפ"י), תחת קורת הגג של המנהל הפדגוגי במשרד החינוך. אלה נקראים בשם: "סטנדרטים ליצירה, לניהול ולבקרה של תרבות ואקלים בית-ספרי". לא מפתיע הוא היחס שבין הסטנדרטים בתחום "תרבות ואקלים בית-ספרי" לבין הסטנדרטים האחרים: תחום זה מהווה חלק אחד בלבד משורה ארוכה של תחומים, בעיקר תחומי הדעת. אבל מעניינים וחשובים הם הפירוט והעומק של המסמך המתווה יעדים, הצעות לתהליכים והכוונה לדרכי הערכה מתאימות של "הסטנדרטים".

בתוך מסמך הטיוטה של הסטנדרטים בתחום "תרבות ואקלים בית-הספר" מופיעים הסטנדרטים הבאים: הבנייה וקידום יחסי אכפתיות וכבוד בין באי בית הספר, טיפוח תחושת שייכות ומעורבות חברתית בביה"ס (סטנדרט 2); קיום תוכנית לימודים חינוכית חברתית ספירלית ללמידה רגשית וללמידה חברתית, המשולבת בכל תחומי העשייה הבית-ספרית ברמת הכיתה, השכבה ובית הספר (סטנדרט 3); וכן קידום התפתחות התלמיד בתחום התפיסה המוסרית, זיקה לתרבות התלמיד, פיתוח מודעות והערכה של תרבויות אחרות וקידום ערכים אזרחיים דמוקרטיים (סטנדרט 4) (וראה אתר השירות הפסיכולוגי ייעוצי).

כפי שמשתמע מן המסמך, העיסוק בנושאים לעיל צריך להתפרס לרוחב ולאורך תוכנית הלימודים, צריך להיות מתפקידם של כל אנשי החינוך בבית הספר, ואוסיף ואומר: הלוואי ויתממש בשדה ולא יישאר רק כ"הלכה" המסתכמת בעבודה כתובה של ועדה. ברוח הכיוון שמציע מסמך הסטנדרטים ניתן אולי להציע שורה של סטנדרטים לטיפוח רגשי-חברתי שילדים כבני אדם ייחודיים יאמצו, ויבחנו באיזו מידה הם "משיגים" אותם. למשל: יכולת לתת ולקבל אהבה וחיבה; כישורים ליצירה, שמירה וטיפוח קשרי ידידות וחברות; יכולת קבלה ונתינה של עזרה ותמיכה.

במאגרים של יועצים חינוכיים יש תוכניות רבות בכיוון זה, אבל היכרות עמן ועיסוק ביעדיהן אינם רק מתפקידו של היועץ או הפסיכולוג. אלה צריכים להיות מתפקידו של כל איש חינוך, ואומר גם כי ביכולתו של כל איש חינוך, כל מורה בכל תחום דעת, וכל מנהלת בית ספר, לעסוק בהם, כפי שאפרט בהמשך.

 

                                                *

 

הצעות לעבודה בכיתות ובבתי ספר

נודינגס מציעה לפתח תוכניות לימודים שעוסקות בדאגה ובאכפתיות לבני אדם, לבעלי חיים, לסביבה, לרעיונות. תוכנית ברוח זו הוצעה במסגרת הכשרת מורים בארץ והיא מוצגת בספר הנקרא "טיפוח תרבות של אכפתיות" (וייס וחובריו, 2003). מטרתה של התוכנית להכשיר סטודנטים להוראה לעבודה חינוכית, שתוכל ליצור במוסדות חינוך אקלים של אכפתיות ואמון הדדי. את תחומי הדעת המסורתיים ניתן לארגן סביב נושאים של דאגה ואכפתיות. גם מתוך הנושאים בתחומי הדעת השונים, כפי שהם מאורגנים היום בבית הספר, ניתן לצאת לדיון בסוגיות רגשיות ובסוגיות כלל-אנושיות וערכיות.

לדוגמה, בבתי ספר מומלץ לתמוך בארגון הוראת הספרות סביב נושאים של אהבה, ידידות ורגשות, וכאלה המתייחסים למצבים בחיי היום יום. זאת, בהבדל מן הדגש האקדמי עם ביסוס על "מבנה הדעת", שניתן להוראת המקצוע בתקופות שונות ועל פי אסכולות חינוכיות שונות. במתמטיקה ובמדעים יש מקום לבחון כיצד מתמטיקאים ואנשי מדע עסקו בשאלות קיומיות, וכיצד ממצאי המחקר של תחומי דעת אלה קשורים ומשפיעים על חיי הרגש של האדם ועל תפיסות ערכיות ומוסריות. היום יותר מאי פעם אנחנו מודעים לקשר שבין ידע והתפתחות מדעית לבין דילמות ערכיות ומוסריות כבדות משקל שאנשי מדע, יחד עם פילוסופים, אנשי דת ונציגי תחומים אחרים מתלבטים בהן. למשל, סדרי עדיפויות במימון תרופות, סוגיית ההשתלות, וכד'.

בהוראת לשון האם, וגם בהוראת שפה זרה, ניתן לשלב תכנים שעניינם עולמם של ילדים, מצוקות וחלומות, יחסים בין בני אדם ויחס כלפי יצורים חיים אחרים וכלפי הסביבה. יש לציין כי הצעות כאלה הועלו ומופעלות במשך שנים על בסיס גישות הומניסטיות, במסגרות חינוך שונות, בעיקר במסגרות המאופיינות כפתוחות ודמוקרטיות.

צמצום התיוג ופתיחת נתיבים של הצלחה לכל הילדים. ברוח של דאגה והתייחסות לרגשות ולערכים, יש לעמול בבתי ספר על צמצום התיוג ולפתוח לכל התלמידים נתיבים של הצלחה ומצוינות. מסלולים והקבצות בבתי ספר זכו לביקורת רבה על ידי חוקרים ואנשי חינוך (למשל, סבירסקי, 1990; Oakes, Gamoran & Page, 1992). בבתי ספר כיום מתפתחות דרכים חדשות ומעניינות להיענות לצרכים המגוונים של ילדים באמצעות בנייה חדשה ויצירתית של קבוצות לימוד. למשל, על פי נושאים ומיומנויות בנושא הלימודים ולא על פי רמות הישגים ולמידה. דוגמה אחרת: יצירת קבוצות התמחות או העשרה, שבהן תתאפשר השתתפות לפי בחירה של התלמידים עצמם. בבית ספר מקיף באזור השרון, למשל, פותחו דגמים של ארגון מחדש של כיתות לקבוצות, אחת לפרק זמן, במטרה לאפשר לתלמידים להעמיק בנושאים ובתחומי מיומנות המעניינים אותם, או שהם זקוקים בהם לחיזוק  (אלפרט וחובריה, 2004).

הגמישות והבחירה של התלמיד בקבוצה שאליה הוא רוצה להשתייך מצמצמים את התיוג שנבע משיוך תלמידים להקבצות נמוכות באופן קבוע ומתמשך. באותה מידה מאפשר התהליך גיוון, העמקה בחומר ואף התמחות והצטיינות לכל תלמיד, בין שהוא בעל הישגים ויכולות גבוהים ובין שהוא תלמיד בעל צרכים מיוחדים הסובל מקשיי למידה, אך יש לו הזכות כמו לכל תלמיד ללמוד ולהשתלב בכל נושא או תחום המעניינים אותו.

תשומת לב גלויה ושיטתית לתרבויות הבית והקהילה של ילדים. בחברה מרובת תרבויות כמו ישראל וכמו רבות מארצות העולם, יש הכרח להתייחס באופן גלוי, שיטתי, מודע וחיובי, לרקע החברתי-תרבותי של ילדים. ספרות המחקר החינוכית, במיוחד בתחום חקר השיח בכיתות ובבתי ספר, מציגה עדויות על הבדלים בין דרכי השיח הנהוגות בבית הספר לבין אלה הנהוגות בבית ובקהילות המגורים של הילדים. הבדלים כאלה, מסבירים לנו אנתרופולוגים חינוכיים (למשל, (McDermott, 1987; Heath, 1982, תורמים במידה לא קטנה לניכור של ילדים מבית הספר ולכך שהם אינם משתפים בו פעולה ובכך בעצם "משיגים" את הכישלון של עצמם.

מודעות והתייחסות של מורים לאופני השיח של קהילות שונות של הילדים, יכולה לקדם ולשפר את תפקודם של הילדים בבית הספר ואת הישגיהם הלימודיים. מודעות והתייחסות כאלה הם ביטויים של דאגה ואכפתיות של מורים ואנשי חינוך לרקע החברתי תרבותי שממנו באים הילדים. בתי ספר רבים מקיימים פעולות שבהן באה לידי ביטוי תרבות הבית של הילדים. אבל אלה מהווים ביטויים בסיסיים ולא מספקים של גישה רב-תרבותית (וראה, למשל, הבחנה בין גישות שונות לרב-תרבותיות אצל סבר, 2001(. צריך לשוחח, לספר ולהקדיש מקום של כבוד, באופן מתמשך ורב פעמי, להיסטוריה של בני התרבות, למסורת הנהוגה בתרבות ולטקסטים ולערכים החשובים לבניה. ילדים ממוצא אתיופי, או עולים מחבר המדינות, ילדים מרקע עדתי מזרחי, או אירופי, ילדים ערבים או יהודים, או דרוזים, צריכים לקבל אפשרויות להציג ולתאר בגאווה את הנהוג בחברה שלהם, ולקבל תשומת לב ויחס של כבוד לתרבות הבית והקהילה, גם אם היא שונה ואולי במיוחד אם היא שונה מתרבות הרוב, או מתרבויות הבית והמוצא של ילדים אחרים בבית הספר. נער אמריקאי אמר לי פעם "אני אוהב שונות" (I love diversity), ואני הערכתי את החינוך הטוב שקיבל, או את העמדה שהוא אולי פיתח בעצמו: לא רק לקבל שונות, ולא רק להתייחס בכבוד אל האחר, אלא גם לאהוב אותה, את השונות, ולראות בה עושר, מגוון ועניין, כמו גם לראות את הדמיון בין בני אנוש העולה על ההבדלים ביניהם.

ערכים משותפים ואוניברסליים המוסכמים על זרמים ועל דתות ותרבויות. ערכים של עזרה לזולת, תמיכה, חמלה, סיוע, טיפול, משקפים כאמור דאגה ואכפתיות. בנושא זה ניתן למצוא דוגמאות רבות במקורות היהודיים: "ואהבת לרעך כמוך", "והדרת פני זקן", "כבד את אביך ואת אמך", "לא תשים מכשול בפני עיוור", הם "ציוויים" יהודיים אך גם ערכים אוניברסליים שמצויים בצורות שונות בתרבויות ודתות אחרות. המושג והערך של "דרך ארץ" ביהדות, למשל, מקבל את ביטויו בתרבויות אחרות באמצעות ערך כגון respect, המהווה בסיס לתוכניות לימודים שונות. ערכים כאלה יכולים לשמש בארץ בסיס לפעולה של הסכמה ושיתוף בין חילונים לדתיים, בין יהודים לערבים ובין קבוצות תרבותיות אחרות בחברה, גם אם יש בין הקבוצות האלה פערים ומאבקים חברתיים ופוליטיים.

 

                                             *

 

על חשיבותו של ההסבר הישן והטוב

כדי לחנך אין חייבים ברפורמות רשמיות. אפשר להשיב אל המעשה החינוכי את הדרך הנושנה והטובה של הדיבור וההסבר. במקומותינו פשטה התפיסה שכיוון או דרך חינוכית, כדי שיועמקו ויתפשטו, זקוקים ל"תוכניות" מובנות, ל"פרויקטים", ומכאן לתקציבים ולמשאבים (וראה, למשל, “גישור", "מניעת אלימות" ואחרים). תהליכי שינוי ורפורמה חינוכית חשובים, אבל אנשי חינוך אינם צריכים להמתין שאלה יבואו מבחוץ. המתנה למשאבים ולתקציבים וכן להדרכה ולהנחיה (או שמא "הנחתה") פוטרת בעצם את העושים במלאכה יום יום מאחריות.

חינוך לערכים של דאגה יכול להתקיים ולפרוח גם באמצעות המורה בכיתתה, קבוצת מורים, או בית ספר עם הנהלה וצוות מורים מסורים, בעלי יוזמה ורצון. ערכים בסיסיים של עזרה, תמיכה ונתינה, מתברר, אינם מובנים מאליהם לילדים, כפי שמורים חושבים לפעמים. הם אינם מיטפחים בכוחות עצמם. יש לדבר עליהם, יש להדגים אותם, יש להסביר אותם לילדים חזור והסבר, ולשדר, בסמכותיות וברגישות, בכל הזדמנות, מסגרת, או פעילות, כי הם טובים וראויים. הטפת מוסר מעוררת רתיעה ומתקשרת עם כפייה ואינדוקטרינציה. בשנות השבעים אכן התקיימו בארץ ויכוחים נוקבים על "חינוך לערכים", בעקבות דבריו של הסופר ס. יזהר.( אבל שיחה והסבר מתוך סמכות המורה כמבוגר מחנך ושילובם בתוך יום הלימודים, באופן מסודר ומכוון, הם עניין אחר. אפשר לעשות זאת במסגרת הוראת תחומי הדעת, בפתיחה של שיעור או יום לימודים, או באופן מזדמן ואקראי, בשיחה הנובעת מאירוע בכיתה או בחצר. כך ניתן להפנות ילדים לכיוונים רצויים, שיש עליהם בדרך כלל הסכמה.

פיתוח מצע בית-ספרי הכולל ערכים של דאגה ואכפתיות

צוותים בבתי ספר צריכים לשוחח ולבנות יחד מערכות ערכים מקובלים וראויים כחלק מתפיסת העולם שבית הספר רוצה לחנך על פיה את הילדים. ה"אני מאמין" הבית-ספרי או כל מצע בית-ספרי אחר צריך לכלול מערכת ערכים בסיסיים, אנושיים, חשובים, שאותם יש להזכיר, לטפח ולהסביר כחלק מהעבודה השגרתית, היום יומית של המוסד החינוכי. לשם כך, הנהלה ומורים, וכן תלמידים והורים, צריכים לבנות יחד מסמכי "מצע", "חוזים" או "חוקות", הכוללים רשימה של ערכים מוסכמים שיהיו ל"סטנדרטים" או ל"יעדים" של בית הספר על כל באיו, ועליהם לחנך לאורם, פשוטו כמשמעו.

שיתוף פעולה עם הורים הוא חיוני. לעתים קרובות הורים נתפסים כאדישים מצד אחד, או כ"מתערבים" מצד אחר. ספרות המחקר החינוכי על מעורבות הורים מתארת בהרחבה דרכים לשיתוף פעולה מועיל בין הורים לבין בתי ספר. אבל איני יכולה להימנע מהיזכרות במורים של ילדי שפגשתי כמה פעמים בשנה באסיפות הורים. אסיפות ההורים היו אירועים משמימים, שבהם נמסר דיווח יבש על תוכנית הלימודים ועל חוקים ונהלים של הכיתה ובית הספר. וכן, נבחר בהם גם ועד הורים, בעיקר כדי לסייע בתכנון מסיבות ובאיסוף כספים. לעומת זאת, אני זוכרת גננת מופלאה ש"אסיפת הורים" אתה היתה אירוע חוויתי של דיון פדגוגי בחינוכם של הילדים שלנו.

יש לקיים מפגשים עם הורים, שיהיו בהם שיחות על חינוך וערכים רצויים, ועל יצירת "המשכיות" בין הערכים שילדים נחשפים להם בבית לבין אלה שהם נחשפים להם בבית הספר. על ערכה וחשיבותה של ההמשכיות כתב ג'ון דיואי (וראו בין השאר בספרו "ניסיון וחינוך"). ניתן לטפח המשכיות בין הבית לבין בית הספר באמצעות מפגשים קבועים בין מורים, תלמידים והורים, מפגשים שיש בהם תוכן חינוכי, דיון בערכים ראויים, והסכמה על שיתוף פעולה בקידום ערכים אלה בבית ובבית הספר.

הספרות העיונית והמחקרית, מסמכי הסטנדרטים בנושאי אקלים ותרבות בית הספר ותוכניות לימודים בתחום הרגשי והערכי, הם מקורות חשובים וראויים לחינוך המטפח רגשות וערכים, שבמרכזם אתיקה של דאגה ואכפתיות. הם נקודות מוצא לחשיבה, לדיון, לתכנון ולעשייה. "פרויקטים", "תוכניות", ו"רפורמות" חינוכיות מהווים בסיסים ואבני דרך חשובים. אבל מורה בכיתתו, מנהלת בבית ספרה, וצוות מורים, אינם צריכים לחכות להם. הם יכולים לפעול מתוך חופש ויוזמה במסגרות שלהם, כדי לחנך ילדים להיות בני אדם טובים, היודעים לחיות חיים ערכיים, שיש בהם שמחה וסיפוק.

 

מקורות

 

 אלפרט, ב., בכר, ש., בכר, א. ברן, א., מושקובסקי, ס. (2004). שיתוף בין מכללה לשדה ויצירת   ידע  באמצעות מחקר פעולה. דו"ח מחקר, היחידה למחקר ולהערכה בחינוך ובהכשרת מורים, מכללת בית    ברל.

 סטנדרטים ליצירה, לניהול ולבקרה של תרבות ואקלים בית ספר – מסמך טיוטה. (2005). משרד החינוך התרבות והספורט, המנהל הפדגוגי בתוך: אתר השירות הפסיכולוגי ייעוצי (שפ"י).

וייס, ר., בן-אברם, ח., עין-דור, י., קביליו, ע., שמיר, ח. (2003). טיפוח תרבות של אכפתיות. תל-אביב: מכון מופ"ת.

מערכת חינוך מבוססת סטנדרטים. (תשס"ה 2005), משרד החינוך התרבות והספורט, המנהל הפדגוגי.

סבירסקי, ש. (1990), החינוך בישראל מחוז המסלולים הנפרדים. ברירות, תל-אביב, 139-158.

סבר, ר. (2001). בוללים או שוזרים? מסגרת מושגית לבחינת סוגיות של רב תרבותיות. בתוך: פ. קירמאייר ובסוק, ע. (עורכים), גדיש, שנתון לחינוך מבוגרים, כרך ז', ירושלים: מחלקת הפרסומים, משרד החינוך, 54-45.

 

Berliner, D. (2005). Our impoverished view of educational reform, Teacher College http://www.tcrecord.orgRecord, retrieved August 20, 2005 from: 

 

Heath, S.B. (1982). Questioning at home and at school, In: G. Spindler (ed.), Doing the Ethnography of Schooling. New York: Holt, Reinhart and Winston, 102-131.

 

McDermott, R. (1987). Achieving school failure: An anthropological approach to illiteracy and social stratification, In: G. Spindler, (ed.)(1987). Education and Cultural Process: Anthropological Approaches, 2rd edition. Prospect Heights, Illinois: Waveland Press, 173-209.

 

Noblit, G.W. (1993). Power and Caring, American Educational Research Journal, 30 (1), 23-38.

 

Noddings, , N. (1992). The challenge to care in schools. New York: teachers College Press.

 

Noddings, N. (2002). Educating moral people: a caring alternative to character education. New York: Teachers College press.

 

Oakes, J. Gamoran, A. & Page, R. (1992). Curriculum differentiation: Opportunities, outcomes, and meanings. In P.W.  Jackson (ed.), Handbook of research on Curriculum. New York: Macmillan, 570-608.

 

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד