השכלה ללא מחסומים
השכלה ללא מחסומים

פרופ' עליזה שנהר היא נשיאת המכללה האקדמית עמק יזרעאל

 

המכללה האקדמית בפריפריה מאפשרת רכישת השכלה גבוהה לדור סטודנטים שבאה ממשפחות שהשכלה גבוהה כלל לא היתה מובנת מאליה בהן. השינוי האישי בחייהם והשינוי שיחול בחברה הישראלית כתוצאה מכך לא יסולאו בפז

 

תחילה לקחו את/ הקומוניסטים, אבל לי/ לא היה אכפת/ כי לא הייתי

מיד לקחו את/ הפועלים, אבל לי/ לא היה אכפת/ כי גם זה לא הייתי

בהמשך עצרו את/ אנשי האיגוד המקצועי; אבל לי/ לא היה אכפת/ כי אינני איש האיגוד המקצועי.

לאחר מכן כלאו כמה כמרים/ אבל מכיוון שאינני דתי/ גם כן לא היה אכפת

עכשיו לוקחים אותי/ אבל זה כבר מאוחר.

שירו של המשורר והמחזאי הגרמני ברטולד ברכט (1898-1956), שהיה לוחם חברתי-פוליטי, מדגיש את הסכנה שבאדישות החברתית. כדי להימנע ממנה, מן הראוי לחנך את האזרחים למעורבות ומחויבות מוסרית-ערכית, שבלעדיה לא תיתכן חברה הומנית. נראה לי שמערכת החינוך מחויבת לקדם ערכים כמו רגישות לסבל הזולת, פלורליזם, סובלנות, כבוד האדם וחירותו, פתרון סכסוכים בדרכי שלום וכד'.  הואיל והחינוך הוא תהליך ארוך ומתמשך, לא רק מערכת החינוך היסודי והעל-יסודי חייבת להידרש לכך, אלא גם המערכת האקדמית.

האם ממלאת המערכת האקדמית חובה זו? רקע היסטורי קצר יבהיר לנו מדוע התשובה היא שלילית.

 

                                               *

 

מערכת ההשכלה הגבוהה בישראל, כמו מרבית המערכות להשכלה גבוהה בעולם, הוקמה על-פי הדגם של אוניברסיטת המחקר הגרמנית, שראשיתה באוניברסיטה של ברלין שהקים וילהלם פון הומבולדט ב-1810. הטכניון והאוניברסיטה העברית בירושלים הוקמו בידי פרופסורים שבאו מאוניברסיטאות גרמניות והביאו את המסורת הגרמנית. דגם זה מדגיש את תפקיד האוניברסיטה כמוסד מחקרי, שמשלב גם הוראה כדי להכשיר את דור העתיד של החוקרים.  תפקיד הפרופסורים באוניברסיטאות אינו, במוצהר, לחנך את הסטודנטים, הבאים ללימודים כאנשים בוגרים, אלא להשכיל את בוגריהן בלבד. חשיבות המחקר, כפי שמסתבר, אומצה בידי האוניברסיטאות בישראל באדיקות רבה יותר מבכל מערכת השכלה גבוהה בעולם, לרבות גרמניה עצמה. שרה גורי-רוזנבליט (הערה 1) מציינת כי במחקר שנעשה ב-1996 ב-14 מדינות, בשאלת תפיסת המחקר וההוראה אצל הפרופסורים המלמדים, נמצא כי בגרמניה, ביפן ובישראל נתפס המחקר כבעל חשיבות רבה יותר מההוראה. אין אפוא פלא שהאוניברסיטאות והמכללות בישראל נקראות "מערכת ההשכלה הגבוהה" ולא "מערכת החינוך הגבוה".

ההשכלה הגבוהה בישראל התנהלה במשך כ-50 שנה כמערכת מונוליתית ביסודה, שפעלו בה שבע אוניברסיטאות שהמחקר היה בראש מעייניהן. רק ב-30 השנים האחרונות חל גידול במערכת ההשכלה הגבוהה, שנעשתה מבודלת ומגוונת יותר, וחינוך הסטודנטים זכה לעדנה מסוימת. בדיונו בסוגיית הנגישות להשכלה גבוהה מציין עמי וולנסקי (הערה 2) כי היו שלושה שלבי התפתחות במערכת האקדמית בישראל: בשלב הראשון, שבו המערכת היתה מונוליתית, התנגדו האוניברסיטאות לכל ניסיון להביא לגיוון ולהרחבה של המערכת. התנגדות האוניברסיטאות, שנהנו מבלעדיות כמעט מלאה במימון המדינה, נגעה בעיקר לשבירת הפרדיגמה של מוסד להשכלה גבוהה כמוסד מחקרי. שילוב מוסדות שאינם מחקריים במערכת ההשכלה הגבוהה נראה לאוניברסיטאות כ"צלם בהיכל" כמעט.  מובן כי היה גם חשש מוצדק שהן יאבדו את מעמדן הייחודי הנתמך על- ידי המדינה. על-פי הפשרה שהושגה ב-1974, המכללות האזוריות החלו לפעול כשלוחות של האוניברסיטאות ובפיקוחן.

בשלב השני, בראשית שנות התשעים, החל להסתמן מפנה אמיתי במדיניות ההשכלה הגבוהה ובפיתוח המכללות, כך שהמערכת נעשתה פלורליסטית וקבוצות חברתיות חדשות יכלו להצטרף ללומדים. השלב השלישי הוא סילוק המחסומים המגבילים תנועה חופשית של סטודנטים בין סוגים של מוסדות ומתן מענה לקבוצות ייחודיות שלא באו בשערי ההשכלה הגבוהה (חרדים, למשל). זה שלב שטרם הסתיים.

נראה לי שהדגם שצריך לעמוד לנגד עינינו הוא דגם ההשכלה הגבוהה בארצות הברית. מכון קרנגי מפרסם בקביעות דו"חות על המוסדות להשכלה גבוהה, שנבחנים בהם כ-3,000 מוסדות בעשר הקטגוריות: שונות בהיקף, בגודל, במחקר, בדרכי הלימוד, בשפת לימוד, בתכני הלימוד וכו'. הדו"חות מעידים על מערכת השכלה גבוהה מגוונת, שיש ביכולתה למלא צרכים חברתיים ואינטלקטואליים מגוונים של האוכלוסייה. הגיוון מאפשר למלא ציפיות של המבקשים לבוא בשערי ההשכלה הגבוהה גם אם אינם רואים עצמם כחוקרים בעתיד.

 

                                                *

 

 

מי הם הסטודנטים במכללות? סקר בוגרי המכללה האקדמית עמק יזרעאל ע"ש מקס שטרן, שעשו פרופ' מיכל פלגי וד"ר הלנה דה-סביליה (בהשתתפות מיכל שמיר ואורית שמיר) שופך אור על כמה מאפיינים שאפשר להקיש מהם על מיגוון הסטודנטים במכללות בכלל. מתברר כי הסיבות העיקריות לכך שסטודנטים באו ללמוד במכללה, כפי שציינו יותר ממחצית המשיבים, הן (לפי סדר חשיבות): הרצון לרכוש השכלה אקדמית שתאפשר להם להתקדם בעבודה; הרצון להוסיף דעת בתחומים שעניינו אותם; להשיג תעודת סיום; לרכוש מקצוע שישפר את מעמדם בחברה; והרצון לרכוש מקצוע עדי לעבוד במקצוע זה.

רוב המשיבים (מעל שלושה רבעים) ציינו, שאם היו מתחילים שוב את לימודיהם, היו בוחרים שוב ללמוד במכללה, ויותר משלושה רבעים מהם היו לומדים באותו החוג ובאותן המגמות. מאפייני הקורס שהפך לחוויה המשמעותית ביותר בלימודים היו קשורים להרחבת ידע ויכולת לנצל ולפתח את הכישורים האישיים. פחות משמעותיים היו היבטים הקשורים בהיכרות עצמית. הלימודים סייעו להם בעיקר בשיפור היכולת לרכוש ידע באופן עצמאי. כמעט שני שלישים מהמשיבים ציינו כי באופן כללי, הלימודים שיפרו את כישוריהם. כמחצית ציינו את יכולת הביטוי בכתב ויכולת ההתבטאות לפני ציבור, ויותר משליש ציינו את השיפור ביכולת השימוש בתוכנות המחשב במקום העבודה.

על פי הסקר רוב הסטודנטים מוצאם מהפריפריה, ושלושה רבעים מהבוגרים עובדים היום. 38% ציינו שלא היו להם קשיים במציאת עבודה, ומה שעזר להם יותר מכל להשיג את העבודה היו הראיון האישי ותעודת הזכאות לתואר. שליש מהמשיבים עובדים בתחום לימודיהם. הסיבה העיקרית לכך שכה רבים אינם עובדים עדיין בתחום לימודיהם היא שאין באזור מגוריהם מקום עבודה בתחום זה, או שמצאו עבודה טובה יותר בתחומים אחרים. כשני שלישים מהבוגרים ציינו כי לעתים קרובות הם משתמשים בעבודתם בידע שרכשו במכללה, וכי לא חסר להם ידע מקצועי ו/או הכשרה מקצועית במקום עבודתם הנוכחי. קרוב לשליש מהבוגרים ציינו שבגלל הלימודים, החליפו את מקום עבודתם והשיגו תנאים טובים יותר; החליפו את המקצוע, שינו את תחום עבודתם במקצוע שלהם וקיבלו תפקיד ניהולי בעבודה. כמחצית מהמשיבים הדגישו כי לימודיהם במכללה הועילו להם בהשגת עבודה המצריכה תואר אקדמי. כשליש אמרו שהלימודים הועילו להם בהשגת עבודה בתחום המעניין אותם, לעלות ברמת הכנסתם ולנתח ולפתור בעיות בעבודה.

הנקודה המעניינת היא, ששני שלישים ממשיבי סקר הבוגרים שנעשה אשתקד היו נשים, וכ-40% מהסטודנטים בני 30 ויותר. רבע מהם באים ממשפחות גדולות: יש להם חמישה או יותר אחים ואחיות, ומחציתם באים ממשפחות עם 3-4 ילדים. כשליש הם רווקים והשאר נשואים או היו נשואים. כ-40% נישאו לפני שהתחילו ללמוד, ולשני שלישים יש ילדים. ההשכלה של ההורים של חמישית מהסטודנטים עממית או פחות מזה, של עוד כרבע תיכונית חלקית. השכלה אקדמית יש ל-15% מהאמהות ול-19% מהאבות.

נתונים אלו חשובים ביותר, כי הם מורים שהמכללה מאפשרת רכישת השכלה אקדמית לדור של סטודנטים שבאה ממשפחות שהשכלה גבוהה כלל לא היתה מובנת מאליה בהן. השינוי האישי בחייהם והשינוי שיחול בחברה הישראלית כתוצאה מכך לא יסולאו בפז.

*

הוויכוחים בין התומכים בעידוד הנגישות להשכלה גבוהה למדגישים את חובת המצוינות האקדמית של המחקר לא תמו. אבל חובת החינוך של הסטודנטים והדגשת הפעילות החינוכית החוץ-אקדמית אינם צריכים להיות חלק מהוויכוחים האלה. דווקא במכללות האקדמיות בפריפריה יש התייחסות שונה לנושא, שתרומתו לחברה הישראלית אינה מוטלת בספק.

בניגוד לאוניברסיטאות, שם רוב החוקרים חושבים שטיפוח מחקריהם הוא עיקר ייעודו של המוסד, מדגישות המכללות האקדמיות את חשיבות המעורבות בקהילה וחשיבות הפעילות החינוכית כחלק מהפעילות האקדמית. כידוע, החוקרים באוניברסיטאות מתוגמלים על מחקריהם באופנים שונים: בעלייה בדרגה במסלול האקדמי, במענקי מחקר, בקביעות אקדמית, בהזמנות לכינוסים בינלאומיים וביוקרה אישית. אבל השקעה בשיפור ההוראה או בהשתתפות בפעילות החשובה של מערכת החינוך (הכנת תוכניות לימודים, השתלמויות מורים, ספרים למורים או תלמידים) אינה מתוגמלת.

לא כך במכללות. המכללה האקדמית עמק יזרעאל ע"ש מקס שטרן, למשל, מדגישה כי כל מעורבות חינוכית וקהילתית של חברי הסגל תתוגמל, וגם פעילות בקרב הסטודנטים. קיימת אפוא התייחסות לשני תחומים: ניסיון לחנך סטודנטים כמתבקש ממוסד לחינוך גבוה, ומחויבות למערכות החינוכיות הפורמליות והבלתי פורמליות של האזור. לכן קיבלה עליה המכללה עמק יזרעאל תפקידים חברתיים, תוך קיום דיאלוג שוטף עם הקהילה. המכללה מתגמלת חברי סגל המפרסמים מאמרים וספרים ב"לשון בני אדם", כך שיתאימו לציבור הרחב והמתעניין ולאו דווקא למעגל מצומצם של חוקרים; היא גם מתגמלת חברי סגל המשתתפים בכתיבת תוכניות לימודים ועוסקים בשיפור ההוראה, במכללה ומחוצה לה. בשנת הלימודים תשס"ד השתתפו הסטודנטים בפעילויות במסגרת מחלקת המתנדבים של המועצה האזורית עמק יזרעאל. שני פרויקטים הופעלו באחריותם: פרויקט תעסוקה שנועד לאתר מקומות תעסוקה לתושבים, ופרויקט חלוקת מזון. בעמותת "אנוש", המפתחת שירותים בקהילה לנפגעי נפש ובני משפחותיהם, נחשפו הסטודנטים לצרכים המיוחדים של נפגעי הנפש. במרכז הרפואי "העמק" פועלים הסטודנטים במחלקה למשאבי אנוש. אשתקד הופקדו הסטודנטים על אוכלוסיית המתנדבים ועל קבוצת המשרתים בשירות לאומי, עיסוק שכלל זיהוי וטיפול בבעיות האוכלוסיות האלה, ופגישות הכנה לקליטת מתנדבים ומשרתי שירות לאומי. במסגרת עמותת "ידיד", המקנה לאזרח כלים בפניותיו לממסד ובמאבק ציבורי ומשפטי לשינוי מדיניות, השתתפו הסטודנטים בפרויקט "בית המשפט עם הפנים לקהילה" בנצרת עלית. אלו דוגמאות בלבד למעורבות חברתית של הסטודנטים ולקשר שלהם עם האזור. 

 

                                              *

 

אחת המשימות החדשות שאנחנו מתמודדים אתה היא ראיית המכללה כמוסד רב-תרבותי. מגוון הדעות, הדתות והקבוצות האתניות בפריפריה מחייב זאת. אין ספק, השסעים המתקיימים לאורך קווים לאומיים, אתניים ודתיים (בין יהודים לערבים, בין דתיים ללא דתיים, בין חרדים לדתיים לאומיים בין מזרחים לאשכנזים ובין עולים לוותיקים) באים לידי ביטוי במערכת החינוך. הכנסת חינוך לרב-תרבותיות לחברה בכללה ולמערכת החינוך בפרט היא משימה קשה, המחייבת הכרה בחשיבותה של האזרחות המשותפת, אזרחות הנבנית באמצעות חשיפה הדדית לערכים התרבותיים של האחר ויצירת מעגל ערכים משותפים.

חינוך לרב-תרבותיות, שהוא קריטי לישראל כי בלעדיו יובלטו ויועמקו השסעים בחברה, יכול להתפתח רק בדמוקרטיה אמיתית, שחופש הדיבור והשוויון מובטחים בה, ובחברה אזרחית שאינה מבוססת על ריבוד אתני בלבד. רק חינוך לחברה רב-תרבותית, המפתחת את האחר והשונה ללא יחס פטרנליסטי או שלילי, תפיג ותפחית את הקיטובים בחברה.

על מערכת החינוך בחברה מקוטבת לפעול לכך, שבמרכז ערכיה יעמוד הכבוד לאחר, תוך הבנה שקיום תרבויות שונות עשוי להיות כרוך במתח בונה ומפרה. בחברה שיישמע בה מגוון קולות קשה יהיה להפעיל אינדוקטרינציה, כפי שאנו מוצאים היום במערכות הישראליות. אך הדבר מצריך טיפוח ידע פתוח והנחיה ללמידה עצמית. כך, לא רק הידע יהיה פתוח אלא גם הלמידה תהיה פתוחה ומאתגרת, דינמית ומתפתחת. אולי גם נגיע לכך שתלמידינו יאהבו את הלימוד וישמחו על מה שילמדו ועל אופן לימודם.

הכול מסכימים שההשכלה הגבוהה צריכה להיות נחלת כלל הציבור בישראל. מתן גישה חופשית להשכלה גבוהה נתפס בחברה המערבית הדמוקרטית כחובה כלפי הפרטים החיים בה. מכאן משתמע שיש להנמיך ככל האפשר, או לבטל, אותן משוכות העומדות בדרכם של מבקשי ההשכלה הגבוהה. יש שני סוגים של משוכות: תנאי כניסה, שהנרשמים ללימודים אקדמיים חייבים לעמוד בהם; והעלות הכספית המוטלת על המבקשים ללמוד, כלומר: שכר לימוד והוצאות נלוות והפסד ההכנסה בשל הקדשת זמן ללימודים.

למדנו מניסיוננו, שחוסר הצדק החברתי אינו מתחיל בהשכלה הגבוהה, ולכן  קשה למצוא לו פתרונות במוסדותיה. חוסר הצדק, שראשיתו בפערים החברתיים, ברמת החיים, במצב הסוציו-אקונומי, משפיע גם על הישגי התלמידים. אין דומה בוגר בית ספר יוקרתי בכרמל או בצפון תל אביב, לבוגר בית ספר במגדל העמק או בעפולה. רמת ההשכלה משפיעה, כמובן, על רמת ההכנסה, וזו משפיעה על הסיכויים לרכוש השכלה גבוהה. אך מעגל קסמים זה אינו יכול להיפרץ בתחום  האקדמיה. השינוי צריך לחול בשלבים מוקדמים, בבתי הספר היסודיים והתיכוניים. המכללות האקדמיות יכולות לתמוך ולסייע, לקבל סטודנטים בעלי חתך פסיכומטרי נמוך מעט מזה של האוניברסיטה ולסייע להם להתגבר על הקשיים, באמצעות למידה בקבוצות קטנות ובתרגול נוסף.

לכן התפתחו במכללות המכינות הקדם-אקדמיות, שמושיטות יד לאלה שלא עלה בידם להגיע לתנאי הקבלה הדרושים ולסייע להם להשלים את החסר ולהשתלב בלימודים אקדמיים. דו"ח מבקר המדינה על ערי הפיתוח בדרום הארץ, שהתפרסם לפני שנתיים, מצא כי ביישובים הנמצאים בקטגוריות הנמוכות מבחינה כלכלית-חברתית, המעבר דרך המכינה לחינוך הגבוה מגדיל פי שלושה את מספר הנכנסים לחינוך הגבוה: 44.3% בקרב בוגרי מכינות לעומת 13.5% בקרב תלמידי י"ב.

המכינות הקדם-אקדמיות בפריפריה משתדלות לעודד קבוצות באוכלוסייה, שייצוגן במוסדות להשכלה גבוהה נמוך, כמו עולי אתיופיה, עולי קווקז ותושבי ערי הפיתוח. המכינות הללו חשובות בעיקר לערבים, כי רק באמצעותן הם יכולים לשפר את סיכוייהם להתקבל למוסד.

 

                                              *

 

המכללות בפריפריה, כולל המכללה האקדמית עמק יזרעאל, מבקשות למצוא את האיזון הנכון בין השימוש המושכל באמצעים טכנולוגיים מודרניים וטיפוחה של הקבוצה הלומדת, שמקיימת שיח אינטלקטואלי בתוכה ועם המרצה.  מתברר כי הלימוד העצמי-האישי המואץ מקדם את המצטיינים בקצב מהיר ביותר, אך האינטרס החברתי הוא גם לדאוג לסטודנט הבינוני, שללא האינטראקציה עם עמיתיו לא יוכל להגיע להישגים משמעותיים. מניסיוננו למדנו כי הסטודנט הבינוני מתגלה לפעמים בחיים המעשיים, לאחר תום לימודיו, כמצטיין, בעל יוזמה והישגים מרשימים. חבל לאבדו בתהליכי למידה כגון web - based training wbt  distance learning, או computer based training - cbt, שאינם מתאימים לו. נראה לנו שיש לחזק את המגמה, הרווחת כבר במקומות שונים בעולם, ללימודים תמידיים לאורך החיים, בעיקר בפריפריה.

חוק חינוך חובה בבתי הספר היסודיים נחקק ברוב מדינות העולם רק בתום מלחמת העולם השנייה. בעבר נחשבו בוגרי בתי הספר היסודיים לאנשים משכילים.  רק משנות השישים ואילך התרחבו במידה ניכרת מעגלי הלומדים בבתי הספר התיכוניים, וההשכלה התיכונית היתה מספקת. באותה עת החלו לגדול מספרי הסטודנטים באוניברסיטאות, אך הידע בתחומים רבים המתפתח בקצב מואץ והוא מכפיל את עצמו כל שלוש-ארבע שנים. יש תחומים שהקצב הוא הכפלה של כל שנתיים-שלוש, ונוצר צורך בהתעדכנות בלתי פוסקת.

המערכת האקדמית צריכה להתייחס לדבר זה, שכן בתחומים מסוימים  הסטודנט נמצא בפיגור כבר עם קבלת התואר. מערכת ההשתלמויות במרכזים העירוניים גדולה ומסועפת, אך בפריפריה המצב שונה. על המכללות האקדמיות מוטלת החובה לדאוג לעדכון הידע של הציבור המקצועי, כמו מורים ומחנכים, עובדי רווחה וקהילה. עלינו לשאוף לכך שהתארים שיוענקו לסטודנטים בעתיד לא יהיו עוד סופיים. יהיה עלינו לעצב תהליך מתמשך של רה-סרטיפיקציה או אשרור תעודה בכל התחומים, כדי שבעלי המקצועות החופשיים - רופאים, מורים, פסיכולוגים, מהנדסים - ימשיכו את לימודיהם בקביעות, תוך קביעת נורמות אקדמיות ברורות.

שינוי זה עשוי לחולל בעתיד שינוי נוסף, שעיקרו התארים האקדמיים. האם שלושה התארים ההיסטוריים-קלאסיים, שנוצרו לפי תפיסת העולם של המעמדות והגילדות בימי הביניים, תקפים לעד? התואר בוגר Bachelor פירושו, איכר החוכר את עדריו ואדמותיו מהאדון. כלומר, הסטודנט הלומד לתואר "בוגר" משול לשוליה ואין הוא מוסמך לעסוק בתחום התמחותו כבעל מקצוע מומחה. התואר השני, Master, פירושו "מומחה מקצועי", שקיבל הסמכה לעסוק באופן עצמאי בתחום התמחותו ולהנחילו לאחרים. התואר ד"ר פירושו, מי ששולט בדוקטרינה של הידע. ד"ר מבין את הפילוסופיה ואת נבכי הידע המדריכים את המעשה ויכול ללמד את התיאוריה בתחום התמחותו לאנשי המעשה.

על מערכת ההשכלה הגבוהה להקדיש חשיבה יצירתית לשאלת התארים הנוספים, הרביעי, החמישי ואולי השישי, שימחישו את הצורך בהמשך הלמידה בעולם שבו המדע מתפתח באופן מהיר ביותר, והלמידה בו אינה יכולה להיות סופית ומוחלטת. מובן כי ראוי לספק ידע גם לקהל הרחב, המבקש להמשיך וללמוד מעבר לצורכי המשרה או הקידום.

העובדה שהאוניברסיטאות בישראל נעשו יותר עממיות ומאפשרות לציבור סטודנטים גדול מבעבר להצטרף אליהן, מטשטשת ומעמעמת במידה רבה את ההבדל בין האוניברסיטאות והמכללות האקדמיות. ייתכן כי בשל צוק העתים ובשל הצורך לבדל בין המכללות האקדמיות לאוניברסיטאות (מעבר לתקציבי המדינה שהם, כמובן, גבוהים באופן ניכר לאוניברסיטאות כמוסדות מחקר), ראוי לשוב ולהפריד בין התחומים האקדמיים-המחקריים לתחומים היישומיים. מכיוון שהתחומים היישומיים אינם, במובהק, תחומי מחקר, ניתן היום לחזק את תחומי המחקר באוניברסיטאות. ותחומים יישומיים כראיית חשבון, סיעוד, קולנוע, תקשורת, תיאטרון וכיו"ב, יש לבסס במכללות האקדמיות. כבר התברר כי הסטודנטים מהפריפריה מעדיפים ללמוד אותם תחומים יישומיים-מקצועיים המאפשרים להם כניסה בשוק העבודה לאחר סיום לימודיהם.

אין ספק, הגידול שחל במערכת ההשכלה הגבוהה ובידולה יסייעו לאוניברסיטאות להתמקד במחקר ויאפשרו שונות וגיוון של המוסדות האקדמיים, כך שכל מוסד יוכל להגדיר בבירור את תחומי התמחותו ומצוינותו. 

 

                                            

 

הערות:

שרה גורי-רוזנבליט, "אוניברסיטה: מקורותיה האידיאיים והתגלמויותיה המגוונות", קץ האקדמיה בישראל?, בעריכת אילן גור זאב, חיפה תשס"ה.

עמי וולנסקי, אקדמיה בסביבה משתנה, תל- אביב 2005.          

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
8
28/10/2018
אין זה תפקידה של הגננת בשום מקרה
8
23/10/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד