חינוך, הומניזם ומוסר
חינוך, הומניזם ומוסר

ד"ר נמרוד אלוני, מנהל תחום אתיקה בחינוך ב"מרכז לאתיקה בירושלים", וראש "המכון למחשבה חינוכית" במכללת סמינר הקיבוצים

 

אתיקה הומניסטית ואזרחות דמוקרטית חייבים לעמוד במרכז הליבה החינוכית על כל מרכיביה

 

העמדה המרכזית שתוצג בדברים הבאים היא שיש לכלול את לימודי האתיקה ההומניסטית והאזרחות הדמוקרטית במסגרת הליבה החינוכית המשותפת והמחייבת של מערכת החינוך בישראל. ההנמקה לכך היא שהאתיקה ההומניסטית והאזרחות הדמוקרטית, כנורמות מחייבות של התנהגות מוסרית והגינות שלטונית, זכו מאז המחצית השנייה של המאה ה-20 למעמד של נכס צאן ברזל של התרבות הכלל-אנושית, ובכך אין הן שונות מן הידע המדעי והאקדמי שנהנה ממעמד זה בכל הקשור להשכלה שנחשבת לתקפה וראויה.

מובן שדעת עובדתית שונה מדעת ערכית: כפי שכבר לימדו הפילוסופים אריסטו, קאנט ואחרים, בתחומי המדע אנו משתמשים בתבונה כדי לגלות חוקיות אוניברסלית הקיימת בטבע ומנהיגה את תופעותיו, ואילו בתחומי המוסר, המשפט, החינוך והפוליטיקה, אנו משתמשים בתבונה כדי לקבוע בתרבות האנושית עקרונות מנחי-התנהגות, אשר חורגים מן הראייה האגוצנטרית והאתנוצנטרית אל מרחב הדיון האובייקטיבי והאוניברסלי; שיח של עמדות והנמקות אשר האידיאל המנחה שלו הוא שכל בני האדם, באשר הם יצורים תבוניים, יוכלו לזהות אותו כהגיוני והגון - ללא תלות בדת, לאום, מין, אמונה או מעמד כלכלי.

 

                                                *

 

האתיקה היא כידוע תחום עיון מובחן בתוך הדיסציפלינה הפילוסופית, ועל פי רוב מגדירים את מטרתה או תכליתה בצורה הבאה: לברר לעצמנו, ואחר כך לגזור על עצמנו, אותם ערכים, עקרונות ונורמות אשר: (א) מקדמים בצורה מיטבית את כבודו ורווחתו של כל פרט באשר הוא אדם; (ב) מסדירים בדרכי צדק ושלום את מכלול המשאבים, האינטרסים והמחלוקות שבין האנשים - כפרטים, כקהילות, וכלאומים.

כמו בכל תחום מדעי או אקדמי, ההקפדה על התהליך והמתודה חשובים יותר מן התשובות או התוצרים, כל עוד אין חריגה מהעקרונות המהותיים לפעילות עצמה - בחקר המדעי, בהגות המוסרית ובמשטר הדמוקרטי. דהיינו, כדי להגיע לתשובות ראויות ותקפות - שיהיו הגיוניות והוגנות ולא  כוחניות, שרירותיות או מפלות - הכרחי שהדיון האתי או השיח המוסרי יתאפיין בפתיחות, שוויוניות, רציונליות, ביקורתיות ורב-תרבותיות.

ברור, לפיכך, שאנו נדרשים לפסול על הסף כבלתי ראויות מן הבחינה המוסרית הן תפיסות גזעניות, שמפלות בין אדם לאדם, הן גישות כוחניות וטוטליטריות שאוסרות על האנשים לחשוב ולהתבטא בחופשיות. שהרי איזו סיבה יש לאנשים לאמץ כללים מוסריים או אמנות חברתיות, שמראש ממקמות אותם כנחותים ביחס לזולתם, או כבלתי רלוונטיים מבחינת יכולת השפעתם. מכאן נאמר רק בקצרה, שכאשר הכרזת זכויות האדם של האו"ם מדברת על רמת הישג כלל-אנושית של אתיקה הומניסטית, הכוונה היא לכך שיש ליחס ערך אנושי שווה לכלל בני האדם, שיש לכבד בצורה שוויונית את זכויות האדם והאזרח של הכל, ושיש לנהוג עם כל אחד ואחת ביושר, בכבוד ובהגינות.

לנוכח עמדה יומרנית ונחרצת כזו, מעלים רבים את התמיהה המוצדקת בדבר התנגשות אפשרית בין תוכני המוסר ההומניסטי-אוניברסלי לבין מורשות תרבות, הלכות דתיות, עמדות אידיאולוגיות וההעדפות של יחידים. התשובה לכך היא כפולה. ראשית, מן הבחינה העובדתית, מרתק לראות שבתרבויות הגדולות של העולם - מן היהדות המקראית והפילוסופיה היוונית שבמערב ועד לקונפוציוניזם, טאואיזם ובודהיזם במזרח - יסודות החיים המוסריים דומים להפליא. שנית, מן הבחינה העקרונית, האתיקה ההומניסטית לא באה לקעקע את המסורות התרבותיות או להכתיב לבני האדם את מכלול אמונותיהם ואורחות חייהם. תביעתו של המוסר ההומניסטי היא לנאמנות רק לאותה ליבה מוסרית אשר מעמידה את הזכות להגשמת האנושיות, המשותפת לכל בני האדם, כקודמת לכל תביעה ערכית הנובעת מכל מסורת דתית או תרבותית.

במלים אחרות, אם אדם הוא יהודי, נוצרי, מוסלמי, בודהיסט, שמאלני, ימני, ניו יורקי או אסקמוסי, כדי שכולם יוכלו לחיות חיים של כבוד, הן כשווים ובני חורין והן כשונים המגשימים את ייחודם התרבותי, כולם נדרשים לאמץ גרעין מצומצם אך מחמיר של כללי מוסר, הנותנים קדימות לאנושיות המשותפת על פני השונות הייחודית. דומה הדבר לעובדה שבני אדם בתרבויות השונות מכינים לעצמם אינסוף סוגי תבשילים ומזונות ובונים לעצמם בתים באין-ספור צורות וסגנונות, אך מעבר לשונות קיימים מדדים אובייקטיבים רפואיים של ערך תזונתי ומדדים אובייקטיביים הנדסיים, בדבר חוזקם ויציבותם של הבתים. וכפי שכולנו הישראלים יודעים משגרת חיינו, ישנם יהודים, נוצרים ומוסלמים שהם אדוקים בדתם הייחודית ולא פחות מכך במוסריותם הכלל-אנושית, וישנם, לצערנו, רבים אחרים שאדיקותם הדתית או קנאותם הלאומית מביאה אותם להתנשאות תוקפנית על זולתם ולהתנהגות ברברית כלפי כל מי שאינו מסכים לעמדתם.

למרות העושר העצום של דעת מוסרית שנאצרה בתרבות האנושית לאורך ההיסטוריה, וחרף המחלוקות בין אסכולות בפילוסופיה של המוסר, דומני שלצרכים חינוכיים אפשר להעמיד את יסודות האתיקה ההומניסטית והגלובלית על הדברים הבאים. נפתח בשתי הגדרות כלליות. הראשונה, שהעמדה המוסרית ניכרת בייחוס ערך אנושי שווה לאחרים, בהכרה בזכויות האדם והאזרח שלהם, ובמחויבות לנהוג בהם בכבוד, ביושר ובהגינות; השנייה, שאדם מוסרי הוא זה שנוהג עם זולתו ביושר (אמון ואמת), בהגינות (שוויון וצדק) ובהתחשבות (אמפתיה אוהדת), כשלנגד עיניו הגשמת ערכי היסוד של כבוד האדם, שוויון ערך האדם וסולידריות בין בני האדם.

כדי להפוך הגדרות כלליות אלה לתשתית משמעותית לחינוך מוסרי, נרחיב כאן מעט ונציין חמישה רכיבים, החיוניים כולם לעיצוב התנהגות מוסרית, הלכה למעשה, ושניתן לטפחם בפעילות חינוכית יזומה ומבוקרת:

מרכיב הרגש של אמפתיה אוהדת וסולידרית, אשר ניכרת בהרגשת מצבו הנפשי והקיומי של האחר, ובדאגה אכפתית להבטחת כבודו ורווחתו;

מרכיב התוכן המוסרי, שבמרכזו ערכי היסוד של כבוד האדם ושוויון ערך האדם (ושל צדק חברתי המושתת על ערכים אלה);

מרכיב החלות המוסרית, החורגת מתפיסות אתנוצנטריות, וחובקת את כלל משפחת האדם, קרי, אתיקה גלובלית או אוניברסלית;

מרכיב השיפוט המוסרי, הניכר ברציונליות (הגיוני ומסתמך על ידע), באוטונומיה (עצמאות מחשבתית), בעקביות (נאה דורש ונאה מקיים),  ובאי-משוא פנים (נייטרלי, אובייקטיבי, חסר-פניות);

מרכיב הרצון המוסרי, הניכר בהתכוונות, בהכרעה פנימית, בהחמרה עצמית, ובמאמץ כן לדבוק בעמדה המוסרית גם לנוכח פיתויים ומכשולים, אם ממקור אישיותי פנימי ואם מלחצים חברתיים חיצוניים.

 

                                                 *

 

ומן האתיקה ההומניסטית נעבור אל האזרחות הדמוקרטית. נאפיין כאן את הדמוקרטיה משלוש נקודות מבט. ראשית, התמקדותנו באזרחות הדמוקרטית בהמשך לדיון באתיקה הומניסטית אינה מקרית, אלא מהותית לטבען של שתי התפיסות הללו בתרבות המערבית: הן מבחינה היסטורית (באתונה הקלאסית) והן מן הבחינה העקרונית, הדמוקרטיה אינה אידיאל עצמאי, אלא אמצעי להגשמת ההומניזם, היא הפוליטיקה של ההומניזם. במלים אחרות: אם נקבל את הגדרת הפוליטיקה כסך כל הדיבורים והמעשים שמכוונים לעיצובה דמותה של החברה ונהגיה, אזי הדמוקרטיה היא אותם דיבורים ומעשים שתכליתם השתתת החברה על ערכי היסוד של כבוד האדם ושוויון ערך האדם.

שנית, באשר למאפייניה של הדמוקרטיה כמשטר מדיני, הרי ניתן להעמידה על העקרונות של ריבונות העם, זכויות האדם והכרעת הרוב; היא סדר חברתי של אנשים בני-חורין ושווי-זכויות שמעצבים, בגישה פלורליסטית, הוגנת וסובלנית, את דמות החברה ונהגיה.

שלישית, באשר למקומה ותנאי התכנותה במארג הכולל של התרבות החברתית, דמוקרטיה מבטאת צורת חיים מפותחת ומתקדמת לא פחות מאשר מדע וטכנולוגיה. בכך אני מתכוון להכרה, שכפי שיש יתרון אובייקטיבי לעמדה שכדור הארץ סב סביב השמש ולא להפך, או שגשם הוא תוצר של תנאים מטאורולוגיים ולא של תפילות כוהנים, כך ראוי לומר על תרבות דמוקרטית שהיא יותר נכונה, מפותחת או מתקדמת מכל חלופה שלטונית רודנית, אוליגרכית, גזענית או טוטליטרית, הן מבחינת הלכידות והעקביות התיאורטית והן מבחינת העדויות האמפיריות באשר לקידום רווחתם, התפתחותם וכבודם של כלל האזרחים.

גם אם שלוש תובנות אלה ביחס לדמוקרטיה נהירות לנו ומקובלות עלינו, עדיין אין בכך כדי להבטיח את יכולתנו להטמיען בדורות הצעירים. שהרי מנקודת המבט שלנו כאנשי חינוך, כפי שהצלחת החינוך לאתיקה הומניסטית אינה עומדת על בקיאות בידע פורמלי של יסודות האתיקה ההומניסטית, אלא באימוץ דפוסים ראויים של רגישות, חשיבה והתנהגות, כך החינוך לאזרחות דמוקרטית אינו מכוון להצלחה בבגרות במקצוע האזרחות, אלא לטיפוח עמדות והתנהגויות שמכוננות אישיות דמוקרטית ותרבות דמוקרטית.

לפיכך, כדי להצליח בהגשמת מטרותיו של החינוך לאזרחות דמוקרטית, במסגרת תוכנית הליבה המשותפת, טוב יהיה אם לצד קידום התובנות הדמוקרטיות ניתן את דעתנו לעשרה "מוקשים" שבקלות רבה יכולים להכשיל את הניסיון החינוכי לטפח את הדמוקרטיה באישיות ובתרבות.

כפי שהזהירו סוקרטס, אפלטון ואריסטו, בעת העתיקה, וניטשה ואורטגה בעת החדשה, ישנה סכנה גדולה שהדמוקרטיה הפוליטית תגלוש לדמוקרטיזציה של התרבות, לניצחון הכמות על האיכות ולהשלטת תרבות ההמונים על הכל, ובכך בעצם לדרדר את החברה לעריצות פופוליסטית של הדמגוגיה הפוליטית והפרסומת המסחרית. לפיכך יש להבין שחירות היא גם פונקציה של בשלות; דהיינו, יחד עם טיפוח שוויון ערך האדם וזכויות הפרט, יש לטפח בקרב הצעירים השכלה רחבה, גישה פילוסופית וביקורתית, מיומנויות חשיבה, רגישות ערכית, ואוריינות אזרחית ותקשורתית, כדי שיוכלו לבחון בצורה אוטונומית, מושכלת וביקורתית, את ערכן ותקפותן של הדעות והמגמות בחברה. כך יוכלו האזרחים להיות ריבון ביקורתי ואחראי, ולא מריונטות פסיביות במשחקים המניפולטיביים של גורמי הכוח בכלכלה, בדת ובמדינה.

כפי שקהלת התנ"כי והמלט השקספירי הבהירו היטב שכל בני האדם הם בשר ודם, בחשקים ובמחשבות, בבכיים ובשמחתם, בחולשותיהם ובמעלותיהם, בחייהם ובמותם, כך עלינו המחנכים לדמוקרטיה לחסן את תלמידינו מפני המחלה התרבותית הנוראה של האלהה וסגידה למנהיגים. רעה חולה זו משביתה מצד אחד את תבונתם ומצפונם של האזרחים, ומן הצד האחר מעצימה את שכרון הכוח והשררה של המנהיגים. התוצאה, כפי שמלמדת ההיסטוריה, היא לעולם קטסטרופלית.

כפי שז'אן-פול סארטר, בחיבורו "הרהורים על השאלה היהודית", ויוג'ין אונסקו במחזהו "הקרנפים", הזהירו אותנו מפני התופעה הרווחת של בריחה מחשיבה מורכבת וביקורתית לחשיבה פשטנית, סטריאוטיפית וגזענית, שמקורותיה חולשה פסיכולוגית ותוצריה זוועה פוליטית, כך עלינו המחנכים לדמוקרטיה להעניק לתלמידינו חינוך אינטלקטואלי שיפתח אצלם את האיתנות הנדרשת לחיים עם ספקנות, פתיחות, עמימות, מורכבות, גמישות, פלורליזם, רב-תרבותיות וסובלנות. במילותיו של ניטשה ב"כה אמר זרטוסטרא": "לא כשהאמת מלוכלכת, אלא כשרדודה היא, או אז לא ישוש איש הדעת לרדת לתוך מימיה".

כפי שהפילוסופית מרתה נוסבאום, בספריה ובמאמריה, מאירה את עינינו לסכנות שבגישה אגוצנטרית ואתנוצנטרית האטומה למורשתם, עולמם, תנאי חייהם ומאווייהם של האחרים, כך עלינו המחנכים לדמוקרטיה לסייע לתלמידינו שיפתחו את לבם וירחיבו את השכלתם כדי שיוכלו, באמצעות תרבויות אחרות, לפתח מודעות ביקורתית ביחס לעצמם ולתרבותם וגם להעצים את הדמיון האמפתי או הנרטיבי שלהם, ולחוות ברגישות ובכבוד את התנסויות החיים של "אחרים".

כפי שלימדו אותנו סוקרטס ב"אפולוגיה" ועגנון ב"שירה", שהחכמים נבדלים מן הטיפשים בכך שאינם סוברים שכל הידע הנדרש מצוי ברשותם, שהדעת היא אינסופית ומרובת פנים, ושהמתחייב מכך הוא למידת תמיד יחד עם ספקנות וזהירות, כך עלינו המחנכים לדמוקרטיה לטפח בקרב תלמידינו דרך ארץ ויראת כבוד כלפי הדעת, להיות זהירים בחריצת משפט, ובה בעת, ולא פחות חשוב, להיזהר מישיבה מופרזת "על הגדר", שבגינה יגיחו הטיפשים והנחרצים ובאמצעות "פתרונות הקסם" שלהם, ישבו את לב ההמונים ויוליכו אותם אל אובדנם.

כפי שלימדו אותנו אנשי הפדגוגיה הביקורתית בכלל ויונתן קוזול בפרט, שגישה חינוכית שנמנעת מהתמודדות כואבת וביקורתית עם האקטואליה הפוליטית והכלכלית גורמת לסירוס או לניוון שיפוטם העצמאי ומצפונם המוסרי - ובכך מנציחה את הפער הנורא בין הערכים היפים שנלמדים בשיעורים ולזוועות שמכערות את החיים הממשיים - כך עלינו המחנכים לדמוקרטיה לזמן לתלמידים התמודדות רגשית, ערכית, אינטלקטואלית ומצפונית עם מציאות חייהם, ולעודד אצלם את התפתחותם של זעם מוסרי, חשיבה ביקורתית ומעורבות אזרחית.

כפי שלימדו אותנו הלל היהודי, קונפוציוס הסיני, רוסו הצרפתי וקאנט הגרמני, ש"את השנוא עלינו אל לנו לעשות לזולתנו", שאת הטוב הפרטי יש לנסות ולשלב עם הטוב הכללי, ושאת ההתנהגויות שלנו יש לבחון על פי יכולתם לשמש כללים התנהגותיים לכל בני האדם במצבים דומים, כך עלינו המחנכים לדמוקרטיה לטפח בקרב תלמידינו את האחריות האזרחית והאנושית הכוללת; שיסגלו לעצמם את המודעות העצמית והביקורתית הנדרשת כדי שהגשמתם העצמית לא תהיה על חשבון זולתם, אלא מתוך רגישות ואחריות להשלכות של מעשיהם על סביבתם האנושית והטבעית.

כפי שלימד אותנו פרויד, שבכולנו פועלים דחפים מיניים וכוחניים, שמימושם הבלתי מבוקר עלול להביא לפגיעה בזולת וחורבן לחברה, כך עלינו המחנכים לדמוקרטיה לטפח בקרב התלמידים את מנגנוני הסובלימציה התרבותית וכוחות הריסון והשליטה העצמית, כדי שישכילו להנהיג את חייהם ולפתור את מחלוקותיהם במינימום האפשרי של תוקפנות ואלימות.

כפי שראינו קודם, בדיון על האתיקה ההומניסטית והמחשבה המדעית, שהשיח הרציונלי, הפתוח, השוויוני והביקורתי, חשובים יותר מכל תוצר או גילוי ספציפי, כך עלינו המחנכים לדמוקרטיה להטמיע בקרב תלמידינו את ההכרה שהקפדה על כללי המשחק הדמוקרטיים חשובה יותר מאשר ניצחונה של עמדה זו או אחרת. זאת כל עוד השונות בדעות אינה חורגת מעקרונות היסוד של שוויון ערך האדם, חירויות הפרט וריבונות העם בבחירות חופשיות. הגינות בפוליטיקה, בדיוק כמו הגינות בספורט, חשובה יותר מאשר השגת מקום ראשון בליגה או בכורה בממשלה. בלי הגינות אין פלורליזם, אין תחרות ואין משחק, אלא רק הכתבה של כוחנות ושררה. 

כפי שלימדו אותנו הוגים רבים והחיים עצמם, על קשת מראותיהם, בלי שותפות אין אחריות, ובלי הדדיות אין אכפתיות ומעורבות. כך במדינה, כך בקהילה וכך בכיתה. לפיכך יסוד הכרחי בכל חינוך לדמוקרטיה הוא הרחבה הדרגתית של חירות, שותפות ויכולת. במלים אחרות, מן הגיל הרך ועד לחינוך הגבוה, יש לפתוח הזדמנויות מתרבות והולכות:

(א) לחופש הבחירה של התלמיד בקביעת העדפותיו ונהגיו;

(ב) לשותפות בתכנון, בעיצוב ובהפעלה של מסגרות החיים שבהן פועל התלמיד ושיש להן השפעה על חייו;

(ג) להעצמת קשת האינטליגנציות, האוריינויות וכושרי ההבחנה, האבחנה, השיפוט וההכרעה אשר מכוננים את דרגת ההתפתחות והבשלות הנדרשת לתפקוד מושכל, ביקורתי, אחראי ומוסרי של אזרח איכותי בחברה דמוקרטית.         

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
8
4/07/2018
עובדי הוראה יקרים, בעקבות הודעת משרד הבריאות לפיו ...
8
2/07/2018
הוא רק תחילת המסע
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד