השכלה גבוהה בתקופת מעבר: דפוסי
השכלה גבוהה בתקופת מעבר: דפוסי

 

פרופ' שרה גורי-רוזנבליט מן האוניברסיטה הפתוחה

 

הערה: גרסה מלאה של המאמר מיועדת לפרסום ב:

 Guri-Rosenblit, S. (2005).  Higher Education in Transition: Horizontal and Vertical Patterns of Diversity. In: Nata, R. (Ed.), New Directions in Higher Education, New York: Nova Science Publishers, 23-46.

 

ההשכלה הגבוהה הולכת לקראת תקופה של תמורות עמוקות. אוניברסיטאות יתחרו זו בזו על מימון, על סטודנטים מצטיינים, על סגל אקדמי, על דירוג אקדמי. אבל הן גם ישתפו פעולה במחקר ובהוראה לטובת כל הצדדים

 

מערכות רבות של השכלה גבוהה בעולם פועלות היום במערבולת של מים סוערים. לחצים הנובעים ממקורות שונים קוראים תגר על המסורות, המבנים והעקרונות של העולם האקדמי. היום מצפים מאוניברסיטאות שיתנו דין וחשבון וינהגו בשקיפות כלפי הממשלה והחברה הסובבת, שיגלו רוח יזמות בחיפוש אחר מקורות תיקצוב שונים, שילַמדו מספר רב יותר של סטודנטים בעלי רקע מגוון ויכולות שונות, שיטמיעו טכנולוגיות מידע ותקשורת חדשות, ושיהיו קשובות לשינויים פוליטיים וחברתיים ויגיבו עליהם. שינויים מסוימים מגדילים את הגיוון האופקי והאנכי במערכות ההשכלה הגבוהה, ואילו אחרים מכוונים לצמצם דפוסים כאלה.

מידת הגיוון וההומוגניות במערכות ההשכלה הגבוהה תלויה בכמה משתנים. בכל מערכת לאומית יש גבולות חיצוניים ופנימיים המשקפים את המבנה האופקי והאנכי שלה. הגבולות החיצוניים מגדירים בעיקר אילו סוגי מוסדות נכללים במערכת ואילו נמצאים מחוצה לה. במערכות מסוימות, מוסדות מקצועיים בדרג השלישוני אינם נחשבים כחלק מההשכלה הגבוהה, מפני שאינם מעניקים תארים אקדמיים. במערכות אחרות, מוסדות יוקרתיים מאוד כמו אקדמיות למדעים או מכוני מחקר נודעים, אינם נחשבים כחלק אינטגרלי מההשכלה הגבוהה.

בגבולות החיצוניים חלים שינויים מפעם לפעם. לדוגמה, כשמוסדות לא-אקדמיים משודרגים למעמד אקדמי, או כאשר נחקק חוק חדש להשכלה הגבוהה ומשנה את מעמדם של מוסדות על-תיכוניים או של מכוני מחקר. הגבולות הפנימיים משקפים את המבנה האופקי והאנכי של כל מערכת השכלה גבוהה נתונה, תוך התייחסות לקשת של משתנים: המבנה הכללי (מאוחד, בינארי או מפוצל לכמה מגזרים), קשרי הגומלין בין המגזר הפרטי למגזר הציבורי, מדיניות קבלה, תוכניות לימודים, דפוסי תקצוב, מדיניות מחקר והוראה, מסורות אקדמיות ותרבות אקדמית, הערכה והסמכה, וכיוצא באלה.

חלק מהשינויים שהתרחשו בעשורים האחרונים היו ברמה הבינלאומית, חלק ברמה הארצית, ואחרים ברמה המוסדית. מאמר זה יבחן את השינויים המשפיעים על המבנה האופקי והאנכי של מערכות השכלה גבוהה בשלוש הרמות. הדיון ינתח את הרפורמות האחרונות, המשקפות שינויים ברמת היבשת (בעיקר תהליך בולוניה, שמטרתו לקדם מערך מאוחד של השכלה גבוהה באירופה); ברמה הארצית (כמו רפורמות ברמת המאקרו ביפן, באוסטרליה ובישראל); וברמת המוסד. אחרי הניתוח יבוא דיון שיבחן את השפעת כמה מהמגמות המובילות בהשכלה הגבוהה על הדפוסים האנכיים והאופקיים של גיוון בתחומים שונים. הדיון יתמקד במגמות הבאות: הרחבת הנגישות להשכלה הגבוהה, שינויים באופני המחקר, גיוון מקורות המימון, השפעת טכנולוגיות המידע והתקשורת, והשפעת הגלובליזציה, ההסמכה ומדיניות האקרדיטציה על המבנה והתפקיד של מערכות ההשכלה הגבוהה.

 

                                               *

 

הרפורמה האירופית - תהליך בולוניה

בעשור האחרון אנו עדים לרפורמה רחבת-היקף באירופה, שנועדה למזג ולשלב את מערכות ההשכלה הגבוהה במדינות השונות למערך יבשתי מתואם ומאוזן. המאמצים לקדם שיתוף פעולה וניעות אקדמית באירופה התחילו לפני 50 שנה ויותר, אחרי סוף מלחמת העולם השנייה. בשנת 1955 נפגשו בקיימברידג' נגידים ונשיאים של אוניברסיטאות אירופיות כדי לאשרר את הפוטנציאל של שיתוף פעולה בינלאומי בין מוסדותיהם. קצת פחות ממאה משתתפים מ-15 מדינות הצטרפו למפגש הזה, האסיפה הכללית הראשונה של ראשי האוניברסיטאות האירופיות, אירוע שהביא בשנת 1959 לייסוד וועידת הרקטורים האירופאים. מאז ננקטו יוזמות רבות ליצור תוכניות ומפעלים שיקדמו את שיתוף הפעולה בין האוניברסיטות האירופיות בתחומים של מחקר, תוכניות לימוד וחילופי סטודנטים ומרצים, אבל רק ב-15 השנים האחרונות ננקטו פעולות מיוחדות שתכליתן להקים מערכת כלל-אירופית להשכלה גבוהה, משולבת לחלוטין.

מעניין, שהאירועים החשובים ביותר שקידמו את המאמצים לשיתוף פעולה בין מובילי ההשכלה הגבוהה אירעו בחגיגות לציון אירועים היסטוריים בתולדות האוניברסיטאות האירופיות בימי הביניים. ב-18 בספטמבר 1988 התאספו מאות משתתפים מכל אירופה וממקומות אחרים בעולם באוניברסיטת בולוניה, לציין 900 שנה לייסודה. הממשלות באירופה התבקשו להכיר בתרומת העולם האקדמי לגיבוש הרעיונות שהובילו לשילוב התרבויות הלאומיות עד ליצירת עולם אירופי הרמוני, ולכינון הגשרים בין מערב למזרח אירופה. אחת התוצאות החשובות ביותר של כינוס זה היתה ניסוח ה"מגנה קרטה אוניברסיטאטום" (Magna Carta Universitatum) שחתמו עליה 430 נגידים, רקטורים ונשיאים מכל אירופה, המעלה על נס את חשיבותם של שימור האוטונומיה לאוניברסיטאות והגנה על החופש האקדמי של אנשי הסגל האקדמי, וכן את התפקיד המכריע שהן ממלאות בכל שינוי חברתי משמעותי (Bologna University, 1988).

באירוע חגיגי זה נדונו סוגיות חשובות רבות הקשורות למצוינות אקדמית, ליחסים בין האוניברסיטה, החברה והתעשייה, לגלובליזציה, ולתפקידים שממלא העולם האקדמי בשינויים חברתיים ופוליטיים, והוצעו תוכניות רבות להרחבת שיתוף הפעולה, שיושמו בהצלחה בשנים הבאות. אחד הפרויקטים המצליחים ביותר היה פרויקט ארסמוס, ספינת הדגל של שיתוף הפעולה האירופי בשנות התשעים של המאה ה-20, פרויקט שקידם חילופי סטודנטים בין האוניברסיטאות האירופיות בממדים מתרחבים, בסדר גודל של אלפים (Teichler and Maiworm,1997). יכולת הקליטה של פרויקט ארסמוס התבססה על מחויבות פרופסורים ממדינות אירופה שהסכימו להעמיד להערכה ולבחינה קורסים שלהם בהשוואה לקורסים של עמיתיהם במדינות אחרות ולהתאים את ההוראה כך, שהסטודנטים האורחים יוכלו ללמוד עם הסטודנטים שלהם.

אירוע אחר התרחש במאי 1998 בסורבון בצרפת, לציון 800 שנה לייסוד האוניברסיטה של פאריס. שר החינוך הצרפתי הזמין את עמיתיו הבריטי, הגרמני והאיטלקי, לחתום על הצהרה שהאיצה במוסדות ובממשלות באירופה "ליצור הרמוניזציה" של מערכות ההשכלה במדינות אירופה השונות.

שנה אחרי שפורסמה הצהרת סורבון, הציע שר החינוך האיטלקי לקיים אירוע דומה בבולוניה, ביוני 1999. נציגים רבים מאוניברסיטאות ב-29 מדינות אירופיות השתתפו באירוע. הצהרת בולוניה הרחיבה את סעיפי הצהרת סורבון. ב-19 ביוני 1999 חתמו נציגי 29 מדינות על הצהרת בולוניה ופתחו תהליך אינטנסיבי להקמת אזור אירופי מאוחד או מתואם בהשכלה הגבוהה עד שנת 2010. באחת ההתכנסויות הבאות של מנהיגי תהליך בולוניה, בברלין בשנת 2003, כבר חתמו על הצהרת בולוניה 40 מדינות (Commission of the European Communities, 2003).

הצהרת בולוניה פירטה את האמצעים להשגת המטרה: שימוש במבנה תארים משותף של שתי דרגות (תואר ראשון תואר שני ותואר שלישי בעלי משך זמן למידה דומה), מערכת אירופית מתואמת לאקרדיטציה של קורסים במדינות שונות, הוספת נספח לדיפלומה של כל תואר אקדמי שמבהיר את מבנה התואר בכל מדינה (Diploma Supplement), הערכת איכות ואירופיזציה של תוכניות הלימודים האקדמיות. רבות ממערכות ההשכלה הגבוהה במרכז ובמזרח אירופה התבססו, במשך מאות בשנים, על מבנה תואר של חמש שנים (המקביל לתואר שני). הן לא איפשרו לימודים לתואר ראשון. הלימודים הממושכים הביאו, בין השאר, לשיעור נשירה גבוה בתקופת הלימודים. אף שבמדינות רבות באירופה הלימודים ברמת האוניברסיטה ניתנו, ובחלקן עדיין ניתנים, ללא תשלום שכר לימוד, שיעור הבוגרים קטן יחסית. במדינות אירופיות רבות, פחות מ-20% מילידי שכבת הגיל הרלוונטית משלימים לימודים אקדמיים (UNESCO, 2003).

הבנָייה מחדש של התארים האקדמיים הניעה שינויים עמוקים בארצות רבות. הקמת מערכת אירופית להערכת תארים וקורסים אקדמיים (European Credit Transfer System) הצריכה יצירת אמות מידה להשוואה בין תוכניות לימודים אקדמיות, והגדרת קריטריונים להערכה ולתוצרי למידה (Bolag, 2003). שיתוף הפעולה בקביעת תקני איכות מחזק את שקיפותם של התוכניות והמבנים האקדמיים ותורם ליצירת אמון בין אנשי אקדמיה במדינות שונות בכל רחבי אירופה.

כל שלב בקידום תהליך בולוניה תובע מחויבות למטרה ולפעולה המשותפת, כדי שעד שנת 2010 יוכלו שירותי ההשכלה הגבוהה לזרום בחופשיות מקצה היבשת עד קצה, כפי שעושות כיום סחורות גשמיות. סטודנטים מכל הגילים ייהנו מהאפשרות לנוע בחופשיות בין מוסדות אקדמיים במדינות שונות. לגבי הלומדים, וגם אנשי המינהל, חופש התנועה במרחב האינטלקטואלי האירופי המשותף יציע תנאי קבלה ברורים לאוניברסיטאות שונות, קריטריונים ברורים להערכת הלימודים, המיומנויות והכישורים, ויקל על הבוגרים להתקבל למקומות עבודה ותעסוקה ברחבי אירופה. הכלים שהעניקה הצהרת בולוניה כוונו להמציא דגם אירופי של השכלה גבוהה, דגם שיהיה איתן דיו לבסס את האטרקטיביות שלו מול שאר העולם, ובעיקר מול הדגם האמריקני.

הואיל והצהרת בולוניה לא היתה מחייבת מבחינה חוקית, ומשום שהדגישה בעיקר את חשיבות האמצעים להתאמה ולא התוותה שינויים מהותיים ספציפיים, היא השאירה מרחב לפרץ יוזמות שננקטו ברמות המוסד, האזור, המדינה והיבשת. ביוזמות היו מעורבים מוסדות רבים, כמו מועצת אירופה, TEMPUS, UNESCO-CEPES, התאחדויות סטודנטים ארציות באירופה ואחרות.

באופן כללי, תהליך בולוניה ביקש להגדיל את הניעות של הסטודנטים ואנשי הסגל האקדמי, ולחזק את שיתוף הפעולה בין מוסדות להשכלה גבוהה בתכנון תוכניות לימודים. תהליך בולוניה יתרום להפחתת הגיוון במערכות ההשכלה הגבוהה באירופה. עד שנת 2010, כל מערכות ההשכלה הגבוהה ביבשת יציעו תואר ראשון ותואר שני. בשנים האחרונות נשמעים עוד קולות בעולם האקדמי, הקוראים לארגן מחדש גם את הלימודים ברמת הדוקטורט על פי הדגם האמריקאי של תארים מתקדמים. כבר ננקטו יוזמות בכיוון זה, כפי שיוסבר בהמשך. סביר להניח שתהליך בולוניה יתרום תרומה גדולה להאחדת מערכות ההשכלה הגבוהה במזרח ובמערב אירופה.

בד בבד עם הפחתת השוני בין מערכות ההשכלה הגבוהה, הדגישו אדריכלי תהליך בולוניה שיש חשיבות עצומה בהכרה בלגיטימיות של הייחוד המוסדי וההטרוגניות בתרבויות האקדמיות. הם עמדו על הצורך בשימור הגיוון, בלי לוותר על קידום ההתכנסות והסוגיות המשותפות שיש לטפל  בהן.

 

                                              *

 

רפורמות מאקרו ברמה הארצית

תהליך בולוניה האיץ רפורמות ברבות ממדינות אירופה, ברמה הלאומית. גם מעבר לאירופה היו כמה רפורמות ברמת המאקרו. חלק מהרפורמות התיימרו להגדיל את הגיוון המוסדי ולהעניק יותר חופש אקדמי למוסדות האקדמיים, כדי שיגוונו את מקורות התקצוב, את אוכלוסיית הסטודנטים ואת תוכניות הלימודים. רפורמות ארציות אחרות נועדו להפחית את הגיוון המוסדי וכפו קריטריונים המיושמים בכל מוסדות ההשכלה הגבוהה, בכל המסגרות הלאומיות. הרפורמה בהשכלה הגבוהה ביפן, שהופעלה מאפריל 2004, היא דוגמה לניסיון להגדיל את הגיוון במוסדות ההשכלה הגבוהה ולהעניק דרגות חופש רבות יותר לנשיאי האוניברסיטות, כך שיתכננו תוכניות לימוד טובות ויצירתיות יותר. הרפורמה הארצית בהשכלה הגבוהה, שהופעלה באוסטרליה משנת 1988, ובישראל משנת 2001, היא דוגמה לאכיפת שיטת פיקוח אחידה על כל האוניברסיטאות.

על הרפורמה היפנית הכריזו כגדולה ביותר בהשכלה הגבוהה זה מאה שנה ויותר. החל באפריל 2004 נקבע שאנשי האוניברסיטאות אינם נהנים יותר מסטטוס של עובדי מדינה. 230 אלף פרופסורים וחברי סגל אקדמי איבדו מעמד שהעניק להם קביעות מיום קבלתם לעבודה. הרפורמה הזאת ננקטה נוכח ביקורת גוברת שמתח המגזר העסקי והתעשייתי על איכותם הירודה של רבים מבוגרי האוניברסיטאות היפניות (Brender, 2004).

בעשורים האחרונים היינו עדים להתגברות הביקורת על אוניברסיטאות יפן, בשל השיתוק שלקו בו בפעילותן השוטפת ובהכנת הסטודנטים לשוק העבודה. הן היו נתונות לפיקוח הדוק של משרד החינוך והציעו תוכניות לימודים נטולות דמיון, לא סיפקו הזדמנויות רבות למחקר חדשני ולא הכינו כהלכה את הסטודנטים לעבודה. המוניטין הבינלאומיים של אוניברסיטות המדינה סבלו בהתאם. היום, החברות היפניות אינן ששות עוד לעמוד בנטל העלויות של הכשרת עובדים חדשים מחדש לאחר התקבלותם לעבודה, כי עולם העסקים כבר אינו מציע לעובדים תעסוקה לכל חייהם. התאגידים, המחפשים עובדים חדשים בעלי ידע מעשי, לחצו להכניס שינויים, ובסופו של דבר ממשלת יפן היא שהכניסה אותם.

נשיאי האוניברסיטאות היפניות, שנאלצו בעבר לבקש את אישור משרד החינוך לכל החלטה שולית, יקבלו עתה סמכויות חדשות לקבוע תקציבים, לקבל ולפטר עובדים, לשנות תוכניות לימוד ולהתאים משכורות. הם עוברים ממערכת המבוססת על קידום על פי גיל למערכת המבוססת על כישורים. השלטונות ביפן תובעים שהאוניברסיטאות ישפרו את תוכניות הלימודים, בעיקר בתארים המתקדמים, יגבירו את שיתוף הפעולה עם המגזר התעשייתי-הפרטי בתחומי המחקר, ויגישו תוכניות לשש שנים, המפרטות כיצד בכוונתן להשיג את יעדיהן.

רבים מאנשי האקדמיה ביפן קיבלו את פני הרפורמה בחשש. נשיאי האוניברסיטאות אמנם מקדמים בברכה יתר שליטה על מוסדותיהם, אך חלק מהמרצים תוהים האם האוטונומיה החדשה אינה תירוץ שמצאה הממשלה כדי להפחית את תמיכתה הכספית. עם זאת, רובם מסכימים שהאוניברסיטות ביפן חייבות להשתנות, אם הן רוצות לצאת מהקיפאון, שהוחמר במיתון כלכלי של 15 שנים, ולהתאים עצמן לירידה הקבועה במספר הצעירים בגיל הקולג' ביפן.

 

                                              *

 

הרפורמה בהשכלה הגבוהה באוסטרליה היא דוגמה מאירת עיניים למאמץ להפחית את הגיוון המוסדי וליצור מערכת ארצית אחידה. עד 1988 היו באוסטרליה שמונה עשרה אוניברסיטות ומעל 100 מכללות ומוסדות על-תיכוניים. בשנת 1987 פירסם ג'ון דוקינס, השר לענייני תעסוקה, חינוך והכשרה, מסמך תקנים "ההשכלה הגבוהה: מסמך עבודה". דו"ח דוקינס שינה את המבנה הכללי של האוניברסיטאות האוסטרליות. השיטה הבינארית, המבדילה בבירור בין אוניברסיטאות למכללות, מבחינת תפקידן ומימונן, בוטלה והוחלפה במערכת לאומית מאוחדת חדשה משנת 1988.

 בשל דו"ח דוקינס  (Meek and Goedegebuure, 1989) הונהג מיזוג רחב של מוסדות. היום יש 39 אוניברסיטאות באוסטרליה. גם גדל באורח ניכר מספר המקומות לסטודנטים ונעשו מאמצים להעלות את שיעור הבוגרים. הרפורמה שמה דגש רב יותר על דיסציפלינות כמדע יישומי, טכנולוגיות, מדעי המחשב ומנהל עסקים, הנחשבות בעלות חשיבות עליונה להתאוששות ולצמיחה הכלכלית. הממשלה נקטה גישה סלקטיבית יותר במימון מחקרים, תוך שימת דגש על מחקר בנושאים הנמצאים בעדיפות לאומית, ותוך הגדלה ניכרת במימון המחקר.

רפורמת דוקינס גם כפתה שינויים במבנה הגופים המפקחים המנהלים את האוניברסיטאות, כדי שיהיו דומים יותר לדירקטוריונים של חברות, ובעיקר כדי להעניק למנכ"לים יותר כוח וסמכויות. הרפורמה הביאה לשינויים ניכרים באיוש משרות, כדי להגביר את גמישותם של המוסדות, לשפר את ביצועי הסגל ולאפשר למוסדות להתחרות ביתר הצלחה בגיוס משאבי אנוש בתחומי עדיפות לאומית. היו גם שינויים שנועדו להשיג יתר יעילות ואפקטיביות במערכת, כולל הפחתה בעלות יחידת הוראה, שיפור בכללי האקרדיטציה וייעול לימודי החוץ. העול הפיננסי של ההשכלה הגבוהה הוטל בחלקו על הסטודנטים (הגדלת שכר הלימוד) ועל המגזר הפרטי, ואת האוניברסיטות עודדו להשיג מקורות הכנסה נוספים.

שידוד המערכות המקיף במוסדות ההשכלה הגבוהה באוסטרליה הביא לזניחת השיטה הבינארית לטובת "מערכת ארצית מאוחדת". ברור שהתארגנות כזאת הפחיתה את הגיוון האופקי והאנכי של ההשכלה הגבוהה באוסטרליה. אבל בעשורים האחרונים התאגדו שלוש קבוצות של אוניברסיטאות. אוניברסיטאות בעלות מאפיינים ומטרות משותפים עשו יד אחת כדי ליצור קואליציות שישמרו על האינטרסים שלהן ויבדלו אותן מסוגים אחרים של אוניברסיטאות. בספטמבר 1999 נוסדה "קבוצת השמונה", המורכבת משמונה אוניברסיטות מחקר מובילות, במטרה לאפשר להן לדבר בקול תקיף יותר עם הממשלה ולהשיג יותר מימון לתשתיות מחקר. "רשת הטכנולוגיה האוסטרלית" (Australian Technology Network) היא קואליציה של חמש אוניברסיטות המתמקדות בעיקר בתחומי לימוד ומחקר יישומיים. הקבוצה השלישית מכונה "אוניברסיטאות המחקר החדשני"Innovative) Research Universities), שש אוניברסיטות שהמשותף להן הוא היותן אוניברסיטאות מחקר חדשות יחסית. הן מאמינות שבאמצעות שיתוף פעולה יוכלו לתת ערך מוסף לכל המעורבים בהן.

שלוש ההתארגנויות-מרצון בהשכלה הגבוהה המאוחדת של אוסטרליה הן דוגמה מאירת עיניים לעוצמת הדחף ליצור מוסדות אקדמיים מסוגים שונים, שיבדילו עצמם זה מזה ויבליטו את ייחודם כמוסדות המשרתים מטרות וקהל לקוחות מיוחד בהשוואה לאחרים. שלוש הקבוצות משקפות בבירור גיוון אופקי (אוניברסיטאות מחקר ותיקות לעומת חדשות) וגיוון אנכי (אוניברסיטאות מחקר מובילות לעומת אוניברסיטאות אחרות).

 

                                               *

 

ישראל היא דוגמה נוספת לרפורמה ארצית רחבת היקף הנוגעת לאופן ניהול האוניברסיטאות. היא הופעלה משנת 2001. באוגוסט 1997 החליטה הממשלה להקים ועדה ציבורית שתבחן "את המבנה הארגוני של המוסדות להשכלה גבוהה ותציע הצעות לשינוי, במטרה לשפר את הניהול בהן תוך שמירת עצמאותן האקדמית והניהולית" (הוועדה הבין-סנאטית של האוניברסיטאות, 2002,  עמ' 2). בעקבות ההחלטה, מונתה ועדה בראשות השופט בדימוס יעקב מלץ. דו"ח מלץ פורסם ב-18 בינואר 2000. הוא המליץ על ארגון האוניברסיטאות במבנה שיעודד יישום דגם ניהולי דמוי-עסקי, ועל כפיפת כל המערכת להיררכיה ניהולית אנכית.

החלטת הממשלה מס' 675 מ-2 בספטמבר 2001 ייפתה את כוחו של יו"ר המועצה להשכלה גבוהה להגיש תוכנית ליישום המלצות ועדת מלץ עד 31 בדצמבר 2001. החלטת הממשלה קובעת, בין השאר, שתפקיד הרקטור יבוטל בכל האוניברסיטאות, ושגודל הסנאט של האוניברסיטה יוקטן ל-71 חברים. יתר על כן, ההחלטה קובעת כי הוועד הפועל, גוף לא-אקדמי באופיו, יהיה הסמכות העליונה באוניברסיטה.

ברוב האוניברסיטאות בישראל מתקיימת היום, במקביל, היררכיה מנהלית (חבר נאמנים, ועד מנהל, נשיא, סגן נשיא לענייני מנהל) והיררכיה אקדמית (הסנאט, הרקטור, דיקני הפקולטות, ראשי המחלקות). הם מתקיימים זה בצד זה בדרגות שונות של עצמאות הדדית, המשתנות מאוניברסיטה אחת לרעותה, לפי האופי המיוחד של כל מוסד ולפי המסורות והמנהגים שהתפתחו. האקדמאים טוענים שהכפפת כל המערכת למבנה ניהולי אנכי נוקשה, חרף יתרונות אפשריים מסוימים, תגרום בהכרח נזק עצום לחופש האקדמי. השינויים יסללו את הדרך להתערבות אינטרסים לא-מקצועיים, מתוך האוניברסיטה ומחוצה לה, בהחלטות אקדמיות מקצועיות כמו תוכניות לימודים, קידום מדעי, קביעת קדימויות מדעיות.

הסנאטים של רוב האוניברסיטאות קיימו דיון בהחלטת הממשלה והצביעו נגד יישומה. אקדמאים רבים טוענים שאין דגם אוניברסלי לניהול אוניברסיטאות מחקר. הן אינן תאגידים עסקיים. הדגם הגמיש לניהול הוא הדרך הנכונה, שתאפשר שגשוג של ההגות התרבותית והמדעית, ותגדיל את הסיכויים להגיע הישגים מרחיקי-לכת.

זו הפעם הראשונה שממשלת ישראל מתערבת בסוגיות ניהול אוניברסיטאי מאז הקמת המוסדות הראשונים להשכלה גבוהה בשנות העשרים של המאה ה-20. זהו ניתוק חד ממסורת מקודשת וארוכת שנים, המנוסחת גם בחוק ההשכלה הגבוהה משנת 1958, הקובע כי "מוסד מוכר הוא בן חורין לכלכל ענייניו האקדמיים והמנהליים, במסגרת תקציבו כטוב בעיניו" (סעיף 15 לחוק ההשכלה הגבוהה בישראל). אבל המלצות ועדת מלץ נאכפו על ידי המועצה להשכלה גבוהה, ונשמע איום שאוניברסיטאות שלא יישמו אותן ייענשו בקיצוצים ניכרים בתקציבן, משנת 2005 ואילך. כמו במקרה של אוסטרליה, הרפורמה בישראל שואפת להקים דגם אחיד של ניהול בכל אוניברסיטות של ישראל, מתוך כוונה להפוך את גופי השליטה בהם ליעילים ואפקטיביים יותר.

 

 

                                            *

 

תמורות מוסדיות

תהליך בולוניה ורפורמות רחבות הקף אחרות שנעשו בהשכלה הגבוהה, קראו תגר על אוניברסיטאות רבות, חלקן בנות מאות שנים, ודחפו אותן להגדיר מחדש את יעדיהן ודרכי פעולתן. המגמה הכללית בהשכלה הגבוהה היום, כפי שהראינו בדיון על רפורמות ברמה הארצית, היא להקים מסגרת פיקוח אחידה שתוחל על תפעולם והערכתם הכללית של מוסדות השכלה גבוהה. בה בעת, ניכרת ברבות ממערכות אלה מגמה לתת חירות רבה יותר לכל מוסד, כך שיוכל לעצב מדיניות משלו, בעניינים אקדמיים ובעניינים מנהליים, במסגרת תקציבו.

בקרב אוניברסיטאות המחקר המובילות בעולם, בכל מסגרת השכלה גבוהה שהיא, ניכר מאמץ מוגבר למצב עצמן כ"world class university" (Altbach, 2004).  מצוינות במחקר עומדת בבסיס הרעיון של אוניברסיטה מחקר מובילה  - מחקר הזוכה להכרת עמיתים ומרחיב את גבולות הידע. החופש האקדמי ואווירה של התרגשות אינטלקטואלית הם מרכיבים חשובים בפעולתה של אוניברסיטה ברמה בינלאומית. המוניטין שלה בוודאי בנויים על סגל אקדמי בעל רקורד מעולה ועל סטודנטים בעלי פוטנציאל גבוה. ברור שאוניברסיטאות הנחשבות ראשונות במעלה גאות לבדל עצמן ממוסדות השכלה גבוהה ברמה נמוכה יותר. Altbach מדגיש שהדיון בשאלה אלו קריטריונים מזכים מוסד בתואר הנכסף "ברמה בינלאומית", יש בצדו יתרון ערך חשוב, בכך שהוא ממקד את תשומת הלב בסטנדרטים אקדמיים ובשיפור, בתפקידה של האוניברסיטה בחברה, ובאופן שבו מוסדות אקדמיים משתלבים במערכות השכלה גבוהה ארציות ובינלאומיות. השאיפה למצוינות מקדמת תחרות, ותחרות בין אוניברסיטאות דוחפת לשיפור.

להלן דוגמה של מוסד להשכלה גבוהה בשוויץ, שנקט אמצעים דרסטיים כדי להגדיר מחדש את המבנה והתפעול שלו, ולבסס את מעמדו כאוניברסיטת מחקר מובילה.

הרפורמה שהחליט עליה המכון הפדראלי השווייצי לטכנולוגיה בלוזאן (EPFL - Swiss Federal Institute of Technology in Lausanne) היא דוגמה מאירת עיניים לשינוי מוחלט במוסד, שביסס עצמו כאוניברסיטה מהמצליחות בשוויץ ובאירופה (European Commission, 2004). במקור, במכון הפדראלי לטכנולוגיה בלוזאן היו 12 מחלקות. הן הוחלפו בחמישה בתי ספר המציעים תוכניות בין-תחומיות. כמו כן יצר המכון שיתוף פעולה עם מוסדות אחרים, בהם אוניברסיטת לוזאן, המציעה קורסים במדעי הרוח לסטודנטים של EPFL, ואילו EPFL מציע בתמורה לימודי מתמטיקה ופיזיקה לסטודנטים של אוניברסיטת לוזאן. EPFL היה משוכנע שבאוניברסיטאות המצטיינות ביותר יש יותר סטודנטים לתואר שני מסטודנטים לתואר ראשון. לכן הכפיל ב-12 השנים האחרונות את מספר הסטודנטים הלומדים בו לתארים מתקדמים, והצליח למשוך סטודנטים ומורים מצטיינים. יותר ממחצית הסטודנטים לתארים מתקדמים אינם שווייציים, ואילו 30% מהסגל האקדמי בא מחוץ לשוויץ. EPFL מפעיל גם "מדיניות גיוס אגרסיבית" ומנסה לצוד את המוחות הטובים ביותר, ובעיקר למשוך פרופסורים מובילים שהתגוררו בעבר בשוויץ, והיום הם עובדים באוניברסיטות מחקר מהמעלה הראשונה בארה"ב.

השאיפה ל"רמה בינלאומית" משותפת למספר קטן של אוניברסיטאות מחקר מובילות במדינות ספורות. אלפי מוסדות אחרים להשכלה גבוהה עוברים תמורות שונות בניסיון להגדיר את ייחודן ולמשוך את קהל הסטודנטים.

 

                                              *

 

הרחבת הנגישות להשכלה הגבוהה

בעשורים האחרונים אנו עדים להרחבה מואצת של הנגישות להשכלה הגבוהה בכל העולם. השינויים הקיצוניים ביותר התרחשו בעשר השנים האחרונות באירופה וביבשות אחרות. חוץ מיוצאים מהכלל ספורים, כמו גרמניה וצרפת, ההשתתפות בהשכלה הגבוהה גדלה מאז 1995 בכל מדינות אירופה. הגידול המרשים ביותר היה במזרח אירופה ובמרכזה. אך התהליך הזה התמתן באחרונה. התרחבות ההשכלה הגבוהה נקשרה לשינויים בגיל הסטודנטים, בקריטריונים לקבלה, בפריחת סוגים חדשים של מוסדות, פרטיים וציבוריים.

תהליך בולוניה כבר השפיע על הגדרת מדיניות הקבלה ברבות ממדינות אירופה. מדיניות קבלה משקפת מגמות אופקיות ואנכיות. מוסדות אליטיסטיים נוקטים קריטריונים שונים מאלה של מוסדות אחרים, ותהליך הקבלה למקצועות יוקרתיים ומבוקשים אינו דומה למקובל בדיסציפלינות מבוקשות פחות. הדבר משקף דפוס בידול היררכי. סוגיית מכסות ההרשמה לחלק מהמוסדות היא משתנה מעניין ביותר, הנוגע למבנה האנכי של מוסדות להשכלה גבוהה. לעומת זאת, דרישות שונות לקבלה לאוניברסיטה טכנית לעומת אוניברסיטה מקיפה, או שוני במדיניות הקבלה לדיסציפלינות שונות ותחומי לימוד, משקפים גיוון אופקי.

מדיניות הקבלה הנהוגה במוסדות שונים בעולם השתנתה מאוד ב-30 השנים האחרונות. מערכות רבות אימצו מדיניות קבלה המונית, ואפילו אוניברסלית (Trow, 2000). דפוסי סיום הלימודים משקפים זיקה בין הדמוקרטיזציה בקבלה לדרישות הלימודים בפועל וההתמדה בהם. המערכת האמריקאית נחשבת הגמישה ביותר. בוגרים שסיימו שתי שנות לימוד בקולג'ים קהילתיים בארה"ב יכולים להירשם לשנה השלישית באוניברסיטת ברקלי בקליפורניה, בתנאים מסוימים, דבר שלא יעלה על הדעת בהרבה מערכות אחרות. נראה שהמערכות האירופיות, במסגרת תהליך בולוניה, נמצאות כרגע בתהליך מעבר לדפוסי ניעות גמישים יותר בתוך המערכות הלאומיות ובין המדינות. ריבוי הלשונות היא בעיה עצומה בהקשר האירופי, ויש להתמודד אתו כדי לשפר את ניעות הסטודנטים והמרצים בין המדינות. נראה שהשפה האנגלית מבססת את עצמה כ-lingua franca, הלשון המשותפת, בעולם האקדמי בעולם כולו בעשור האחרון.

הנגישות הגדלה להשכלה הגבוהה קשורה גם להתפתחות מוסדות פרטיים רבים. בכמה ממדינות מזרח ומרכז אירופה, המתנסות בגידול עצום במספר הסטודנטים, יש שיעור גבוה מאוד של מוסדות פרטיים, ביחס לכלל המוסדות הכללי להשכלה גבוהה. בסלובניה 82% מהמוסדות הם פרטיים; בפולין 63%; ברומניה 60%; בהונגריה 52% (UNESCO, 2003, p. 5). אבל רבים מהאוניברסיטאות והמכללות הפרטיות הללו הן קטנות, ומלמדים בהן בעיקר נושאים מבוקשים מאוד כמו מנהל עסקים, כלכלה ועוד כמה מקצועות במדעי החברה. פריחת המוסדות הפרטיים שינתה בצורה דרמטית את הגבולות החיצוניים והפנימיים של מערכות רבות, והיא משפיעה על דפוסי הגיוון האופקיים והאנכיים בכל מדינה ומדינה. שלא כמו האוניברסיטאות הפרטיות בארה"ב, שהן מובילות, מבוססות ואיתנות, רוב המוסדות הפרטיים במדינות אירופה ובמדינות אחרות בעולם סובלים מתשתיות חלשות ומסגל אקדמי במשרות חלקיות. הם פועלים בעיקר למטרות רווח.

תהליך בולוניה פועל היום להקמת גופי אקרדיטציה, הן מטעם המדינה והן כפונקציות פנימיות במוסדות אקדמיים, כדי לקדם בקרת איכות וקריטריונים להערכת איכות ההשכלה שמספקים מוסדות חדשים וותיקים. הנהגת "המערכת האירופית לאקרדיטציה" (European Credit Transfer System) היא המכשיר העיקרי להשגת שקיפות בתוכניות השכלה גבוהה. במסגרת זו מתנהלים ויכוחים גם בשאלה, האם ניתן לתת ניקוד אקדמי על ניסיון חיים כחלק מתוכנית הלימודים, כנהוג מזמן בארה"ב.

 

                                             *

 

שינוי באופני המחקר

המחקר נחשב היום לא רק לפעילות חיונית ברוב האוניברסיטאות, הוא גם מגדיר את מעמדן ההיררכי בכל מערכת השכלה גבוהה. ככל שהאוניברסיטה צוברת יותר יוקרה בפעילות המחקר ובתוצאותיה, גדלים המוניטין שלה ומעמדה. במדינות רבות, האוניברסיטאות אחראיות לרוב המחקר הבסיסי והיישומי, אך יש גם מדינות שבהן מכוני המחקר היוקרתיים ביותר פועלים מחוץ למסגרת ההשכלה הגבוהה. CNRS בצרפת, מכון מקס פלנק (Max Planck Institutes) בגרמניה, והאקדמיות למדעים ברבות ממדינות מזרח ומרכז אירופה, הם מכוני מחקר מצטיינים הפועלים מחוץ לאוניברסיטאות. היום יש גם תאגידים בינלאומיים וחברות עסקיות המפעילים מכוני מחקר בתחום מומחיותם. גדל מספרם של המיזמים המשותפים לעולם האקדמי ולעולם העסקי.

גיבונס ועמיתיו ציינו כבר בשנת 1994 שאופני המחקר משתנים, וכי שינויים אלה ישפיעו על עבודת האוניברסיטאות ועל המבנה הפנימי של מוסדות המחקר המסורתיים שלהן, ועל הדרך שבה יכשירו תלמיד תואר שלישי (Gibbons et al, 1994). הם תייגו את המחקר המסורתי בשם "מודוס 1". סוג זה של מחקר מעוגן במבנה דיסציפלינרי ומבוסס על מוסכמות מחקר שנקבעו בידי קהילות המחקר האקדמיות. גיבונס ועמיתיו הגדירו סוג "חדש" של מחקר כ"מודוס 2". המחקר במודוס 2 נעשה בהקשר יישומי, הוא בין-תחומי באופיו ומתנהל בידי צוותים שהוקמו לצורך פרויקט ספציפי, שאנשיהם לוקטו ממוסדות שונים באוניברסיטאות ומחוצה להן, צוותים שמתפרקים עם השלמת עבודתם. החברים בכל צוות עשויים להתאסף מחדש בצוותים אחרים שבהם כלולים חוקרים אחרים, שיטפלו בבעיות אחרות, ותכופות במקומות אחרים.

גיבונס ועמיתיו טענו כי מודוס 2 עתיד להיות דגם המחקר המוביל ברוב האוניברסיטאות. ואכן, בעשור האחרון אנו רואים נטייה גוברת לקדם מחקר בין-תחומי במקצועות רבים, ולנהל אותו תוך שיתוף פעולה בין מוסדות רבים באוניברסיטאות ומחוצה להן. רבים ממאמצי המחקר רחבי-ההיקף באיחוד האירופי קובעים, ששיתוף פעולה בין מוסדות, רצוי ממדינות שונות, הוא תנאי להגשת הצעות מחקר. סוגיית המִסחוּר עומדת במקום גבוה על סדר היום של קובעי המדיניות בהשכלה הגבוהה. יש הטוענים שאוניברסיטות שאינן יכולות למסחר את תוצאות מחקריהן, התקדמותן תחסם בעתיד.

השינוי באופני המחקר משפיע מאוד על תשתיות המחקר באוניברסיטאות. הופעת תחומי מחקר חדשים במדע (ננוטכנולוגיה, ביוטכנולוגיה), במדעי החברה ובתחומים אחרים תשנה בוודאי את המבנה הדיסציפלינרי של מחלקות ופקולטות ותשפיע על התנהלות המחקר והתנהלות ההוראה. בנוסף לכך, השינוי באופני המחקר הוליד דיונים סוערים בשאלה איך למצוא את הדרכים היעילות ביותר ליצירת תשתיות מחקר  וכיצד להכשיר את חוקרי העתיד.

תוצאה טבעית משינוי אופני המחקר היא מיקוד תשומת לב רבה לדיון בהכשרת חוקרי העתיד. הדבר הוליד שינויים מרחיקי לכת בלימודי התואר השלישי. מדינות מספר באירופה פתחו בשנים האחרונות בניסיונות נמרצים להנהיג לימודי דוקטורט מובְנים (בדומה לדגם האמריקאי), להקים בתי ספר חדשים ללימודים מתקדמים, להגדיר תנאים חדשים ללימודי דוקטורט, להציע מלגות לפוסט-דוקטורט וכן הלאה.

 

 

                                               *

 

גיוון מקורות המימון

העתקת ההקצאה למימון ההשכלה הגבוהה מהמגזר הציבורי למגזר הפרטי משקפת את ההתכנסות לכיוון מערכת מימון מעורבת ואת התמורות באופן ההתערבות הציבורי בהשכלה הגבוהה.  ממשלות בכל העולם מקצצות עוד ועוד בתקציבי המוסדות להשכלה גבוהה ומעודדות אותם לנקוט יוזמות ולגייס בכוחות עצמם כספים לתקציב התפעול שלהן. הדבר משפיע מאוד על פעילותן של האוניברסיטות ועל מעמדן.

התרומות והמענקים הנדיבים של העולם הפרטי והעסקי לאוניברסיטאות יוקרתיות רבות בארה"ב הם תופעה ייחודית לארה"ב. רוב מערכות ההשכלה הגבוהה בעולם ממומנות על ידי הממשלות. הרעיון שאוניברסיטה יכולה להיות יזמית התחיל להשפיע באירופה בסוף שנות התשעים, כשמוסדות רבים ניסו להנהיג חדשנות בניהולם ובארגון מערך ההוראה, ולהיות מעורבים מאוד בתוכניות שיתוף פעולה עם התעשייה ועולם העבודה בכללו. היפתחות זו קשורה הדוקות להתרחבות הצלחתה של ההשכלה הגבוהה. הגידול חסר התקדים במספר הסטודנטים קרא תגר על אופני המימון המסורתיים. לנוכח הירידה בהקצאת כספים לתחומים הסוציאליים, מדינות רבות ניסו לרסן את התרחבות המימון הציבורי של החינוך בכלל, והחינוך הגבוה בפרט. היום מצפים מהמוסדות להשכלה גבוהה שיעשו יותר,  תמורת פחות.

עלות סטודנט ביחס לתל"ג לנפש ירדה ברוב המדינות המפותחות. בין 1995 ל-1998, בכל המדינות החברות בארגון לשיתוף פעולה כלכלי ולפיתוח OECD מלבד איטליה ויוון, חלה עלייה בהוצאה לסטודנט, שהיתה גבוהה מההכנסה לנפש (Chevaillier and Eicher, 2002). ההוצאה הפרטית להשכלה הגבוהה עלתה ב-17 מדינות ה-OECD, לפעמים במידה רבה. הוצאה זו ירדה בצורה ניכרת רק בשלוש מדינות: מקסיקו, אוסטריה והרפובליקה הצ'כית.

את הגידול במשאבים הפרטיים להשכלה הגבוהה ניתן להשיג באמצעות הקמה או הרחבה של מוסדות פרטיים הממומנים, במלואם או בחלקם, בתשלומי הסטודנטים ומשפחותיהם, ובאמצעות גיוס משאבים חדשים במגזר העסקי. מימון ההשכלה הגבוהה מתבסס היום, במידה גוברת, על מקורות מעורבים, והסטודנטים נדרשים לשלם נתח גדול יותר מעלויות הכשרתם. ברוב המדינות, שלא היה בהן שכר ללימוד הוא שב והונהג, ומקומות שהיה קיים קודם הוא הוגדל.  בגלל הקיפאון או הירידה במימון הציבורי, מוסדות נאלצו למצוא משאבים חדשים או לפתח כאלה שהוזנחו.

עד שנות השמונים נעשתה הבחנה ברורה בין מדינות שגבו שכר לימוד במוסדות להשכלה גבוהה לבין המדינות שבהן נהוג היה עקרון הלימודים בחינם. באירופה המערבית והצפונית, התשלומים היחידים שנדרשו מהסטודנטים היו בעלי אופי חברתי או מנהלי (דמי הרשמה, דמי בחינות, דמי חבר באגודות ובמועדוני ספורט) או תשלומים תמורת שירות ספציפי שאינו נכלל בשירותי החינוך. במדינות רבות חדלו להתייחס לשאלת שכר הלימוד כאל טאבו, ונפתח דיון ציבורי בנושא. שכר הלימוד הונהג או הוגדל מאוד במדינות אירופאיות רבות, בעיקר בספרד, בהולנד, באירלנד בשנות השמונים; ובשנות התשעים - בפורטוגל, באיטליה, בבריטניה, באוסטריה, וכן במרבית מדינות מרכז ומזרח אירופה. רוב המדינות במרכז ובמזרח אירופה מקיימות מערכת מעורבת שבה הממשלה מציעה מספר מסוים של מקומות במימון המדינה במוסדות הציבוריים להשכלה גבוהה. מקומות אלה נשמרים לסטודנטים המצטיינים, ואילו האחרים חייבים לשלם שכר לימוד. מחוץ לאירופה, הועלה שכר הלימוד ברוב מדינות אמריקה הלטינית, בהודו ובסין.

במדינות מסוימות הונהג שכר לימוד מדורג לסוגים שונים של סטודנטים. בחלק ממדינות גרמניה, סטודנטים שנשארים רשומים באוניברסיטה אחרי תקופת הלימודים הממוצעת חייבים לשלם שכר לימוד, 500 יורו לסימסטר. במדינות רבות סטודנטים זרים נדרשים לשלם שכר לימוד מלא, זרים למשל. רוב המדינות במרכז ובמזרח אירופה מקיימות מערכת מעורבת, שבה הממשלה מציעה מספר מסוים של מקומות במימון המדינה במוסדות הציבוריים להשכלה גבוהה. מקומות אלה נשמרים לסטודנטים המצטיינים. האחרים חייבים לשלם שכר לימוד. במקביל, מוסדות פרטיים שקיומם תלוי בהכנסתם משכר לימוד גובים אותו (UNESCO, 2003). האוניברסיטאות באוסטרליה מורשות לרשום סטודנטים זרים מעבר למספר המקומות שמממנת הממשלה, ולגבות מהם שכר לימוד מלא. במדינות רבות מתרבות תוכניות מענקים והלוואות לסטודנטים, שעתה יש בהם צורך יותר מאי פעם, עם הגדלת שכר הלימוד.

מכירת שירותים, כאלה הקשורים לפעילות החינוכית במוסדות וכאלה שאינם קשורים, מייצגת במידה גוברת חלק מהמשאבים. באוניברסיטאות צפון אמריקה, פרטיות וציבוריות, המכירה מהווה כ-20% מהמשאבים. יותר ויותר אוניברסיטאות מגלות רוח יזמות, מגוונות את מקורות המימון שלהן ומפחיתות את תלותן בממשלות. הן הקימו גופים חדשים שנועדו לתווך בינן לסביבה הכלכלית והחברתית. גופים אלה מנוהלים באופן מקצועי, בהיגיון מסחרי הדומה לזה של החברות שעמן הם באים במגע. מוטל עליהם לשווק תוצרים של מחקרים ולתרגם פעילות טכנולוגית או ניסויית ליישומים מעשיים.

אוניברסיטאות משיגות משאבים גם באמצעות ייצוא תוכניות לימוד. בנוסף להרשמת סטודנטים זרים, אוניברסיטות רבות באמריקה, בבריטניה ובאוסטרליה פותחות סניפים במדינות אסיה ובמזרח ומרכז אירופה. כך עושות גם מדינות אחרות בעלות תוכניות שיש להן ביקוש רב. משאבים אחרים מבוססים על הכנסה מירושות, ממענקים ומתרומות.

ברבות ממדינות אסיה ואמריקה הלטינית קמה השכלה פרטית, בעיקר במגזרים מבוקשים שעלויותיהם נמוכות. במדינות מסוימות, בעיקר בארה"ב ובאירופה, ההשכלה הגבוהה הפרטית כבר מבוססת ואיתנה ומתחרה באיכותה בהשכלה הגבוהה הציבורית, אבל במדינות רבות אחרות ההשכלה הפרטית פועלת בעיקר ממניעי רווח. לעתים קרובות נמתחת ביקורת על האיכות הפגומה של ההשכלה שהמערכת הפרטית מציעה.

אמנם יש הכרה נרחבת בכך שהמוסדות חייבים להסכין עם המצב הסוציו-אקונומי שבו מתפקדת ההשכלה הגבוהה, אבל מובעת גם דאגה מפני נסיגה מסדר-היום חברתי התומך בדמוקרטיזציה של הנגישות להשכלה הגבוהה. דאגה זו מועלית גם בהקשר של התייחסות להשכלה הגבוהה כשירות "סחיר". השאלה האם תוצרי האוניברסיטאות והידע הנוצר בהן הם בגדר "נכס ציבורי" או "נכס סחיר" היא היום סוגיה המעוררת ויכוחים לוהטים במערכות רבות, ועתידה להשפיע על מעמדם של רבים ממוסדות ההשכלה הגבוהה במדינות שונות.

 

                                              *

 

השפעת טכנולוגיות המידע והתקשורת

מערכות ההשכלה הגבוהה בעולם מתמודדות עם האתגר החדש של שילוב טכנולוגיות המידע והתקשורת. טכנולוגיות אלה השפיעו במידה עצומה על כלכלת העולם, על ניהול חברות ועל מגמות גלובליזציה. טמון בהן פוטנציאל עצום לשינוי טיבה של סביבת הלימוד, במוסדות רגילים ובאלה המלמדים מרחוק. השפעת הטכנולוגיות החדשות על סביבת ההשכלה הגבוהה תגבר בעתיד ותשנה את כל תחומי הפעילות האקדמית: מחקר, הוראה ולמידה, ארגון, כספים, ארגון הספריות ומאגרי המידע. הטכנולוגיות הדיגיטליות גם האיצו את הקמתן של אוניברסיטאות חדשות, וירטואליות, וקידמו התאגדויות בין אוניברסיטאות לגופים מחוץ לעולם האקדמי. אוניברסיטות-קמפוס רבות שוכנעו להשתמש בטכנולוגיות בקשת רחבה של מטרות. הטכנולוגיות תרמו  לפיכך לתוספת גיוון וגמישות ברבות ממערכות ההשכלה הגבוהה.  למידה גמישה מציעה לסטודנטים הזדמנויות רבות להתאים את תחומי העניין, הצרכים וסגנונות הלמידה שלהם למגוון מסגרות לימוד. קורסים מעורבים, שבהם משולבים רכיבים שונים של מפגשים פנים-אל-פנים יחד עם הוראה מקוונת, נמצאים בשימוש נרחב באוניברסיטאות רבות. אולם הוראה מקוונת כשיטה פדגוגית העומדת ברשות עצמה היא עדיין בשימוש מוגבל ביותר, ורוב הלמידה המתוקשבת משמשת כפונקציה נלווית לתהליכי הוראה/למידה מסורתיים (Bates, 2001  ;Carneavale, 2004).

 למידה מתוקשבת תתרום להגברת הגמישות בדפוסי הלימוד האקדמי. למידה גמישה מציעה לסטודנטים הזדמנויות להתאים את תחומי העניין, הצרכים וסגנונות הלמידה שלהם למסגרות לימוד וצירופי מדיה. קורסים מעורבים, בעלי מרכיבים משתנים של מפגשי פנים-אל-פנים והוראה מקוונת, יופיעו כדפוס ההתרחבות של מוסדות אקדמיים. אבל הוראה מקוונת כשיטה פדגוגית העומדת ברשות עצמה תהיה בשימוש מוגבל ביותר. רוב הלמידה המתוקשבת תהיה פונקציה נלווית לתהליכי הוראה/למידה. רוב הסטודנטים הלומדים באוניברסיטות-קמפוס יעדיפו ללמוד בכיתות, או יבחרו בכל האפשרויות שמציע הקולג': קמפוסים עם לינה, מכללות ללא לינה וקורסים מקוונים. יותר סטודנטים לתארים מתקדמים ילמדו בצורה מקוונת, אך מרבית הסטודנטים לתואר ראשון יעדיפו את המפגש הקונבנציונלי, פנים אל פנים.

הלמידה המתוקשבת מקדמת הן את המסחר בתארים אקדמיים והן פילנתרופיה אקדמית. יותר אוניברסיטאות ועמותות ייַצאו תוכניות אקדמיות ומקצועיות למגוון אוכלוסיות סטודנטים ברחבי העולם. ניתן להבחין בהבדלים ניכרים במדיניות שנוקטות מדינות שונות בתחום זה. אוסטרליה, אנגליה וקנדה נוטות יותר לשוק הבינלאומי. רבות מהאוניברסיטאות במדינות אלה מנסות לייצא את ההשכלה הגבוהה שלהן כפי שמייצאים סחורה לארצות העולם השלישי. אוניברסיטאות אמריקאיות מכוונות יותר כלפי פנים, ומעדיפות לרוב שילוב טכנולוגיות דיגיטליות בקמפוס למרות שאוניברסיטאות לא מעטות מייצאות גם לימודים אקדמיים אל מעבר לאוקיינוס.

למידה מתוקשבת מעצם טבעה יכולה להגיע לארבעה קצוות תבל. בשוק בינלאומי יכולים הסטודנטים, במידה הולכת וגדלה, לפנות לכל אוניברסיטה שמדיניות הקבלה שלה מעודדת נגישות לסטודנטים מהעולם. דבר זה יהיה נכון במיוחד בהכשרה מקצועית ובלימודים מתקדמים. ידן של האוניברסיטאות תושט ללקוחותיהן הבינלאומיים ברמה כלל-עולמית, וניתן יהיה להפעיל קשר זה בכמה רמות, מהרשמת סטודנטים יחידים מארצות שונות עד מיזמים משותפים עם מוסדות אחרים (אוניברסיטאות או גופים עסקיים) ומפעלים משותפים עם ממשלות, תאגידים בינלאומיים וארגונים בין-ממשלתיים. מעורבות גופים מרכזיים כאלה חיונית ליישום שיטתי של הטכנולוגיות החדשות ולהטמעתן במערכות ההשכלה הגבוהה ביעילות ובקנה-מידה נרחב.

 

                                              *

 

גלובליזציה ואקרדיטציה חוצי גבולות

"אינטרנציונליזציה" ו"גלובליזציה" הן המלים האופנתיות החדשות בעולם ההשכלה הגבוהה. שני המושגים הללו מסבים את תשומת לבנו לעובדה הבלתי ניתנת להכחשה, שמגמות בינלאומיות מאפשרות לחצות את הגבולות של מה שהיו בעבר מערכות לאומיות מסוגרות יחסית (Enders and Fulton 2002). אוניברסיטאות משתדלות היום להיות חלק מתוכניות בין-מוסדיות ולתמוך בדחף הגלובליזציה. מוסדות מחליפים ביניהם סטודנטים, סגל אקדמי ותוכניות לימודים; סוכנויות אקרדיטציה מוודאות שסטודנטים יקבלו הכרה נאותה על למידה דרך ניסיון ועל לימודים אקדמיים קודמים; ממשלות חותמות על פרויקטים לשיתוף פעולה בהשכלה הגבוהה. חיזוק ההסכמים בין מוסדות אקדמיים בתוך מדינה ותוך חציית גבולות לאומיים עתיד להיות גורם מרכזי בניעותם של סטודנטים בוגרים.

לסטודנטים מתייחסים יותר ויותר כאל צרכנים ולקוחות. האוניברסיטאות נאלצות לשווק עצמן לקהל המקומי והבינלאומי - מגמה המעודדת גיוון אופקי (אבחנה בין מוסדות אליטיסטיים לבין לעומת מוסדות יוקרתיים פחות) וגיוון אנכי (קיומם של מוסדות העונים לצרכים של קהלי סטודנטים שונים).

אבטחת איכות היא דאגה ראשונה במעלה במערכות השכלה גבוהה ברחבי העולם. באירופה, בניית אמון הדדי בין אוניברסיטאות הוא הצד החשוב ביותר. תוכנית Erasmus Mundus היא יוזמה שמטרתה לחזק את האמון ההדדי. הסטודנטים חייבים ללמוד בשתי אוניברסיטאות אירופיות כדי לקבל תואר מאסטר אירופי, אבל רק אוניברסיטאות המשתפות פעולה עם אחרות יכולות להשתתף בתוכנית. אז הן מקבלות מימון מהאיחוד האירופי. התקווה היא ליצור איים של שיתוף פעולה שיתרחבו בעתיד.

לאבטחת האיכות ולהסמכה יש השפעה חזקה על ההכרה הבינלאומית הניתנת לכישורים אקדמיים. באירופה הוקמה רשת כלל-אירופית של מרכזי מידע ואקרדיטציה (רשת (ENIC/NARIC הפועלת ליישום נהלים וכללים של אבטחת איכות. במסגרת תהליך בולוניה, כל המדינות החתומות על ההצהרה הכירו בכך שהגדרת הליכי אבטחת האיכות היא פן חיוני להכרה בלימודים במגוון מוסדות להשכלה גבוהה והסמכה של הלומדים. בכל המדינות יש מנגנוני אבטחת איכות, אך הם שונים מאוד זה מזה מבחינת היעדים, המיקוד והארגון (Vlasceanu ועמיתיו, 2004).

מסורת ההסמכה (accreditation) היא מסורת מבוססת ומקובלת בארה"ב ובקנדה, אך עד לאחרונה לא היתה מסורת כזאת ברוב מדינות אירופה (אונסק"ו, 2003). היום רואים ברחבי אירופה מגמה להנהיג הסמכה ולחזק את מעמדה. כמה מדינות במרכז אירופה ובמזרחה הקימו בעשור האחרון גופי הסמכה, במסגרת שינויים שיטתיים במערכות ההשכלה הגבוהה שלהן, ובעיקר לאור התפתחותם המהירה של מוסדות פרטיים. אחד האתגרים הקשים ביותר באירופה היום הוא הצורך לפתח תקנים והליכים אזוריים ולאומיים בתחום הבטחת האיכות, בצירוף רצון לשמר את הגיוון במערכות ההשכלה הגבוהה.

סביר להניח שמגמות הגלובליזציה יפחיתו את הגיוון ויעודדו יתר הומוגניות ויתר איזון במערכות ההשכלה בכל מסגרת לאומית, בשל הצורך לשפר את ניעות הסטודנטים, תוכניות הלימודים וחברי הסגל האקדמי בין מדינות. מגמות כאלה יביאו מן הסתם להומוגניות רבה יותר בתוכניות הלימודים, בהליכי ההסמכה ובשיתוף הפעולה בתוכניות מחקר. השכלה חוצה-לאומים היא דוגמה מצוינת להשפעת הגלובליזציה על ההשכלה הגבוהה, אולי הדוגמה המשמעותית ביותר.

פתיחת מכון מחקר חדש ליד ים המלח היא אחת הדוגמאות הרבות לערכה של ההשכלה החוצה-גבולות. אוניברסיטות קורנל וסטנפורד יזמו את הקמתו של מכון זה ביותר בהזמנת Bridging the Rift Foundation ("גישור על הפער", משחק מלים המתייחס גם לשבר הסורי-אפריקאי), ארגון פרטי ללא כוונת רווח. ארגון זה קיבל עליו את המשימה לבנות גשר אפקטיבי בין עמים באזורי סכסוך, באמצעות הדגמת היתרונות של תוכניות שיתוף פעולה הקשורות בפיתוח כלכלי, מחקר חוד-חנית והזדמנויות השכלה מתקדמות. המרכז יתמקד במדעי החיים, והפרויקט העיקרי בו ייקרא "ספריית החיים". מטרתו תהיה ליצור קטלוג של כל מחקרי הדנ"א בעולם. השלב הראשון ייעשה באזור ים המלח.  מדי שנה יציעו אוניברסיטות קורנל וסטנפורד ארבע עד שש מלגות דוקטורט לסטודנטים ישראלים וירדנים. כשהמרכז יופעל במלואו, כל אחת מהאוניברסיטאות תרחיב את תוכנית המלגות שלה ל-20 בערך. דוקטורנטים ילמדו את הקורסים הנחוצים בארה"ב ואחר כך יעשו את עבודת השדה במכון המחקר. אחר כך ישובו לאחת משתי האוניברסיטאות כדי לכתוב את עבודות הדוקטורט ולהגן עליהן. מפעל כזה משרת מטרות אקדמיות ופוליטיות כאחת.

להשכלה החוצה לאומים יש גם צד שלילי. הרבה ספקים בלתי-מורשים של השכלה פועלים היום בארצות רבות, למטרות רווח. הם אינם נתונים לבקרה ופיקוח, חיצוניים או פנימיים, ופעילותן נותרת מחוץ להנחיות הרשמיות לאבטחת איכות. רבים מהמוסדות האלה הם "בתי חרושת לתארים" המספקים השכלה באיכות נמוכה. יש הטוענים שספקים רב-לאומיים נהנים מיתרון בלתי הוגן בהשוואה לספקים המקומיים, שמפסידים הכנסות משום שהם כפופים לרגולציה קפדנית. סביר מאוד להניח שההשכלה החוצה-לאומים תתרחב בעתיד, ותאיץ את התחרות בין ספקי ההשכלה הגבוהה. רשויות ההשכלה בכל מדינה והארגונים הבינלאומיים יקדישו תשומת לב רבה יותר לניטור ולהגדרת תקנות מתאימות לאבטחת איכות, כדי לשמור על רמת ההשכלה הגבוהה שנותנים הספקים הרב-לאומיים, אך גם להבטיח את ערכיה המסורתיים.

 

                                             *

 

ומה בעתיד?

מערכות השכלה גבוהה רבות כיום עומדות בפני תקופה של תמורות עמוקות שמושפעות משינויים כלכליים, חברתיים, טכנולוגיים ותרבותיים המתרחשים בחברה האנושית. חלק מהשינויים מתרחשים ברמה הבינלאומית או היבשתית. השינויים בהשכלה הגבוהה בארצות אירופה בעשור האחרון הם הבולטים ביותר בהיקפם. הצורך הפתאומי בשידוד מערכות של ההשכלה הגבוהה במרכז ובמזרח אירופה אחרי 1989 עודד את כל מדינות אירופה לפתוח בדיונים רציניים על מדיניות ההשכלה הגבוהה באירופה בכלל. הזמן  היה בשל ליוזמה רחבת-היקף להגביר את התיאום בין מערכות ההשכלה של מדינות אירופה. תהליך בולוניה, שבו מעורבות עכשיו ממשלות, מוסדות השכלה גבוהה וארגונים בינלאומיים, נעשה למנוף של השינוי העמוק ביותר שידעו מערכות ההשכלה הגבוהה באירופה זה מאות בשנים.

שתי מגמות מרכזיות - התגברות התחרות בין המוסדות להשכלה גבוהה והתגברות שיתוף הפעולה ביניהם - יתחזקו בעתיד וישפיעו על המחקר ועל ההוראה.  אוניברסיטאות יתחרו זו בזו על מימון, על סטודנטים טובים יותר, על סגל אקדמי, על דירוג אקדמי בידי מעריכים חיצוניים. אבל הן גם ישתפו פעולה במחקר ובהוראה לטובת כל הצדדים. גופים בינלאומיים רבים מעודדים את שיתוף הפעולה בין מוסדות להשכלה גבוהה, מוטב ממדינות שונות, ואפילו כופים אותו כתנאי למימון תוכניות מחקר.

ההשכלה הגבוהה תהיה מגוונת יותר בעתיד, עם הופעת מוסדות חדשים והקמת תאגידים ושותפויות בין אוניברסיטאות למטרות מחקר ו/או הוראה. בד בבד תגבר ניעות הסטודנטים בין מדינות, ותקטין את הגיוון האופקי בין מערכות רבות להשכלה גבוהה, בעיקר באירופה. מנגנוני אבטחת איכות, הגדרה ברורה של "מטבע אקדמי עובר לסוחר", ונספחים לדיפלומות, יאפשרו מערכת תארים הומוגנית ורהוטה יותר, שבעזרתה אפשר יהיה להשוות בקלות בין הדרישות לקבלת תואר לבין מבני תארים במקומות שונים. מדינות יאחדו גם דפוסי מחקר ויגבר שיתוף הפעולה בהכשרת דוקטורנטים ובניהול תוכניות מחקר משותפות.

 

מקורות

 

Altbach, P. G. (2004). The costs and benefits of world-class universities. Academe, 90 (1), 1-5.

Bates, A. W. (2001). National Strategies for E-learning in Post-secondary Education and Training. Paris: International Institute for Educational Planning, UNESCO.

Bolag, B. (2003). European higher education seeks a common currency. Chronicle of Higher Education, 26 September 2003, 52.

Bologna University (1988). Magna Charta Universitatum. http://www2.unibo.it/avl/charta/charta.com

Brender, A. (2004). In Japan: Radical reform or same old subservience? Chronicle of Higher Education, 12 March, 2004.

Chevaillier, T. and Eicher J. C. (2002). Higher education and funding: A decade of changes. Higher Education in Europe, 27 (1-2), 89-99.

Enders, J. (2004). Higher education, internationalization, and the nation-state: Recent developments and challenges to governance theory. Higher Education, 47, 361-382.

European Commission (2004). The ingredients for building a world-class university, CORDIS News, 23 April 2004.

Gibbons, M., Limoges, C., Nowtry, H., Schwartzman, S., Scott, P. and Trow, M. (1994). The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage.

Guri-Rosenblit, S. (1999). Distance and Campus Universities: Tensions and Interactions - A Comparative Study of Five Countries. Oxford: Pergamon Press and International Association of Universities.

Guri-Rosenblit, S. (2001). Virtual universities: Current models and future trends. Higher Education in Europe, XXVI (4), 487-489.

Inter-Senate Committee of the Universities (2002). Position Paper for the Protection of Academic Independence Concerning the Report of the Blue Ribbon 'Public Committee for Examining the Organizational Structure of the Institutions of Higher Education', submitted to the Education an Culture Committee of the Knesset, Jerusalem, 20 March 2002.

Meek, L. V. and Goedgebuure, L.C.J. (1989). Change in higher education: The Australian case. Australian Educational Researcher,16 (4), 1-26.

Teichler, U. and Maiworm, F. (1997). The ERASMUS Evaluation Research Project. Brussels: European Commission on Education, Training and Youth.

Trow, M. (2000). From Mass Higher Education to Universal Access: The American Advantage. Research and Occasional Paper Series, Center for Studies in Higher Education, UC Berkeley.

UNESCO (2003). Report on Trends and Developments in Higher Education in Europe: 1998-2003, Paris: European Centre for Higher Education (UNESCO-CEPES).

Vlasceanu, L., Grunberg, L. and Parlea, D. (2004). Quality Assurance and Accreditation: A Glossary of Basic Term and Definitions. Bucharest: UNESCO CEPES.

 

 

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד