המורה ולקוי הלמידה, מאזן של חר
המורה ולקוי הלמידה, מאזן של חר

 

ד"ר עמלה עינת מומחית בכירה לליקויי למידה, ספרה "מורים מול מראת הדיסלקציה" עומד לאור בהוצאת הקיבוץ המאוחד 

 

הצורך בהתמודדות עם חריגות של לקויי למידה יצר אצל מורים קשיים רגשיים עמוקים כמו חרדה מהשונה, פחד מיסטי מסכנת הידבקות ממנו, בוז כלפי התלמיד, וחוסר אמון בחריגות שאינה נראית לעין

 

 א.  המורה כנאשם אולטימטיבי

   "בניתוח לאחור... לא לימדו אותי איך ללמוד. חשוב לי מאוד להגיד את זה. אף אחד אף פעם במשך השנים לא לימד אותי, וגם לא את האחרים בכיתה - איך ללמוד, איך להתמודד עם חומר, איך לקרוא ביתר יעילות וכל זה".

   "המורים היו מאוד לא נחמדים אלי. מה שרציתי זה שיפסיקו קצת לשים לב אלי, מצד אחד, ושיתנו לי קצת יותר תשומת לב, מצד שני..."

  "היה לי מורה, מכיתה י' עד סוף י"ב, שלימד פסיכולוגיה וסוציולוגיה. ציפיתי דווקא ממנו שיבין שיש תלמידים שונים, עם חולשות שונות וצרכים שונים, ושיהיה סלחני איכשהו לגבי השונות הזאת. מסתבר שהוא היה בדיוק ההפך. תפארת המורים הוא היה בעיני בית הספר, ולי הוא אמר: 'אם אתה לא מסוגל לקרוא כמו שצריך, אין לך מה לחפש פה".

 "כעסתי על כל מערכת החינוך. איך הם לא יודעים לגלות בזמן? איך הם הורסים ככה חיים של בן אדם, וכשכבר מגלים לא יודעים איך להתייחס לזה. בן אדם יכול לצאת אחרת לגמרי בגלל דבר כזה. אם בן אדם גדל ככה זה נורא... אם לא יכולים לעזור לו, רק מודיעים לו שהוא דפוק, ועוד כמה דפוק" (עינת,  2000,  עמ' 25, 61-65, 145).

 "מה שנעשה לילדים שלי לאורך כל השנים היה עוול אחד גדול, מההתחלה עד הסוף. זה לא רק בית הספר היסודי, אלא כל מערכת החינוך, מההתחלה עד הסוף. אני לא אסלח להם על הקטע הזה".

 "הוא היה תמיד מתוסכל מהחומות שהעמידו לו המורים, המנהלים והמחנכים. זה הביא אותו לרתיחה, לאיזה מין אנטי - 'כמו שאתם  לא מקבלים אותי אני לא מקבל אתכם".

 "בסוף שנת הלימודים היה מפגש של ההורים עם המורים. סיום בית הספר... זה היה המפגש האחרון שלי עם בית הספר. כשנגמר המפגש יצאתי החוצה וישבתי על אבן. החזקתי את הראש בידיים ואמרתי: 'משהו לא יכול להיות פה. אני פה ארבע שנים בבית הספר הזה. אין לי שום קשר לבית הספר הזה, שום כימיה עם המורים. זה לא יכול להיות'. עברה שם איזו מורה ושאלה: 'מה קרה?' אמרתי לה: 'תשמעי, אני מרגיש שהבן שלי ביזבז פה ארבע שנים'" (עינת, 2003 ,עמ' 34, 71, 109-110).

כל אלה הם רק רסיסים מהתבטאויות ותחושות של תלמידים לקויי למידה והוריהם, המתייחסים למערכת החינוך בכלל ולמייצגה האולטימטיבי - המורה, בפרט. ממכלול הדברים עולה במפורש כתב אישום כבד הנושא משקעים עמוקים ביחס לתגובותיהם הקוגניטיביות, הרגשיות וההתנהגותיות של צוותי בית הספר כלפי אוכלוסיית התלמידים הסובלת מהתסמונת הקרויה "לקות למידה", תסמונת האמורה להיות מוכרת ומטופלת על ידם באופן יעיל  ואמפתי.

בניגוד להנחה תשתיתית זו, נראה, לפי  עדויותיהם הרטרוספקטיביות המצמררות של הנוגעים בדבר, שיחסם הריאלי של הצוותים הנזכרים אופיין בחוסר הבנה וקבלה של השונה, באדישות ולפעמים אף בדחייה בוטה. אפיוני תגובה אלה קבעו וקיבעו להרגשתם את דימוים העצמי המוכה של התלמידים הלקויים, ופגעו אנושות ביכולת ההתמודדות שלהם במשך שנות הלימודים ומעבר לכך - לאורך חייהם בכלל ולרוחב מטלותיהם וציפיותיהם:

 "לדעתי, יותר מדי רכיבים במערכת היו אטומים. רוב האנשים שהגיעו לחינוך לא עסקו בחינוך. עסקו בלהעביר את היום ובלעשות סדר, כדי שכולם יהיו לא אגיד בגובה דשא אבל בגובה האדמה... המערכת רצתה סרגל, ומה  שלא התאים לסרגל הזה... חוויתי את זה הרבה, וזה כאב לי מאוד".

 "אנחנו אימצנו את הדעה של בית הספר, שהוא עצל, שהוא לא חושב, שהוא לא מתייחס, שהוא לא רציני, שהוא לא עושה שום מאמץ... אמרתי לאבא שלו: 'אתה יודע מה? שהוא יישאר תקופה בבית... אנחנו רק מאמללים אותו בלחץ שלנו... אמרתי (לעצמי) מעניין אם בית הספר יתעניין בו אפילו פעם אחת'. שום דבר. הם קיבלו את זה שהוא לא בא ללמוד. זה היה להם נוח... בוקר אחד, כשהוא יצא מהבית סידרתי את החדר שלו, ומצאתי אצלו מחברת שהוא כתב בה - בקושי הצלחתי לפענח את הכתב -  שיש לו תוכנית איך להעלות באש את בית הספר. איך להקים חומה ואיך לטפס עליה... את מבינה אלו כעסים היו לילד הזה?".

 "ראינו שאין עם מי לדבר. הם לא הבינו שום דבר. לא ראו, לא קלטו... הם לא נתנו לו אפילו קצה חוט להיאחז בו... האשימו אותו שהוא לא רוצה, לא האמינו ביכולת שלו, הדריכו אותנו ללחוץ עליו... הוא היה מסכן ואנחנו מסכנים. לאט לאט הם גרמו לו שלא ירצה בכלל לבוא לבית הספר" (עינת 2003, עמ' 34, 61-62, 134).

כך בעיני ההורים, ובעיני התלמידים:

 "המורים בבית הספר התייאשו ממני ועזבו אותי... אני בעצמי הייתי בטוח שאני לא עושה מספיק, שאני לא משתדל. בסך הכל מגיל צעיר המורים שלי, היועצים, כולם אומרים: 'אתה עצלן, אתה לא משקיע, לא משקיע, לא משקיע. איך יכולתי לחשוב אחרת?".

 "אני זוכר מקרים שאני יושב בכיתה בשיעור קריאה ומתפלל - רק שלא תקרא לי - המורה , זאת אומרת - רק שלא תקרא לי, והיא היתה קוראת לי, ואני לא יכול לקרוא, לא יודע. כל שאר הילדים כן, ואני לא. סריות של כשלונות..." (עינת 2000, עמ' 30,   49-50, 73,   126).

 

                                              *

 

ב. המורה כאשם וכסניגור עצמי

אין ספק שמדובר בראייה סובייקטיבית ובדיעבד. אין ספק  שבבסיס כעסיהם, חרדותיהם ותסכוליהם של התלמידים, עומדים, ראשית לכל, הכישלונות הנובעים מעצם הליקוי שהם סובלים ממנו. אין ספק שטרוניותיהם החריפות של ההורים  מהוות בשבילם גם דרך התמודדות עם תחושת האשמה הכבדה שלהם על מה שנראה להם ככישלונם הגנטי והחינוכי. זאת, יחד עם ציפיותיהם המוגזמות-תמימות מהפתרונות המקצועיים שיוגשו להם על-ידי אנשי המקצוע האולטימטיביים, קרי - המורים. ובעיקר יש לומר, שמצב הידע ויכולת התמיכה היום בלקויות הלמידה במערכת הבית-ספרית טוב יותר מהמתואר בדברים המתייחסים לעשור הקודם.  ועם זאת, גם היום, אין מאבקו העקרוני של התלמיד הלקוי ושל הוריו על הפקת יכולותיו העיוניות מעבר למחסומי ליקוייו פשוט או קל יותר.

לאור עובדה זו, לאור חשיבותו הקריטית של תפקיד המורה במאבק זה,  הן מבחינת ההתאמה והשימוש בכלים מעשיים, והן מבחינת פיתוח המודעות  והתמיכה הרגשית הראויים, ובהתייחס למעמסת ההאשמות המוטלת עליו מצד כל הנוגעים בדבר, נראה חיוני לבדוק את רגשותיו שלו בעמדו יומיום מול הסבך הכשלוני המתואר, בניסיון סיזיפי לפרקים לספק את ציפיותיו של ה"עולם" ממנו, ויותר מזה, את ציפיותיו המקצועיות והאישיות שלו מעצמו.

  "שנים רבות של הוראה במסגרת של תלמידים עם צרכים מיוחדים גרמו לי לשחיקה ברמות הכי גבוהות שלה, עד כדי התפטרות. לא יכולתי יותר לשאת את המצב. בכל בוקר הייתי נתקפת בכאבי בטן. בכל יום ראשון הייתי נתקפת בחולשה ובעייפות וסובלת מאוד עד גמר יום העבודה" (מתוך  עבודת תזה רפלקטיבית לקראת תואר שני בחינוך).

דבריהם של המורים המופיעים בחלק זה של המאמר, וניתוח המוטיבים שנעשה בעקבותיהם, לקוחים  מכתב יד העומד להופיע בקרוב בשם "המורה במראת הדיסלקסיה" (הוצאת הקיבוץ המאוחד - קו אדום). כתב היד מבוסס, כשני הספרים הקודמים בסדרה ("מפתח לדלת נעולה - לפרוץ את מחסום הדיסלקסיה" ו"מפתח לדלת נעולה - הורים מול מחסום הדיסלקסיה") על מחקר איכותני שנעשה בקרב עשרות רבות של מורים בחטיבות השונות של החינוך הרגיל והמיוחד, מהם אף הורים לילדים לקויי למידה.  המחקר כלל ראיונות עומק, שאלונים ושאלה פתוחה.  כל אלה התמקדו בתגובותיו הקוגניטיביות, הרגשיות וההתנהגותיות של  המורה  במגעיו השוטפים עם התלמיד לקוי הלמידה. כדי להתייחס נכונה לתגובות אלה  יש להבין, ראשית, את המניעים האישיותיים המרכזיים המפנים אדם להוראה; שנית, את  הקושי הנפשי העמוק בקבלת השונה בכלל; ושלישית, את אופיו המיוחד של הסינדרום הקרוי "ליקויי למידה".

מניעים אישיותיים מרכזיים של הפונים להוראה. מחקרים רבים מעידים  שהצרכים הנפשיים הדומיננטיים המובילים אנשים לבחור בהוראה כמקצוע הם  הצורך  בקשרים בין-אישיים משמעותיים והדחף להשפעה או לשליטה. בישראל הצביע מחקר שנעשה בקרב 340 סטודנטים להוראה, מכל המוסדות להכשרת מורים, על חשיבות המרכיב החברתי: הרצון להיות בקשר של עזרה ותמיכה עם הזולת, לצד תחושת הכוח, קרי יכולת ההשפעה והעיצוב (אברהם, 1972, 1974, 1986 אנטמן ושירום, 1987, באומגטן, 1988, עינת, 1973, 1990, פרידמן, 1999, פרידמן,  לוטן, 1993, קליינברג, 1996). מניעים מרכזיים אלה מקבלים חיזוק משמעותי גם במחקר  הנוכחי:

 "כשאני  נתקלת בקיר בתחום הבין-אישי, זה סוג התסכול היותר קשה בשבילי... כנראה בגלל שאני באה ממקום של צורך באהבה. זאת ההכרה שאני מחפשת".

 "כשהתחלתי את הקריירה נורא רציתי שכולם נורא יאהבו אותי... אני חושבת שהמלה לאהוב היא אותנטית... שיאהבו אותי באמת זה נורא חשוב בשבילי".

 "מאוד חשוב לי שתהיה לי שיחה טובה עם אנשים.. שאני אצליח ליצור אתם קשר אמיתי... אני צריכה שיאהבו אותי.. שיכבדו אותי... שיעריכו אותי...".

 "היה לי ילד שאבא שלו לא קיבל את זה שהילד שלו צריך אבחון... ואנחנו תקועים מול האבא הזה שאי אפשר להזיז אותו. אני את האבא הזה רוצה לחנוק... אני לא יכולה לשלוט במצב שנוצר אתו... הצורך הזה שלי בשליטה על כל המרכיבים... ".

  "אני בוחרת לעבוד עם לקויי למידה לא קשים שאתם אני מרגישה יותר את ההצלחה... אני יכולה להגיד לך שכולם מחזרים אחרי. זאת התוצאה הסופית. כולם צריכים אותי... אני מרגישה אסירות תודה מצדם כל הזמן. זה מאוד משמעותי בשבילי".

 דילמת היחס אל האחר. ההתייחסות לאחר, הן לפי מסורת ישראל (מלול תשס"ב, מלמד, 2002, גרזי, 2003) והן לפי מחקרים  מודרניים (שוהם, 1983), מלווה בתחושות חרדה קמאיות, ובשל כך, בדחף חריף של דחייה. מלמד מדבר בהקשר זה על "דימוי האחר כשיקוף או תשליל של דימוי הזהות העצמית של המתבונן" (שם, עמ' 15) . אליבא דשוהם, ההתייחסות הדוחה לשונה משחררת מהאנרגיה התוקפנית הנובעת מתסכוליו של המתבונן. האחרון מפנה את הטינה שבו אל מושא חיצוני ומצליח לשמור על שפיותו שלו, "על ידי הסחת תשומת לבו מפקעת הצפעונים התוקפניים שבתוך נפשו... הבלטת סימני השוני של האחרים ודחייתם אל מחוץ למערכת מצמצמות את סכנת הזיהוי אתם ומחזקים את תחושת הנורמליות של הדוחים. אין ספק שיחס זה של 'הנורמליים' זוכה, ברוב המקרים, לתמיכת 'החריגים' עצמם המסכימים עם תיוגם" (שם, עמ' 91). מדובר בחרדה ראשונית הנובעת מתחושת איום מיסטית והמלווה בחשש של נגיעה בכאב טראומטי אישי המודחק/ מוסתר/ מחופה, במצב של הזדהות עם כאבו הדומה או השונה של הזולת.

במחקר הנוכחי מקבלים חרדה וחשש אלה ביטוי גלוי ודומיננטי:

 "יש בנו בישראלים איזה בוז כמעט לכל דבר, בוודאי שלשונה... אני מניחה שיש לזה שורשים בתפיסת העולם היהודית של 'אתה בחרתנו'... מעצם היותי ישראלי אני בז - כל האחרים מוגבלים, רק אני גאון... אני נלחמת בזה כל הזמן... מבחינה זו דווקא הילד הפגוע לא מפריע לי, כי הוא ממילא נחות, ומה שאני יכולה להעניק לו מהגובה שלי זה מקסימום לעטוף אותו ברחמים...".

"בית הספר מתחייב לכלל ולא לחריגים ... הבעיה שלי זאת הכיתה, זאת הנורמה, ומה שמתחת - שמישהו אחר יטפל בזה... אותי שונות מאוד מפחידה גם בקטע שאולי זה יידבק בי. מה שבטוח זה - קחו את זה ממני. אני לא רוצה לדעת ולא רוצה לראות... אם אתקרב אולי זה יקרה גם לי... לילדים שלי, למשפחה שלי. אם אתה מתכחש לזה אולי זה לא קיים. זה מאוד מפחיד".    

אפיונים מבלבלים של הסינדרום הקרוי "ליקוי למידה". מול ציפיותיהם הלגיטימיות של המורים להצלחה, לאהבה ולשליטה, נמצא מושא ההתייחסויות  שלהם - התלמיד לקוי הלמידה, הנושא סינדרום קשה להבנה, קשה לקבלה וקשה לפתרון ("פנים" מס' 15, חורף 2000, עמ' 101):

- "אנחנו לא עושים כיתות מיוחדות ללקויי למידה. אני שמחה שאנחנו לא עושים את זה, אבל באיזה שהוא מקום הלגיטימציה שנותנים להם בתור לקויי למידה מאפשרת להם להקל לעצמם על החיים. הם אומרים  - זו הבעיה של המורה, לא שלי. לי יש את האבחון, אני מסודר, אני לא צריך להתאמץ ואני לא צריך להשקיע מעל ומעבר כי יש לי לקות למידה.... יש הקלות... אני מרגישה שהם עושים  מין פארסה מכל הדרישות של רמות ההישגים. אם אני אקח בתור דוגמה את בחינות הבגרות, אז אם ילדים רגילים צריכים להיבחן בחמש יחידות (באנגלית) על שלושה טקסטים, ילדים לקויי למידה, שיש להם מבחן בע"פ כי קשה להם לקרוא, צריכים בסך הכל לענות על שתי שאלות מטקסט אחד ועוד שתי שאלות מטקסט שני ולעשות איזה שהוא חיבור וזה כל המבחן שלהם!... אני מרגישה שיש איזו מרמה בכל העסק הזה... אני חושבת בכלל, שילדים שרואים את הנכות שלהם או שומעים את הנכות שלהם הם יותר קלים להתמודדות... ילד שהנכות שלו היא יותר פנימית, שלא רואים אותה ולא מזהים אותה חיצונית, גם הטיפול בו הרבה יותר קשה... לי גם הרבה יותר קל עם ילדים שהמעטפת סביבם עוזרת להם... במעטפת הכוונה להורים שאיכפת להם, שהם מודעים ושיש להם משאבים. הורים שגם יכולים לקחת מורה פרטי...".

"אם יש ילד שאני משקיעה בו את הנשמה... דברים שהוא לא יקבל בשום בית ספר... ואחר כך את שומעת שההורים מורחים אותך בחוץ... זאת אולי התחושה הכי קשה, אפילו יותר מתחושת הכישלון... כשיש ילד מיוחד שאת נותנת לו את המקסימום ואחר כך את שומעת שהוא, או ההורים שלו, מקפחים אותך ביחס שלהם, זאת תחושת עלבון מאוד גדולה. את מצפה, כן, את מצפה לפידבק חיובי...".

הסיבות העיקריות לרגשות המתוארים - חשדנות כלפי פריבילגיות, מוגזמות כביכול, הניתנות לתלמידים לקויי למידה, ותחושת כפיות הטובה מצד בעלי הדבר, נעוצות באופיו החמקמק והלא מובן של הסינדרום בכללותו. כפי שהתבטאה ר' ביושר, קל הרבה יותר לקבל מוגבלות הנראית לעין. ליקויי הלמידה מאופיינים בחסר של כל סממן חיצוני. התלמיד הלקוי נראה ומתפקד ככל תלמיד אחר בגילו, להוציא את הלמידה הפורמלית. הוא בעל יכולת שכלית נורמטיבית, בעל חושים בריאים וחף מכל מום חיצוני, ובכל זאת הישגיו הלימודיים  נמוכים מהמצופה.

כדי להבין ולקבל את סוג הליקוי שהוא סובל  ממנו דרושים לסביבתו ידע ומודעות מעמיקה לאורך זמן, וגם אז, חשדנות מסוימת עשויה להישאר לגביו, חשדנות הנובעת מהצורך התבוני האנושי בהוכחה אובייקטיבית להנחות  תיאורטיות, הנראות על פניהן מופשטות.

קושי בסיסי זה בקבלת עצם הימצאותו של הליקוי גובר בגלל חוסר השיטתיות המאפיינת אותו, הן לגבי תחומי הלמידה והן לגבי הקשיים הנובעים ממנו בכל אחד מהתחומים. כלומר, ייתכנו מצבים רבים שתלמיד כושל בקריאה, לדוגמה, יצטיין במתמטיקה, ולהפך. ייתכנו גם מצבים שתלמיד הלוקה בקריאתו יוכיח ברגע מסוים שליטה טובה בפענוח ובהבנה של הטקסט הנדרש ממנו, ולאחר תקופת זמן קצרה ייתקל בקושי חמור באותו טקסט.

בנוסף לכך, מדובר בליקוי שאין לו כל פתרון רדיקלי, ושבמקרים הטובים ניתן לעצב לו אמצעי עקיפה בלבד, כך שאין ספק שאחד מהמניעים הבסיסיים של הפנייה למקצוע ההוראה - שליטה במושא הטיפול ובתגובותיו  - נפגע באופן חמור ותמידי. גם התגובות הרגשיות הקשות הקשורות לסינדרום, קרי יחסו כפוי הטובה או הבוטה של התלמיד ו/או הוריו למורה, נובעות, באופן טבעי, ממצבי התסכול והאכזבה שלהם. תגובות מסוג זה הופכות, זמן קצר מתחילת לימודיהם (וכשלונותיהם) של הנ"ל, לחלק בלתי נפרד ולפעמים קריטי ביותר בהתבטאותה החיצונית והפנימית של הלקות (מרגלית  1994, 2000, עינת 2001).

 

                                              *

 

ג. המורה כחסר אונים

בהתייחס לדיכוטומיה החמורה בין הנחותיו הבראשיתיות, ציפיותיו ועמדותיו הרגשיות של  המורה, ביחס לתפקידו, וחרדתו הקמאית מחריגות, לבין אפיוניו של הסינדרום שעמו ועם תולדותיו הרגשיות וההתנהגותיות - של הסובלים ממנו והסובבים אותו - הוא אמור להתמודד, יש לראות ולהבין את  תגובותיו המורכבות והקשות.

מוטיבים מרכזיים שהופיעו בתגובות מורים לתלמידים הסובלים מליקויי למידה (לפי הראיונות, השאלונים והשאלה הפתוחה במחקר הנוכחי):

התמודדות עם חריגות. - "היתה בי דחייה... הרגשתי גם כעס כלפי ההורים שהיה להם קשה לקבל את השונות של בתם ולהעביר אותה לכיתה מתאימה. להוציא אותה ממני".

- "אם הוא לא כמו כולם, אז הוא לא טוב, לא בסדר. הסביבה משדרת זאת בעוצמה רבה. לגבי תלמיד לקוי למידה ההרגשה הזאת מתעצמת עוד יותר" (9).

- "קשה לי וקשה בכלל, לדעתי, לקבל את השונה. יש לי תחושה של אי נחת כשאני נתקלת בבעיות של שונות".

 - "יש בי תמיד תחושת החמצה ואוזלת יד ביחס למצבי שונות. הצורך שלי, כאחת מקבוצת השתייכות גדולה, לבטל את השונה, למחוק אותו, הוא צורך חזק מאוד".

תחושות של חוסר אונים, אכזבה, תסכול, עייפות כעס וייאוש.  "הייתי מאוד חסרת אונים. הילדים נראו לי מפלצות שבאות לחבל בתוכנית שלי. היו ילדים שממש שנאתי אותם. קיוויתי בכל בוקר שהם יחלו. הרבה אכזבה וחוסר אונים. הרבה רגעים קשים של חוסר אונים. היה לי נורא קשה עם זה... אני במבוי סתום, אני במבוי סתום... איך הגעתי לאן שהגעתי, לאין אונים הזה?  אני כועסת נורא אז. אני מאוכזבת... הייתי רוצה שהילד הזה פשוט ייעלם, יתאדה... מין תחושת חוסר ערך עצמי... הוא מפריע לי בחיים. הוא כמו קיר שאי אפשר... חוסר אונים וחוסר פתרונות יוצרים הרגשה של כישלון, ואם אני מרגישה כישלון, אני מפתחת טינה כלפי אותו תלמיד שגרם לי להיכשל. אני נורא לא רוצה שזה יקרה לי, אבל זה קורה לי... חוסר האונים מרגיז. בעיקר התחושה של אחריות לצד חוסר האונים".

 "הרבה פעמים אתה עומד מול הילד ולא יודע מה לעשות אתו... אני כועסת (אז).  בוודאי שאני כועסת. אני רק בן אדם, לא קדושה. ואם אני כועסת אני יכולה להעיף ילד מהשיעור.. אני רק בן אדם, אני רק בן אדם".

 "הרגשתי שאני כל כך עייפה. עייפה זאת מלה קלה. יום ראשון בשבוע היה הכי נורא. הייתי ממש חולה... הרגשתי שאני הולכת בדרך ללא מוצא. היה בי חוסר רצון ללכת לעבודה. ממש לא רציתי ללכת. לא רציתי לפגוש את הילדים. מין תחושה של אוזלת יד וחוסר אונים. מה שאני עושה אתם לא מתקדם... זה אומר שאני לא שווה. הרגשתי מין דכדוך...".

 "היה לי גם כעס על עצמי ואכזבה מעצמי על התגובות השליליות שהיו בי כלפי הילדים, ויחד עם זה כאילו גם הבנתי את עצמי ולא רציתי להתעלם ממה שאני מרגישה".

תחושות של עלבון וכפיות טובה, פגיעה באגו המקצועי.  "עוד קטע בעבודה הזאת זה שאת מרגישה לפעמים כפיות טובה מההורים... זה יותר קשה אפילו מתחושת הכישלון. זאת תחושת עלבון מאוד גדולה. את באמת משקיעה בילדים האלה את המאה אחוז שלך, ואת מצפה לפידבק חיובי איזשהו... הייתי בטוחה שצריך להוקיר אותי ולהודות לי על המאמץ שאני עושה, והתגובה של הילדים על המאמץ הזה היתה בשבילי מכה נורא קשה... אני יוצאת מגדרי ויש בי צורך בהכרת תודה וזה לא קורה".

 "אני הרגשתי שה'אני' שלי עומד למבחן. הילדים היו התפאורה. לבוא ו'להציל' היה הצורך של עצמי. לא הבנתי את זה בהתחלה. היום ברור לי שאני נמצאת שם בשביל עצמי, והילדים האלה כל הזמן מטיחים לי בפרצוף את חוסר היכולת שלי...".

 "אני מצפה לראות אצל הילד שינוי לטובה שנגרם בזכותי. יש פה קטע של אגו. ממש אגו, ויש העניין של פגיעה בכבוד... הרגע שזה קורה זה רגע מאוד קשה... זה נורא מעליב... בעצם, זאת כל הזמן התעסקות עם עצמי. כל הזמן. כשאני משמעותית בשבילם, זה הופך אותי למשמעותית בחיים בכלל...".

 "כעסתי על עצמי - אני הרי מסבירה ומתרגלת אתו כל הזמן. איך זה שאני לא מצליחה? האם אין לי כישורים מתאימים? אולי אני בכלל מורה גרועה? עובדה שמורות אחרות מתמודדות הרבה יותר טוב.. אצלן זה מצליח...".

תחושת בדידות.  "ויש גם את הקטע הבודד של המורה בכיתה. אני בכיתה בין ארבעה כתלים, ולא יעזור כלום. אני לבד".

 "הרגשתי שאין לי כל תמיכה בבית הספר ובוודאי לא לגיטימציה לרגשותיי הקשים כלפי הילדים".

 "היו לי רגעים רבים של בדידות רגשית. הרגשה של חוסר תמיכה בי. מין חוסר תקווה...".

רגשי אשם.  "אתה מרגיש שהילד תקוע ואתה כאילו לא עושה מספיק. מין רגשי אשם כאלה... יכול להיות שמישהי אחרת היתה מצליחה יותר...".

 "היה כמובן תסכול מתוך ההרגשה שלי שאני לא עושה מספיק".

 "הרגשתי כל הזמן שאני לא עושה מספיק".

 "הרגשתי שאני לא מבינה אותו".

 "אני  מרגישה לעתים קרובות הרגשה של התמודדות עם כישלון ועם אשמה, כישלון ואשמה שאני לפחות חלק מהם. יש לי תחושה של פספוס שמלווה אותי כמעט בכל יום עבודה".

 חוסר ידע.  "שאלתי את עצמי: מה זה? איפה בדיוק הבעיה? איך אפשר לעזור? למה לא הכינו אותי למצבים כאלה?".

 "הרגשתי מופתעת. אף אחד לא הכין אותי מראש למצב כזה, וגם אחר כך לא היה לי את מי לשתף בלבטים שלי".

 "הייתי  נבוכה. לא ידעתי מה הדרך הנכונה לעזור לו. לא ידעתי לשים אצבע על הבעיה...".

 "כעסתי על המערכת שלא נתנה לי כלים להתמודד עם ילד שונה כמוהו. יש לי חוסר ידע ברור בתחום העזרה לילד שונה בלמידתו".

 "יש לי הרגשה של חוסר הקשבה מצד המערכת לילדים בעלי צרכים מיוחדים - גם מצד מורים וגם מצד מנהלים... אין לי שום הדרכה מה לעשות אתם בכיתה".

 

                                               *

 

ד. המורה כזקוק לתמיכה

הצורך בהתמודדות עם מצבי חריגות יצר אצל המורים שהשתתפו במחקר קשיים רגשיים עמוקים כמו חרדה מהשונה, פחד מיסטי מסכנת הידבקות ממנו, בוז כלפי התלמיד, וחוסר אמון בחריגות שאינה נראית לעין.

לצד החשש העמוק מהחריג בכלל, ומהחריג לקוי הלמידה שחריגותו סמויה  ומעוררת בשל כך חשד, הופיעו תגובות של  אוזלת יד, תסכול, כעס, תחושות כישלון ואשם.

כל אלה לא התייחסו רק לעצם המפגש עם התלמיד החריג, אלא לניסיון של מאבק בפרובלמטיקה שהמורה לא להתגבר עליה באופן מספק, למרות תפיסתו את עצמו כמיועד לכך. תוצאה טבעית של כישלונו היתה פגיעה מיידית באגו האישי והמקצועי, מלווה בעלבון עמוק, לפעמים בתופעות פסיכוסומטיות, וכל זאת  בסיטואציה תמידית כמעט של בדידות קוגניטיבית ורגשית, ולמבנה אישיות המאופיין יותר מכל בצורך בקשרים רגשיים חיוביים בעלי סמכות והשפעה.

השוואה בין המוטיבים העולים מדברי המורים למוטיבים המרכזיים שעלו מדברי הסטודנטים והוריהם (כעס, תסכול, אכזבה, עייפות, חוסר אונים, דימוי עצמי נמוך, ועוד), מצביעה על הקבלה כמעט מלאה בתגובותיהם הרגשיות, הן מבחינת התכנים והן מבחינת עוצמת הבעתם. אבל המורים נמצאים במקום הפגיע ביותר ביחס למוטיב האשם, שכן האחריות על אי הצלחת  תלמידיהם מוטלת, לדעת הכל לרבות הם עצמם, בראש וראשונה על כתפיהם, והיא משיקה למודעותם הגבוהה למוגבלות הידע הרלוונטי המצוי בידם בעניין המדובר. פועל יוצא מהמצב המתואר הוא, כמובן, הצורך הקריטי של המורה, ממש כמו של תלמידיו הסובלים, בתמיכה ובהנחיה. בעניין זה חשוב לומר שחלק ניכר מאפיוני חייהם המקצועיים של המורים לתלמידים לקויי למידה שייך לכלל העוסקים בהוראה בימינו. מבחינה זו מהווה נושא ליקויי הלמידה ראש חץ לרעיון הכוונתו של כל מורה במכלול העניינים הרגשיים והקוגניטיביים הנוגעים להתמודדותו עם התלמיד השונה, קרי - בעל הצרכים הייחודיים, קרי - כל תלמיד באשר הוא.

מדובר בתמיכה ובהדרכה שעניינן יכולתו הנפשית האמיתית לקבל את השונה בזולתו, ובה במידה את האחר בתוכו. האחר שאינו מרגיש, חושב ומתנהג, בכל עת ובכל סיטואציה, כפי שצריך היה, לכאורה, לחשוב, להרגיש ולהתנהג לפי הכללים הפורמליים המצופים ממנו בהתאם למקצועו ולהלכי הרוח השולטים בחברה. מדובר בתמיכה ובהדרכה הנוגעות ליכולתו של המורה להתמודד עם תחושות מצוקה הנובעות מאי הצלחה או מהצלחה מוגבלת, וכמובן בהרחבת עולמו הקוגניטיבי  על-ידי הזנה קבועה בידע ובמודעות עדכניים בכל שנות עבודתו.

בדומה לשני המחקרים הקודמים בסדרה, ניתנים גם במחקר זה כיווני חשיבה עקרוניים ודוגמאות יישומיות של הנחיה  מהסוג הנזכר, שתכליתם התוויית דרך חדשה לטיפול בשונות ובצמצום עד למינימום של מצבי הבדידות הרגשית והקוגניטיבית של העוסקים בהוראה, אם במגזר לקויי הלמידה ואם בכלל: הן בשל זכויותיהם כבני אדם וכאנשי מקצוע, הן בשל טובת תלמידיהם הנסמכים לכוחותיהם הנפשיים והאינטלקטואליים והנבנים מהם.  

 

 

מקורות:

 

אברהם, ע., הדימוי העצמי של המורה, מגמות י"ח, 431-471 , 1972

אברהם, ע., עולמם הפנימי של המורים, אוצר המורה, הסתדרות המורים, 1974

אברהם, ע., המורה במראות העצמי הקבוצתי, פסיכולוגיה וייעוץ בחינוך, שנתון תשמ"ו, 139-170, 1986

אנטמן, ש. ושירום, א., על גורמים ארגוניים, תעסוקתיים ואישיים של שחיקת עובדי הוראה בחינוך העל-יסודי, מגמות, ל(3), 361-349, 1987

באומגרטן, ד., הקשר בין ההערכה העצמית של מורים ויחסם כלפי תלמידים בעייתיים,עבודה לשם קבלת תואר מוסמך, האונ. העברית, ביה"ס לחינוך, 1988

גרזי, מ. יחסם של חז"ל ליופי האנושי , עבודה לשם קבלת תואר שלישי במדעי היהדות, המכון ללימודים מתקדמים של ה- J.T.S

מלול, מ. שורשי תפיסתו העצמית של עם ישראל – מוטיב האחר והאסופי, בתוך "ציון", רבעון לחקר תולדות ישראל, שנה ס"ז, א', תשס"ב

מלמד, א., היהפוך כושי עורו? האדם השחור כ'אחר' בתולדות התרבות היהודית, אוניברסיטת חיפה/זמורה ביתן, 2002

מרגלית, מ.,  לקות למידה בכיתה, מכון מופ"ת, תשס"א, 2000

עינת, ע., כישורים ונטיות של מועמדים להוראה, עבודת לשם קבלת תואר מוסמך, אוני. ת"א, 1973

עינת, ע., כן-לא, שחור-לבן, איתאב, 1990

עינת, ע., לקוי הלמידה וה"מורה לחיים", בפנים מס. 15, חורף 2000

עינת, ע.,  מפתח לדלת נעולה – לפרוץ את מחסות הדיסלקסיה, הקיבוץ המאוחד, קו אדום, 2001

עינת, ע., מפתח לדלת נעולה – הורים מול מחסום הדיסלקסיה, הקיבוץ המאוחד, קו אדום, 2003

פרידמן, י., שחיקת המורה – המושג ומדידתו, מכון הנרייטה סאלד, 1993

קליינברג, א"פ., לברור מהותה המקצועית של ההוראה, מגמות 1-3, תש"כ,1966

שוהם,ש., גיורא, רהב, ג. אות קין, שוקן, 1983

Margalit,m (1994), Loneliness among Children with Special Needs, New York Springer-Verag.

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
22/05/2018
כנסים נופשים ואירועי תרבות
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד