זמנים חדשים, ספרים חדשים
זמנים חדשים, ספרים חדשים

במזרח התיכון, כמו באירלנד או בעולם שלאחר מלחמת העולם השנייה מהווים ספרי הלימוד עוברים ספרי הלימוד טלטלה ושינוי בכל מעבר ממלחמה לשלום ולהיפך. במעבר בין מלחמה ושלום, ניתן להבחין במגמות של קבלה, סובלנות ומיזעור סטריאוטיפים

 

שרה זמיר

ד"ר שרה זמיר מאוניברסיטת בן-גוריון, קמפוס אילת

 

אחת הדרכים המהותיות לבחינת הקודים הערכיים של חברה היא בחינת ספרי הלימוד. על פי ההגות המרקסיסטית של החינוך, ספרי הלימוד, כחלק מן הידע המאורגן של החברה, מבנים את המציאות החברתית של התלמידים, מנחילים להם אמונות, נורמות, אידיאולוגיות, תפיסות ביחסי העצמי לאחר, לרבות תפיסות מוסר, ומעבירים את האתוס החברתי מדור לדור. ובהתאמה, כאשר החברה עוברת שינויים אידיאולוגיים ומדיניים, משוכתבים תספרי הלימוד כך שיענו על התפיסות והאמונות החדשות.

לטענת אפל וכריסטיאן-סמית (1991), ספרי הלימוד הם בבואה למגמות פוליטיות, כלכליות ותרבותיות, למאבקים ולפשרות כאחת; לפיכך יש לראותם כעין "פוליטיקה תרבותית" (Cultural Politics), שכן הם משקפים את אופי הקשר המתקיים בין תפיסות תרבותיות לכוחן של הקבוצות השונות לכפות את תפיסתן שלהן. ריכוז חיבורם של ספרי הלימוד בידי גורם פוליטי (מועצה/משרד החינוך של המדינה) יוצר משום מונופוליזציה של החינוך בידי גופים מדיניים, וממילא מצטמצם את אפשרויותיהם של ספרים אחרים להתקבל כספרי הלימוד. מתגבשת "אמת" אחת. ספרי הלימוד יוצרים מצג שווא של ידע אובייקטיבי, אך למעשה אינם אלא בבואה לידע הלגיטימי (Legitimized Knowledge), שהשכבה השלטת מעוניינת להטמיע בדור תלמידיה.

לטענת  אפל וכריסטיאן-סמית', רוב תוכניות הלימודים בבית הספר מתמקדות בקונסנזוס. מן התלמיד נדרש לחקור וללמוד אידיאולוגיה הנמצאת בקונסנזוס, ושאינה מייצגת את הקומפלקס והסתירות בשאלת השליטה והארגון של החיים החברתיים. פעילות זו של בית הספר אינה יכולה להתפרש כנייטרלית מבחינה פוליטית, שכן היא משרתת כסוכנת רבת-עוצמה של קו מדיני מונחה. הסלקציה בתכנים מכוונת ליעדיה של התרבות הדומיננטית, באופן שבו משמעויות מסוימות מודגשות ומובלטות ואחרות מוזנחות ומושמטות.

לטענתם, הדברים נעשים תוך כדי הסוואתם. כך, למשל, הלשון של ספרי הלימוד מוצגת כנייטרלית, א-פוליטית וא-היסטורית, ובכך נוטה להסתיר את הקשר בין הכוחות הפוליטיים והכלכליים, על משאביהם, המונחים ביסוד ברירת תכני הלימוד וארגונם. זאת ועוד: ספרי הלימוד מוגשים למערכת החינוך כחלק מרשימה הכוללת ספרים דומים מאוד בעיקרם, כדי ליצור מצג שווא של בחירה חופשית. למעשה נועד הדבר לנטרל ביקורת.

 על פי הלינגר וברוקס (1991 ), ספרי הלימוד נוטים להסתיר אינטרסים ושגשוג של האליטות על חשבון רווחתה של החברה, ושיקולים כספיים המנחים מדיניות, ולהציג קונסנזוס מזויף המשרת את ההגמוניה הפוליטית. ספרי הלימוד נועדו להנחיל ערכים מוגדרים מראש, בלי לעודד חשיבה עצמאית או ביקורתית. בהתייחס לספרי הלימוד בארה"ב, טוענים המחברים כי החל בשנות השמונים, הם מאמצים גישה של "הכרה" בבעיות ערכיות חדשות, אך מצמצמים באופן מניפולטיבי את הדיון בהן, מבלבלים את הפן הפרשני עם העובדתי ואינם מעודדים דיון ומחלוקת.

הן המחקר והן ההגות העוסקים בתפקידם של ספרי הלימוד, מורים שהספרים  שבהם טמון עיקר פוטנציאל האכיפה של האתוס הנבחר הם ספרי ההיסטוריה, האזרחות והספרות. כנראה, משום התעסקותם הישירה והמיידית בהבניית הנרטיב הלאומי הזיכרון הקולקטיבי, ובהדגשת ייחודיותה ואופיה של החברה. בתהליכי הברירה והמיון של הפריטים הנכללים במקראות במקצועות אלה, מתגבשת השקפת עולם מובנית המתבקשת להיות מונחלת לתלמידים הצעירים, החסרים עדיין כלים לבחינתה ובדיקתה. 

 

                                               *

 

על-פי פודה (Podeh, 2002), ספרי הלימוד ממלאים בכל מדינה תפקיד חשוב ביצירת הזיכרון ההיסטורי והתודעה הקולקטיבית, ומשתנים במשך השנים בהתאם לשינויים החברתיים והתודעתיים שחלים באליטות באותה מדינה. מתוך מחקרו עולה כי  שינויים כאלה חלו בישראל פעמיים. בפעם הראשונה בעקבות מלחמת ששת הימים ובפעם השנייה בשנות התשעים, בעקבות הסכמי אוסלו.

לפי פודה, אפשר לחלק את ספרי הלימוד בהיסטוריה ובאזרחות מאז 1948 לשלושה דורות. הראשון הוא תולדה של "תקופת הילדות" של מערכת החינוך, המתחילה עם הקמת המדינה ונמשכת עד 1967. ספרי הדור הזה  משקפים במידה רבה את הצורך לבנות נרטיב היסטורי אחיד של אומה, תוך שרטוט דמות שלילית וסטריאוטיפית של הערבי (כ"פראי", "ערמומי", "מסית"); אימוץ של המינוח שהיה מקובל על הנהגת המדינה אז ("כנופיות", "מאורעות", "פרעות", "בריחת הפליטים") ותיאור חד-צדדי של אירועים היסטוריים מרכזיים.

דור הספרים השני, מאמצע שנות השבעים, תואם את "תקופת ההתבגרות" של מערכת החינוך. בספרים האלה, אליבא דה פודה, חלו שינויים חשובים בהצגת אמיתות ציוניות מקובלות. מיתוס ארץ ישראל "הריקה והשוממה" של ראשית העלייה הציונית החל להיסדק, ואף הוצע הסבר הרואי פחות למיתוס תל-חי הידוע. הוצגו נתונים חדשים שהעמידו בסימן שאלה את המיתוס "מעטים מול רבים" במלחמת 1948, ואף נדונה שאלת הזהות של הערבים אזרחי ישראל.

דור הספרים השלישי, שנולד מתוך האווירה האופטימית שהשתררה אחרי הסכמי אוסלו, משקף את "תקופת הבגרות" של המערכת. ייחודם של הספרים הללו שהם מטמיעים, גם אם לא במלואם, את ממצאי המחקרים של ההיסטוריונים החדשים, ומנסים להציג תמונה מאוזנת יותר של הסכסוך הישראלי-ערבי. אף שהפריזמה הציונית נשמרת, נראה כי נעשה לפעמים ניסיון כן לראות את הסכסוך גם מעיניים ערביות.

ההבדלים בין שלושת דורות הספרים מודגמים בתיאור השינויים שחלו בדרך הצגתו של אחד מסלע המחלוקת העיקריים: היווצרותה של בעיית הפליטים הפלשתינאים. לפי דור הספרים הראשון, הערבים ברחו מהארץ רק משום שהנהגתם עודדה אותם לברוח. הפליטים כונו "פליטים ערבים" ולא "פליטים פלשתינאים". חלק מהספרים אף הבליט  את הכרוז שהפיץ ארגון ההגנה באפריל 48' בחיפה, ובו קריאה לאוכלוסייה הערבית לא לעזוב את הארץ. ספרי הדור השני, שבניגוד לקודמיהם כללו גם תמונות ומפות, המשיכו לתאר את היווצרות בעיית הפליטים ברוח דומה. על פי פודה, רק קריאה בין השורות של ספרים אלו מגלה תמונה מורכבת יותר. כך, למשל, ניתן לקרוא כי בקרבות באזורים אחדים פינה צה"ל אוכלוסייה ערבית או עודד את עזיבתה.

מפנה משמעותי יותר חל במעבר מהדור השני לשלישי. הנרטיב המוצג לתלמיד כלל זווית ראייה נוספת, ולפעמים נאמר במפורש כי במלחמה נעשו פעולות גירוש על ידי המנצחים. עם כל זאת, לפי פודה, ממשיכים להתפרסם ספרים המציגים גרסה דומה מאוד לזו שהופיעה בגרסת ספרי הדור הראשון. 

ממצאי פודה הולמים במידה רבה ממצאים מוקדמים יותר של פירר (1985), שמכנה ספרי הלימוד שהיו בשימוש המורים לתולדות עם ישראל בשנים 1948-1967 כ"תקופת ההקצנה", ואת השנים 1967-1984 כ"תקופת התפנית". פירר מצאה שספרי ההיסטוריה של שנות השבעים והשמונים המוקדמות צימצמו את האדרת הגבורה היהודית ואת הצגת המיתוסים, אך המשיכו לבטא את הערכים והיעדים הלאומיים של הציונות, ולהדגיש את הקורבנות היהודיים במהלך הדורות. הם התחילו להציג את טענות הערבים לזכותם על מה שנקרא היום טריטוריה ישראלית, אך הציגו אותן כמוצדקות פחות מטענות היהודים. בתארם את הערבים, השמיטו מהספרים תוויות של דה-לגיטימציה, אך המשיכו להציג את הערבים באמצעות סטריאוטיפים שליליים.

במחקרים חדשים של פירר ועדואן (1997; 2001, 2002), נמצא שרוב הספרים הישראליים בהיסטוריה ואזרחות עדיין כופים את המשמעות הציונית הקלאסית של ההיסטוריה, המתבססת על שלושה עקרונות: לכל אורך ההיסטוריה היהודים היו קורבן; רק מדינה יהודית וציונית ריבונית יכולה להביא לקץ סבלו של העם היהודי ולתחיית העם בארצו; בעזרת החלוצים והלוחמים, שינתה הציונות את פני ההיסטוריה היהודית. לעומת זאת, חלה התמתנות רבה בסטריאוטיפ הערבי, וניתנה הכרה רבתי לזהות הלאומית הפלשתינית.

ספרי שתי החברות, הישראלית והפלשתינית, טווים נרטיב של "אנו הטובים" לעומת ה"הם הרעים", ונרטיב של יציאה למלחמה רק ב"אין ברירה". במקרים רבים, המאורעות המתוארים מופיעים בשני סוגי הספרים, אך הפרשנות הפוכה בתכלית. "הצהרת בלפור", למשל, מוזכרת בספרי שני העמים, אך בספרים הישראליים ההצהרה נחשבת כהכרה בזכותו של העם היהודי למדינתו, ואילו בספרים הפלשתיניים היא מוצגת כקונספירציה בינלאומית נגדם. הפלשתינאים מציגים את המלחמה כמהלך ציוני לגרשם מאדמתם; הישראלים רואים בפליטים קורבנות מלחמה, כמו קורבנות מלחמות רבות במאה העשרים. סיבות כלכליות לבריחה מוצגות רק בספרות הפלשתינית. התנועה הלאומית הפלשתינית אינה מוזכרת כלל בספרי הלימוד הישראליים.

בולטים הבדלי מינוח בין שתי קבוצות הספרים, כמעט בכל אחד מהעניינים הנדונים בהם. מלחמת 48' נקראת בפי הישראלים "מלחמת העצמאות" או "מלחמת השחרור"; בפי הפלשתינאים, "שנת האסון הגדול". הפליטים נקראים בטקסטים הישראלים "ערבים", או "ערביי ארץ ישראל"; בטקסטים הפלשתינאים "פליטים", "מהגרים" ו"פלשתינאים מפלשתינה". הארץ נקראת בפי הישראלים "ארץ ישראל" ובפי הערבים "פלשתין". כל אחד מהצדדים מגדיר את צבאו של האחר כ"כנופיות".

ספרי שני העמים מציגים את ההיסטוריה כשורת משברים וקונפליקטים וכמעט אינם דנים בתקופות השלום. המסר הגלוי הסמוי המועבר לתלמידים הוא הדומיננטיות של משברים וקטסטרופות וזניחות הדו-קיום בחיי העמים.

 

                                              *

 

ספרי הלימוד של הרשות הפלשתינית (רש"פ), שהיו בשימוש עד שנת הלימודים  2001-2000, היו בעיקר ספרים ירדניים ומצריים, שהוצאו לאור מחדש (ראו מרכוס, 2009) וגרויס (2003). בספטמבר 2000 הוציא לאור משרד החינוך הפלשתיני 14 ספרי לימוד חדשים, לכיתות א' ו-ו', וב-2002 יצאו לאור 35 ספרים חדשים לכיתות ג'-ח', שנכתבו בידי "המרכז לפיתוח תוכניות לימוד פלשתיניות" - ועדה של הרש"פ הנתמכת במימון אירופי. "המרכז למעקב אחר השפעות השלום" (cmip) בדק את ספרי הלימוד שהוצאו לראשונה בידי הרש"פ, ומצא שלא נעשה בהם כל ניסיון לחנך לשלום ולדו-קיום עם ישראל. ההפך הוא הנכון: השלום עם ישראל אינו מוצג כמטרה ואינו נידון כאופציה. תהליך השלום לא מוזכר אפילו בספרי הלימוד. הסכמי אוסלו מוזכרים פעם אחת, אך אינם מוגדרים כתהליך שלום, אלא כנקודה בזמן שבה נכנס צבא השחרור הפלשתיני לפלשתין.

הספרים ממשיכים לחנך לדה-לגיטימציה של ישראל. ישראל מוצגת כנטע זר במזרח התיכון, ומוגדרת ככובש קולוניאליסט שכבש את פלשתין ב-1948, כפי שבריטניה הקולוניאלית כבשה את פלשתין ב-1917. ישראל מוזכרת רק בהקשרים שליליים ומעוררי סלידה, כמו גירוש וטבח פלשתינאים. שמה של ישראל אינו מופיע בשום מפה, ושטחה במפות כלול בתוך פלשתין. כל הערים, האזורים והחבלים הגיאוגרפיים בישראל, המוזכרים בספר (יפו, עכו, באר-שבע, הנגב והכנרת) מוצגים כחלק מפלשתין, הן מבחינה מילולית והן מבחינה ויזואלית. הפעילות הכלכלית בנגב מוצגת בהקשר שמשתמע ממנו שהוא חלק מפלשתין. הפרק הדן "בבעיות ייחודיות" לחברה הפלשתינית, מלמד על הקמת ישראל וכיבושה של פלשתין ב-1948.

החינוך האיסלאמי מקצין את המסרים החינוכיים הבעייתיים. לאחר שחינכו בספרי  לימוד אחרים שישראל כבשה את פלשתין, בא הספר "חינוך איסלאמי" ומלמד שהאיסלאם "קבע את ההגנה עליה [על המולדת] למצוות חובה לכל מוסלמי, אם נגזל סנטימטר מאדמותיו. אני מוסלמי פלשתיני, אוהב את ארצי פלשתין". אחד הפרקים בספר "חינוך לאומי לכיתה ו'"  מוקדש לסובלנות. יהודים וישראלים אינם נזכרים בפרק. ציור שמופיע במובלט בפרק מראה מוסלמי ונוצרי לוחצים ידיים. לפי  עדואן, את ההצדקה לכך יש לתלות בעובדה שהיהודים והישראלים נתפסים עדיין כגורמי סבל לפלשתינאי, וכל ניסיון להכלילם בפרק הסובלנות עשוי להתפרש כפטרוניזציה, סוג של דיכוי או מניפולציה.

יחד עם זאת, ניתן להצביע על שינוי מגמה בספרי הלימוד החדשים של הרשות מ-2000 ו-2002: הקריאות הגלויות להשמדת ישראל, שנמצאו בספרים הישנים, אינן עוד. אך המוטיבים של דה-לגיטימציה לקיומה של ישראל, בצד החינוך לחובה להגן על כל סנטימטר מהאדמה האיסלאמית, מורידים את הקריאה להשמדת ישראל מהרמה המפורשת לרמה המשתמעת. בספרי 2002, ההתנגדות לטרור מוזכרת בפעם הראשונה, אך רק ברמה ההצהרתית: "מדינת פלשתין מתנגדת לאיומים, לשימוש בכוח, אלימות וטרור" (קריאת טקסטים לכיתה ח', עמ' 73, מהדורת 2002).

 

                                             *

 

על פי כהן (1985), אין ממצאים אמפיריים על מידת השפעתה של ספרות על הילד, שכן קשה למדוד ולבודד אותה משאר ההשפעות הסביבתיות הפועלות עליו, אבל יש הוכחות לכך שהספרות הזאת היא כוח פועל ומשפיע בסביבתו הרוחנית. כהוכחה לכך מציג כהן את מחקרו על תגובות הילדים לדמותו של הערבי. במחקר נמצאו עקבות ברורים של ספרי הילדים שקראו המגיבים, ויחסם לערבי נמצא הולם את הספרות שקראו קודם לכן.  כהן טוען כי בתחום יצירת הזדהות וחיקוי, כוחה של הספרות גדול יותר מכוחו של כל מקצוע אחר בתוכנית הלימודים. "הניסיון הנפשי המגולם בספר, שב ומתחייה בנפשו של הקורא, ומכאן נובעת השפעתו הישירה והרבה על הקורא. הוא חודר למציאות המתוארת, מתערה בה וחי אותה, הוא מזדהה עם הגיבורים, עלילותיהם וחוויותיהם, וערכיהם עשויים להפוך לקניינו האישי" (שם, עמ' 8).

יש גם יסוד להנחה כי הילד הנפגש לראשונה בעלילות סיפוריות, מתרשם מהן הרבה יותר ממבוגר הרגיל בקריאה, שאצלו כל חומר קריאה נוסף נמהל בחומר קודם ומאבד מעוצמתו (שם, עמ' 89). לפיכך, נודעת חשיבות רבה גם לבחינת היצירות הנכללות בספרי הלימוד בספרות, ולשאלה באיזו מידה משקפים תהליכי הברירה והמיון באסופה הכוונה ערכית, כפועל יוצא של תמורות אידיאולוגיות שהתחוללו בחברה.

מחקרה של זמיר (2003) בוחן את ספרי הלימוד בספרות, שנערכו על-פי תוכנית הלימודים החדשה לחטיבות הביניים תשנ"א-תשנ"ב, מצד אספקטים הקשורים לחינוך לשלום, לאור התמורות שהתחוללו בתקופה זו קודם לחתימת הסכם אוסלו. תקופת גיבושן של תוכניות הלימוד מאופיינת, במידה רבה, כ"תקופת מעבר". מצד אחד, דמדומי האינתיפאדה הראשונה; מצד אחר, פתיחתן של שיחות שלום: לאחר "דילוגי בייקר", שארכו חודשים, נקודות הציון החשובות הן ועידת מדריד באוקטובר 1991, השיחות עם סוריה, ירדן ולבנון, והמו"מ עם הפלשתינאים, שהתמקד בהשגת הסדרי ביניים לכינון ממשל עצמי. רק בשלב השני הוא נועד לטיפול בהסדרי הקבע; פתיחת ערוץ שיחות נוסף בוושינגטון, בדצמבר 1991; ובינואר 1992, פתיחת המשא ומתן ב"ועידה הרב צדדית למזרח התיכון" במוסקבה, לענייני מים, איכות הסביבה ופיתוח כלכלי אזורי (פרסומי משרד החוץ, 1995).

אפיונה של תקופה זו ניכר בניתוח התוכן של המקראות. מדובר ב"דור חדש" של מקראות לספרות, החף כמעט מסטריאוטיפים שליליים של דמות הערבי (למעט נרטיב אחד). מקראות שני הזרמים, הממלכתי והממלכתי-דתי, כוללות יצירות סובלניות המקבלות את האחר, והמנוגדות לחלוטין לכל מגמה של דמוניזציה ודה-הומניזציה של הערבי.

בכל המקראות, של החינוך הממלכתי ושל החינוך הממלכתי-דתי, רעיון "האחדות בעת המלחמה" אינו מופיע בצורת המיתוס השגור בעם; תיאורי האחדות ביצירות לקוחים יותר מהתחום   האנושי של רעות לוחמים, חייל פצוע הדבק במושיעו ואומה המתאחדת ברגעי שכול קורעי לב. אין בהם בכדי לשלהב לצאת אלי קרב.

עם זאת, עדיין יוחד לסיפורי המלחמה ושיריה מקום נרחב. מוטיב השלום מופיע במקראות רק 11 פעמים, שבע במקראות החינוך הממלכתי וארבעה  במקראות החינוך הממלכתי-דתי. שלוש יצירות במקראות החינוך הממלכתי מתייחסות לשלום בהקשרו של הסכסוך הישראלי-ערבי בישראל גופה. היצירה היחידה בהקשר זה, במקראות החינוך הממלכתי-דתי, דנה במציאות שהתקיימה במרוקו ועוסקת באחוות שכנים. דואליות הממצאים נראית כמשקפת  את שינויי הגישות המדיניות שחל בשנים הנידונות.

 

                                                *

 

בחינה נוספת של סוגיה זו, כפי שהיא מטופלת בעולם, מחזקת את המגמות שנמצאו בספרי הלימוד בהקשר לסכסוך הישראלי-ערבי. צפון אירלנד של שנות השישים התאפיינה בגלי מחאה ומהומות בין שני פלגים הנבדלים בדתם ובשאיפות הפוליטיות שלהם. מצד אחד הפרוטסטנטים, הרואים עצמם מחויבים לבריטניה, ומנגד הקתולים הלאומיים, השואפים לאיחוד עם הרפובליקה האירית בדרום. הסגרגציה המוחלטת כמעט שהיתה נהוגה בבתי הספר אז היתה בבואה לפילוג ובה בעת מכשיר סוציאליזטורי, שנועד להבטיח המשך פילוג זה. שתי המערכות הבית ספריות, זו של הפרוטסטנטים (controlled) וזו של הקתולים (maintained) נבדלו זו מזו גם בקוריקולום ובספרי הלימוד. כל זרם הטמיע בתלמידיו לא רק את דתו שלו, אלא גם זרע זרעים אופוזיציוניים, נגד הדת האחרת.

מחקרים שנעשו בתקופה זו בקרב תלמידי בית הספר היסודי והחטיבות העליונות הראו, שהתלמידים החזיקו בסטריאוטיפים שליליים גורפים כלפי תלמידי הקבוצה האחרת. בשנת 1974 יצאה יוזמה חינוכית לבתי ספר לחינוך משותף. נוצר לחץ לחקיקה בעניין, ובשנת 1977 עבר החוק לקיומם של בתי הספר האינטגרטיביים. התמיכות הממשלתיות גברו, ומאז גדל מספרם של בתי ספר אלה בהתמדה. בשנות השמונים פיתחה המועצה לתכנ"ל בצפון אירלנד  את התוכניות האינטר-דיסציפלינריות, "חינוך להבנה הדדית" ו"מורשת תרבותית", ששמו להן למטרה להחדיר בתלמידים את ההכרה שדתם ומורשתם מכובדת ומוכרת, אך כך גם דתו ומורשתו של האחר.

הואיל ותוכנית "חינוך להבנה הדדית" עוסקת בעיקר בפתרון קונפליקטים, הרוויזיה נדרשה בעיקר בספרי הלימוד בהיסטוריה, באזרחות ובחינוך דתי. תוכנית ה"מסורת התרבותית" מצאה את ביטויה, שוב, בעיקר בספרי הלימוד בהיסטוריה, אך גם בספרי הלימוד בג"ג. בעקבות הרפורמה בחינוך בשנת 1989, היו הנושאים הללו ללימודי חובה לגילאי 1-11 (בשנת 1992) וחובה לגיל 12 (בשנת 1993).

אחרי שנים של שפיכות דמים הגיעו הצדדים, ב-10 באפריל 1998, להסכם המכונה "הסכם יום השישי הטוב", שבו סוכם על המרת המאבק המזוין במאבק פוליטי, והקמת פרלמנט מקומי שייוצגו בו כל הצדדים. שנה וחצי מאוחר יותר האצילה בריטניה לפרלמנט זכויות חקיקה וביצוע בתחומי פנים רבים, לרבות החינוך. הסכם זה נתן את האות להיצע גדול של תוכניות א-פורמליות לחינוך לשלום, אך גם לרוויזיה בחינוך הפורמלי, שחלקה מיושמת וחלקה נידונה כעת במחלקת החינוך צפון אירלנד והמועצה להערכת תוכניות לימודים (ccea).

הוחל בתוכנית "חינוך לאזרחות" כחינוך אינטר-דיסציפלינרי, במקצועות כמו חינוך פוליטי וחינוך חברתי. בנוסף לזה, יש תוכנית לרוויזיה כפועל יוצא של תקנות חינוך 1998: בתחום לימודי החינוך לאזרחות והחינוך הפוליטי יושם דגש על  אספקטים של שוויון, צדק וזכויות האדם, השתתפות בחיים הדמוקרטיים, הגוונים הפוליטיים ושוויון בין הגזעים. תוכנית מיוחדת, במסגרת לימודי ההיסטוריה, עומדת להיות מונהגת לגילאי 14-16 ועיקרה למידת השונה והמפריד, וביקורת כלפי כיתתיות, מפלגתיות וצרות אופק. במסגרת החינוך הדתי ילמדו להכיר גם את דתו של האחר, ותתקיים הרחבה גם לדתות אחרות, מלבד הנצרות.

 

                                                 *

 

ספרי הלימוד, כחלק מהחינוך הפוליטי המשתרר לאחר מיגור משטר אחר, הם מכשיר רב עוצמה להתגברות על שאריות הרוח שהושרשו בציבור ואינן יכולות להיעלם בכוח הזרוע. דוגמאות מאלפות לכך הן יפן וגרמניה בתום מלחמת העולם השנייה, ועיראק לאחר כניעתה במלחמת המפרץ השנייה, 2003. באוגוסט 1945 הטילה ארה"ב שתי פצצות אטום על הירושימה ונגסאקי, וליפנים לא נותרה ברירה אלא להיכנע, לאחר שהובטח להם מעמדו של הקיסר. ב-2 בספטמבר 1945, בהוראת הקיסר, חתמו נציגי השלטון והצבא על כתב כניעה. תקופת הכיבוש של בעלות הברית ארכה עד 1952. בעלות הברית הסכימו להשאיר את הקיסר על כנו כדי להבטיח את ציות האוכלוסייה לשלטון הכיבוש, אך למעשה, נמסרו סמכויות השלטון במלואן, לרבות בחינוך, למפקד הראשי של כוחות הברית, הגנרל דאגלס מקארתור.

שלטונו שם לו למטרה, בין היתר, לעקור את רעיונות האימפריאליזם והמיליטריזם מהחינוך היפני, ולהשתיתו על אידיאות דמוקרטיות ופציפיסטיות. תחילה בוטלו ספרי הלימוד בהיסטוריה, באזרחות ובגיאוגרפיה, שהיו נגועים, לדעת שלטונות הכיבוש, בתכנים לאומניים. עד להוצאתם לאור של ספרי הלימוד החדשים, הצטוו המורים והתלמידים למחוק בדיו, בספרי הלימוד הקיימים, כל התייחסות פטריוטית וצבאית, או ביטויים של הערצה לקיסר. נאסר על בתי הספר לעסוק בענפי ספורט צבאיים, להניף את הדגל הלאומי, לשיר את ההימנון ולעלות לרגל למקדשים. במקום הנושאים שהוצאו מהקוריקולום ומהספרים, הוכנסו נושאים חדשים כמו דמוקרטיה, פיתוחו של אזרח חושב ולימוד התרבות המערבית. הוטל איסור על פקידי השלטון, קציני צבא וכל מי שנחשד בקשרים עם המשטר הישן, לעסוק בהוראה. ארגון המורים הלאומני פורק, ובמקומו קם ארגון מורים מרקסיסטי.

 מעמדה של השינטו, כדת הבלעדית במדינה, בוטל, ועמה נעקרה עוד אבן פינה בתהליך הסוציאליזציה הפוליטית, שכוון להעמקת התודעה הלאומנית ופולחן הקיסר; ניתנה תמיכה למוסדות חינוך נוצריים, בהנחה כי הפיכת היפנים לנוצרים טובים גם תהפוך אותם לשוחרי שלום.

שלטונות הכיבוש גם סברו כי הכתב היפני, המושתת על אלפי סימנים ושתי מערכות פונטיות, מנציח את שלטונה של האליטה הישנה והשמרנית. במסגרת תהליכי הדמוקרטיזציה של החינוך, ביקשו לעשותו פשוט יותר באמצעות צמצום הסימנים, וכך עשו אותו לנגיש יותר ללימוד ושימוש לרוב שכבות העם.

בשנת 1947 נעשתה רפורמה מבנית של מערכת החינוך בכיוון של דה-צנטרליזציה (ולא הצליחה), בניסיון להעביר את השליטה על בתי הספר לידי הרשויות המקומיות, לבטל  את ההפרדה בין המסלול האליטיסטי והרגיל, ולפתוח את כל אפשרויות הלימוד בצורה דמוקרטית. בשנת 1952, כשנחתם חוזה השלום בין המדינות, החלה מערכת החינוך העצמאית של יפן לפעול במלוא המרץ כדי להנחיל את מורשת מוראות הירושימה ונגסאקי, דבר שנאסר עליה קודם לכן מחשש שיתפרש כהטלת דופי בארצות הברית. מאז שנות השישים ידועה תוכנית הלימודים A Bomb Education כחלק מהחינוך לשלום, בכוונה ליצור מודעות לזוועות שלא יישכחו ולא יישנו, על-ידי למידת האירועים ההיסטוריים ותיעוד עדויות הניצולים. לצד למידת זוועות מלחמת העולם השנייה, נשזרה בספרי ההיסטוריה הלקאה עצמית על חטא "דור המבוגרים" שציית לקיסר ציות עיוור, והביא על כולם את הנורא מכל; מכאן אמור המתחנך להסיק, בגלוי ובמשתמע, את חשיבותם של ערכי חופש הביטוי וההליך הדמוקרטי בבניית חברה שוחרת שלום.

המסר העיקרי המתקבל הוא מסר הפציפיזם ושלילתו, מכל וכל, של הרעיון כי מלחמה יכולה להיות צודקת לפעמים. בתחילת שנות השמונים כבר הוכנסו ספרי הלימוד בחינוך לשלום לתוך מערכת החינוך היפנית, לא כנושא אגבי לדיסציפלינות הקיימות, אלא כנושא לעצמו המותאם לכל שלבי החינוך.

ניסיון מעניין מקביל נעשה בגרמניה שלאחר מלחמת העולם השנייה. ב-8 במאי  1945 הוכנעה גרמניה ללא תנאי והיתה נתונה לכיבוש כוחות הברית, כשהיא מוכה וחבולה, עריה החשובות במצב של עיי חורבות והיא מוצפת פליטים. בוועידת פוטסדם, שהתקיימה ב-17 באוגוסט אותה שנה, הוחלט כי החינוך הגרמני בכללותו יתנער מהעבר הנאצי ומהדוקטרינה במיליטריסטית, כדי לאפשר חינוך דמוקרטי באופן מוצהר. למעשה, כוון החינוך בהתאמה לאינטרסים הפוליטיים והפילוסופיה החינוכית של בעלות הברית: ארה"ב ואנגליה בגרמניה המערבית, וברית המועצות בגרמניה המזרחית. נוצרו שתי מערכות חינוך, וספרי הלימוד בבתי הספר ביטאו נאמנה את היעדים של הדוקטרינות השונות. אך שתיהן הסכימו על חינוך שבו יוצא הנאצי מהתלמיד ומהמורה (denazifying).

ברית המועצות עשתה רוויזיה בחומרי הלימוד, ושתלה בהם דגשים של אידיאולוגיה סוציאליסטית והאדרת מעמד הפועלים, לצד ביקורת על השיטה הקפיטליסטית. ארצות הברית התעקשה על "חינוך מחדש" של הנוער הגרמני, היינו, פיתוח אזרח במדינה דמוקרטית. הערכים הדומיננטיים באנתולוגיות היו "אינדיבידואליזם" ו"חופש". הרעיון הדמוקרטי הועבר לא רק באמצעות הקוריקולום הגלוי, אלא גם בקוריקולום הסמוי, כאשר הונהגה בחירה של ממש בין אפשרויות הלימוד במוסדות השונים, לרבות מוסדות לימוד דתיים, שרכשו מחדש את אחיזתם, לאחר שפעילותם נאסרה במשטר הנאצי.

הניסיון היפני והגרמני מטילים אור על מקרה קרוב לנו יותר. כמה חודשים לאחר סיום מלחמת המפרץ השנייה, בקיץ 2003, התפנו האמריקאים לעסוק בענייני הפנים של עיראק. לאחר סילוק סדאם חוסיין ונפילת שלטון מפלגתו, התברר כי המלחמה היא גם על חינוך הדור הצעיר בעיראק. לקראת שנת הלימודים הקרבה, הוחלט תחילה על מחיקה וטיהור של ספרי הלימוד ותוכניות הלימודים מפולחן האישיות של סדאם ומתעמולת מפלגת השלטון. ראש המחלקה האחראית לספרי הלימוד ציין כי לקראת שנת הלימודים הבאה, יעברו ספרי הלימוד צנזורה, וכל החלקים העוסקים בסדאם ובמפלגת הבעת יימחקו. יוסרו מעל דפי הספרים תצלומים של סדאם, קטעים מנאומיו ושירי ההלל שמילאו את ספרי הלימוד. תעמולת המשטר הישן חדרה גם לספרי הלימוד במתמטיקה. תלמידי עיראק נדרשו בעבר לחשב את שטחו של מרובע בצורת תצלום של פני סדאם. כמעט בכל נושא ותחום היו דמותו או אזכור לסדאם ולמפלגת השלטון. לדברי הממונה על ספרי הלימוד, בנייתה של תוכנית חדשה הכוללת ספרי לימוד מותאמים תארך שנים, אך עד שנת 2005 תיושם הרפורמה בכל בתי הספר במדינה.

תוכנית הלימודים העיראקית לא עודכנה במשך 20 שנה, ספרי הלימוד ושיטות ההוראה לא השתנו. הממשל העיראקי החדש משתף פעולה עם האמריקאים והאו"ם בהכנת רפורמה מקיפה במערכת החינוך, שתתבסס על שיטות הוראה מתקדמות ולא על  שינון וחזרה, כפי שהורגלו לעשות במשך השנים. בה בעת, נשמעים קולות מחאה של מחנכים עיראקים, החוששים מכפייה אמריקאית ומהשפעה על מערכת החינוך בעתיד.

 

                                                *

 

המחקרים המנתחים את ספרי הלימוד מהפן הערכי-אידיאולוגי מורים, שהספרים יכולים היות מכשיר אכיפה של האתוס הנבחר בהבניית הנרטיב הלאומי, הזיכרון הקולקטיבי, ובהדגשת ייחודיותה של החברה. ספרי הלימוד ממלאים בכל מדינה תפקיד חשוב, ביצירת הזיכרון ההיסטורי והתודעה הקולקטיבית. הם משתנים במשך השנים, בהתאמה לשינויים החברתיים והתודעתיים שחלים באותה מדינה. בתקופת מעבר בין מלחמה ושלום, ניתן להבחין במגמות דיפרנציאליות של קבלה, סובלנות, מזעור סטריאוטיפים והפחתה בדימויי מלחמה, בהשוואה לתקופה שקדמה לה. ספרי הלימוד היוצאים לאור לאחר מיגורו של משטר אחר, הם מכשיר סוציאליזטורי מן המעלה הראשונה, שנועד להתגבר על עיקרי "החינוך הישן" באוכלוסייה ולסגלה לאופי המשטר השליט וערכיו.

בוועידת אונסקו שדנה ברפורמות בספרי הלימוד ובחומרי למידה, נדון אי קיומו של סטנדרט להערכת תוכניות לימודים וספרי לימוד מההיבט הערכי. בסיכומי הוועדה נטען כי ללא מכשיר כזה וללא הסמכות לבקר את חומרי הלמידה בעזרתו, המסקנה המתבקשת היא שלאונסקו אין היום אפשרות לקבוע את מידת תרומתם של ספרי הלימוד לבניית תרבויות השלום או המלחמה. לפיכך הומלץ לכונן, יחד עם כלי ההערכה, מעין מוסד של נציב קבילות בעל סמכויות לדון בתלונות על תוכנם של ספרי לימוד, לדרוש הסרת פרקים שאינם תואמים ערכים אנושיים אוניברסליים ושיש בהם  גילויי שטנה, ולהטיל סנקציות על המדינות שספרי לימוד כאלה יצאו מבית מדרשן.

מקורות 

זמיר, ש. (2003). בעיית החינוך לשלום בישראל, מחקר לשם מילוי חלקי של הדרישות לקבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בן-גוריון בנגב.

כהן, א. (1985). פנים מכוערות במראה - השתקפות הסכסוך היהודי - ערבי בספרות הילדים העברית, ת"א,  רשפים.

מרכוס, א. (2000). ספרי הלימוד החדשים של הרשות הפלשתינית לכיתה א'-ו', המרכז למעקב אחר השפעות השלום, גיליון נובמבר, י-ם.

פירר ר'. (1985).סוכנים של החינוך הציוני, הקיבוץ המאוחד, ת"א, ספרית הפועלים.

פירר, ר. ועדואן, ס. (1997). "אני הגיבור, אני הקורבן: מחקר השוואתי על הצגת סיפור הפליטים ב48-'  בספרי הלימוד הישראליים והפלשתיניים", פנים, 3, עמ': 43-50.

Adwan, S. (2001) “Schoolbooks in the Making: From conflict to Peace, A critical Analysis of the New Palestinian Textbooks”, Palestine-Israel Journal of Politics, Economics and Culture, Vol. 8, PP: 58-68.

Apple, W. M. (1979).  Ideology and Curriculum, London, Routledge& Kegan Paul,.

Apple, W. M & Christian-Smith K. L. (1991) The Politics of The Textbook, N.Y, Routledge,.

Firer R. & Adwan, S.(2002). Comparing Palestinian and Israeli Textbooks, Research summary 28-3/02 distributed by the Common Grounds News Service.

Groiss, A. (2003). Jews, Israel and Peace in the Palestinian Authority Textbooks, Centre for Monitoring the Impact of Peace, May, Jerusalem.

Helinger.D. & Brooks, D. J. (1991). The Democratic Facade, N.Y. Cole publishing Company.

Podeh, E. (2002). The Arab-Israeli Conflict in Israeli History Textbooks, 1948-2000, Westport: Bergin & Gravey,

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
15/11/2018
יחד עם מנכ״ל משרד החינוך, שמואל אבואב ויו״ר ת“א ...
8
13/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להוראות פיקוד העורף - ...
8
12/11/2018
לאור המצב הבטחוני, בכפוף להחלטת פקוד העורף ובתיאום ...
8
6/11/2018
בנוגע לשביתה המתוכננת מחר במשק: הסתדרות המורים לא ...
8
4/11/2018
עמותת המחנכים למלחמה בגזענות ובאנטישמיות
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד