ספר – זה כל הסיפור? ספר – זה כ
ספר – זה כל הסיפור? ספר – זה כ

נורית יובל

גידול דור ילדים אורייני שהספר הוא קניינו היא משימה שמחנכים, הורים ואנשי חינוך נרתמים לקראתה השכם והערב.

כיום, ברשתות המסחריות של הטלוויזיה, מתנהל קמפיין גדול בחסות בנק הפועלים לעידוד הקריאה. הפרסומות בטלוויזיה, השיעורים בבתי-הספר, קיומן של ספריות והמרצת הילדים לבקר בהן – כולם תורמים, ממריצים ומועילים אך ברור שיש מקום כבר בגן-הילדים להרגיל את הילדים לדפדף בספרים, לשוחח על ספרים, שהרי ילדים בגיל הגן אוהבים ספרים וסיפורים.

זו הנחת העבודה שלנו. יתרה מזו, כבר בגילאים הצעירים מאוד, מגיל שנתיים ועשרה חודשים, עת נכנסים הילדים לגני טרום-טרום-חובה. אפשר, כדאי ורצוי להתחיל את ה"רומן" העקבי של הילד עם הספר ולהפכו לסיפור אהבה שסופו (הטוב) כך נקווה, ידוע.

להלן נציג חלק מתוכנית רחבה לקידום אוריינות שהתקיימה בשנים תשס"ב-תשס"ג בגני-ילדים ביפו ובשנים תשס"ג-תשס"ד בגני מיח"א במרכז הארץ. התוכנית התממשה הודות ליוזמה משותפת של קרן פרייס-ברודי ואוניברסיטת תל-אביב שחברו יחד לפתח תכניות לקידום הקהילה הרב-תרבותית שליפו ובזכות גננות גני-הילדים שפתחו בפנינו את הגנים ואת הלבבות ולקחו חלק פעיל במסגרת התוכנית.

התוכנית לגנים הצעירים ביפו (גני טרום-טרום-חובה וגני טרום-חובה), עסקה בקשת רחבה של מיומנויות וכללה שתי תת-תכניות: האחת קידמה כישורים אלפבתיים קרי, ידע ושליטה בתחום הערנות הפונולוגית והכרת האותיות באמצעות פעילויות של כתיבה. השנייה התמקדה בפיתוח כישורים לשוניים כלליים רחבים קרי, היכרות עם מושגי הדפוסועושר לשוני באמצעות פעילות עם ספרי ילדים1.

המאמר הנוכחי ממוקד רק בתוכנית הקריאה לגילאי 5-3 המכוונת לקידום כישורים לשוניים, לה קראנו "קריאה עם ילדים" וכשמה כן היא - ממוקדת בספר, בקריאה המשותפת ובדיאלוג הנוצר סביב הספר.

 

1 התוכנית הרחבה מלווה במחקר הערכה ותוצאותיו הראשוניות פורסמה בהד-הגן חוברתב (ס"ה), תשס"ד וב-Early Childhood Research Quarterly. D. Aram,S. Biron, Intervention programs among low SES Israeli preschoolers: The benefits of joint storybook reading and joint writing to early literacy. (in print).

כוונתנו להרחיב את היריעה בכל הנוגע להליכי ביצוע התוכנית בגנים: התייחסות לבחירת ספרים, לנהלי הקריאה ולפעילויות הנלוות. כמו כן נדגים במפורט את ההנחיות שעל פיהן פעלו מפעילות התוכנית עם קבוצות ילדים באופן שיטתי.

בחירת ספרים

השתדלנו לבחור ספרים המאפשרים לילדים להשתתף בקריאה באופן פעיל.ספרים שבעלילתם רצף והשתלשלות ברורים ומובנים המסייעים לילד לצפות מראש את ההתרחשויות ומאפשרים לו להשתתף בקריאה. כך, לדוגמה הספר: לבד על המרבד, המתאר בצורה ברורה ותבניתית הצטרפות בעלי-חיים לחתול היושב על מרבד.

ספרים המאפשרים "להיכנס לקצב", לזכור את החרוזים ולדקלם את התוכן. כך, לדוגמה, "הלכו והלכו שעתיים בערך, לפתע פתאום... מה מצאו בדרך ?" (מתוך: בוקר בהיר אחד מאת אורה איל).

ספרים שיש בהם פזמון חוזר או תבניות חוזרות ונשנות שבמשך הזמן הילד זוכר:"עבדנו קשה עד שעה מאוחרת ויצאה מריצה לתפארת" (מתוך: גלגלים מאת מיריק שניר).

ספרים שיש בהם הומור, משחקי מילים, חידות, שאלות ותשובות - "סבא קורא לי מישמיש, אמרה הילדה. זה שם טעים, אמרה הגננת" (מתוך: תגידי לי איך קוראים לך מאת נירה הראל) "אני מחפש וגם מוצא, לא בדיוק מה שאני רוצה" (מתוך: אני אוהב לחפש מאת מרים רות).

בחרנו ספרים שעוסקים בנושאים הקרובים לעולמו של הילד, ומתאימים לעונות השנה ולמהלך תוכנית הלימודים בגן.

במהלך הפגישות הגננות התייחסו לאיורים והדגישו אותם, לעיתים תוך כדי השלמת הנאמר במילים. כך, למשל, בסיפור דובילה בונה לו בית מאת חיה שנהב, דובילה נכנס לתוך ארגז ומכריז זה יהיה הבית שלי אך אבוי פתאום ירד גשם חזק ודובילה נרטב. האיור בסיפור מראה מדוע דובילה נרטב, לארגז (וביתו של דובילה) לא היה גג והוא התמלא מים. לפעמים האיור תומך באמצעות המחשת מושגים, כך לדוגמה בסיפור כספיון הדג הקטן מאת פאול קור, הלוייתן מסביר לדג הקטן כי על מנת לראות את כולו הוא צריך להתרחק (הבנת הקשר בין מרחק וגודל). האיור בספר המשתרע על פני שלושה עמודים מחוברים ממחיש את יחסי הגודל בין הדג והלוייתן. לפעמים האיור מערים ומרמז על המשך העלילה כמו, למשל, בסיפור: בוקר בהיר אחד מאת אורה איל, בו האיורים מהווים חלק מהעלילה כי יש בהם רמזים המאפשרים ניחוש מה והאוביקט שהילד מצא בדרכו אל סבתא. האיורים מסייעים לילד המתבונן ושומע להצטרף לעלילת הסיפור.

בחירת ספרים שיאפשרו השתתפות פעילה של הילדים, תוך השתלבות בקצב בחזרה ובחריזה היא אמצעי טוב להבנת מושגים, להכרת עולם ולהעברת מסרים תוך הנאה מהספר ומהקריאה המשותפת.

מה עושים עם הספר?

כיצד נוציא מהכוח אל הפועל את שאיפותינו ותקוותינו להפיכת הספר למנוף להתפתחות קוגניטיבית בקרב הילדים? כיצד נבנה סיטואציה של קריאת סיפור שתוביל לרכישת מילים וללמידת השפה? כיצד נשלב את העבודה הדידקטית-לימודית באמצעות הספר לפעילות שבצידה הנאה?

החלטנו ליצור תוכנית שנמשכה לאורך כל שנת הלימודים, תוכנית שיטתית וברורה הן לילדים והן למבוגרים בסביבת החינוך של הילד (סטודנטים, גננות, מתגברות, קלינאיות תקשורת3).

קריאת ספרים והפעילויות הנלוות התרחשו בקבוצות קטנות בנות 6-4 ילדים. הגן חולק לקבוצות קבועות. הפעילות בקבוצות קטנות איפשרה לכל ילד מילדי הגן להשתתף בשני מפגשים בני 30-20 דקות כל שבוע, באופן קבוע ושיטתי לאורך השנה.

חשיבות רבה ראינו בעבודה שיטתית עם ספר אחד לאורך תקופה (בדרך כלל 6-4 פגישות), מאחר והאזנה חוזרת לסיפורים משנה את אופי ואיכות תגובות הילדים ומאפשרת העמקה בהבנת הסיפור. במהלך השנה הילדים נחשפו ל-10-8 ספרים. בכל פגישה הילדים האזינו פעמיים לקריאת הספר באופן רציף. על מנת ליצור רמת קושי עולה מבלי לפגוע בשיטתיות העבודה נבחרו ספרים בעלי רמת קושי עולה באופן מדורג (מבוקר בהיר אחד מאת אורה איל ולבד על המרבד מאת בריאן וילדסמית בתחילת השנה ועד הברוגז של ליאור מאת שולה מודן ודובילה בונה לו בית מאת חיה שנהב לקראת סוף השנה).

הפעילות עם כל ספר התרחשה במתכונת של קריאה דיאלוגית-אינטראקטיבית. הילדים בקבוצה היו שותפים בפעילות.הפעילות עודדה את שילובם המירבי של הילדים תוך שאיפה להשיג את היעדים הבאים: הסבת תשומת-לבם למוסכמות של מבנההספר הרחבת אוצר מילים, העשרת ידע עולם, פיתוח דמיון והבנת הנשמע.

 

 

3 בשנים שונות פעלו סוכני חיברות שונים - כמנחים בתוכנית.

המפגשים החוזרים עם ספר כללו באופן שיטתי את אותם מאפיינים ונבנו בפורמט זהה כך שהילדים במהלך הזמן הכירו את אופי המפגשים. מכיוון שכך, הילדים יכלו להתחבר ביתר קלות למשימות, הם ידעו מה מצופה מהם ולמה יש לצפות.

כל מפגש עם ספר חדש נפתח בדיון על כריכת הספר, שם המחבר, המאייר, כיצד ניתן על-פי האיור או שם הספר לנחש מה יהיה נושא הספר; הפעילות המשיכה בקריאה שוטפת של הסיפור, בהבהרת מילים קשות ולא יומיומיות שהופיעו במהלך הסיפור ודיון במושגים לשוניים שהספר מְזַמֵן. מפעילת התוכנית עוררה שיחה על הספר, התוכןוהתמונות, במהלכה הילדים התנסו בפעילויות יצירתיות, תנועתיות, דרמטיות ומשחקיות. הפעילות עם ספר הסתיימה בניסיון של הילדים לספר את הסיפור בעצמם מתוך הזיכרון תוך העזרות באיורים. (היו פעילויות שהוקלטו והומחזו על-ידי הילדים).

להדגמת הנאמר במאמר - בחרנו לצורך ההדגמה נבחר ספר "קל" שהוצג בפני הילדים בתחילת השנה וספר "קשה יותר" שהוצג בפני הילדים לקראת סוף שנת הלימודים.

לבד על המרבד(ספר "קל")

 

פגישה 1 – הכרות עם הספר, דיון במושגי הדפוס והעשרת אוצר מילים

כריכתו של הספר הוצגה בפני הילדים ונערך דיון בנושאים הבאים: מה אנו רואים על הכריכה? מה מופיע בציור, מי הגיבור של הסיפור? איך אנחנו יודעים מי גיבור הסיפור? על מה לדעתם הספר? איפה כתוב שם המחבר? איפה כתוב שם הספר? – דיון שעיקרו העלאת השערות, זיהוי והבנת תפקיד ומשמעות הכריכה. שם הספר הוקרא לילדים ובעקבותיו נערכה שיחה נוספת במהלכה העלו הילדים השערות וניחושים בעקבות השם לגבי עלילת הספר.

מכיוון שכבר בשם הספר מופיעה מילה שאינה מוכרת לרוב הילדים מפעילת התוכנית התעכבה על המילה מרבד. ראשית שאלה את הילדים אם הם יודעים את משמעותה, הסבירה להם ועל מנת לברר כי ההסבר נקלט ביקשה מהם להצביע על המרבד שבאיור.

הסיפור הוקרא לילדים באופן רצוף.

מאחר והסיפור עוסק בבעלי-חיים, נוצלה ההזדמנות לדון בבעלי-חיים. הילדים נשאלו שאלות ידע לגבי בעלי-החיים השונים שהופיעו בעלילת הסיפור והתקיימה שיחה על בעלי-חיים, האוכל שלהם, מקום מגוריהם, אילו קולות הם משמיעים ותכונות אחרות. השיחה לוותה בהדגמות קוליות ותנועתיות (איך קופץ חתול, איך עושה פרה, איך עומדת עז...).

הפגישה הסתיימה בקריאה רציפה של הסיפור.

פגישה 2 – העמקה ברצף העלילה ובתוכן הסיפור

הפגישה החלה בקריאה רצופה של הסיפור ולאחריה התעורר דיון בשאלות "האם החתול היה מרוצה כשכל פעם בא חבר חדש לשבת לידו?" "למה החתול לא רצה שיהיו איתו חברים על המרבד?" – שאלות שעיקרן הבנת הסיפור וההתרחשויות בין השורות.

הפגישה הסתיימה ביצירה שלהילדים את דמויות הסיפור ובקריאה רציפה של הסיפור.

פגישה 3 – חיבור בין מושגי הספר (ביחד ולבד) לחיי היום-יום של הילדים

הפגישה החלה בקריאה רציפה של הסיפור ולאחריה התקיים דיון עם קבוצת הילדים סביב שאלות העוסקות בחיי היום-יום שלהם תוך חיבור בין המאורעות בסיפור לבין תחושות ומצבים בהם הם נתקלים. מתי אנחנו לבד? (בבית, במיטה, מול הטלוויזיה...), מתי אנחנו ביחד? (בגן, בחצר, בגינה...), האם כיף לנו להיות ביחד? תמיד?

בעקבות הדיון הילדים הניחו את בעלי-החיים שיצרו בפגישה הקודמת על גבי המרבד בצורה המתאימה עבורם ביותר (ביחד או לחוד).

הפגישה הסתיימה בקריאה רציפה של הסיפור.

פגישה 4 – דיון במושגים (צפוף ומרווח) העולים מתוך הספר

הפגישה החלה בקריאה משותפת של הסיפור. בנקודת זמן זו הילדים כבר יכולים להיות שותפים פעילים בהקראת הסיפור על-ידי סיום משפטים, "קריאת" שורות על-פי האיור ונסיונות להיזכר מה קורה בהמשך העלילה.

לאחריה דיון שהתמקד במושגים צפוף ומרווח בהתייחס למצבים השונים בסיפור, כאשר נקודת ההתייחסות הייתה הילדים עצמם. הם נשאלו שאלות מתי צפוף? מתי מרווח? מתי נעים לנו יותר? למה?תוך ניסיון פעיל שלהם לעמוד צפופים זה לזה ולהתרווח ולבחון את ההבדלים. הילדים נתבקשו לחשוב על מצבים בהם הם עומדים צפופים (תור, יציאה לחצר, שטיפת ידיים לפני האוכל בגן, כשכולם רוצים לשחק במשחק אחד...) ולבדוק האם נעימה להם ההרגשה? ומה אפשר לעשות אחרת?

בסיום הפגישה נתבקשו הילדים להתבונן על המתרחש בגן ולאפיין את ההתרחשות בגן במושגים החדשים שנלמדו.

הפגישה הסתיימה בקריאה רציפה של הסיפור.

פגישה 5 -הקראה פעילה של הילדים את הספר בעצמם

הפגישה האחרונה התמקדה בניסיון של הילדים עצמם לספר את הסיפור. הם נשאלו על מה היה הסיפור שסופר בפעם שעברה ואחד הילדים סיפר אותו תוך התבוננות ודפדוף עצמיים בספר.

על מנת לעורר את המוטיבציה של הילדים לשחזר את הסיפור מפעילת התוכנית הקליטה על גבי קלטת את הסיפור מסופר על-ידי אחד הילדים או על-ידי כל הילדים כך שכל ילד "קרא" קטע מהסיפור.

הילדים, כמובן, הקשיבו בהנאה רבה לקלטת המספרת את הסיפור בקולותיהם.

הפעילות עם הספר "לבד על המרבד" ארכה כחמש פגישות. לכל קבוצה מאחר וילדי הגן, כולם, עסקו בסיפור במסגרת התוכנית, הוצעו לגננת רעיונות נוספים (לפעילות סביב כל אחד מהספרים בהם עסקה התוכנית). לגבי הספר "לבד על המרבד" הוצע לגננת רעיונות נוספים על מנת לגוון, למשל: לצלם את תמונות בעלי-החיים המופיעים בסיפור, לחלק לילדים נייר אדום ולבקש מהם לצבוע את דמויות בעלי-החיים ולהדביקן על המרבד תוך עבודה על המושגים צפוף ומרווח. או לשחק עם הילדים את המחזת הסיפור (בעזרת שטיח וילדים המגלמים את תפקידי החיות: החתול, הכלב, העז, הפרה והפיל; או באמצעות הדמויות המצולמות.

הספר הברוגז של ליאור (ספר "יותר קשה")

 

 

פגישה 1 – הכרות עם הספר ודיון במושגי הדפוס

כריכתו של הספר הוצגה בפני הילדים וסביבה נערך דיון בנושאים הבאים: מה אנו רואים על הכריכה? מה מופיע בציור? איך הילד המצויר על הכריכה מרגיש? איך אנחנו יודעים מי גיבור הסיפור? למה הוא יושב כשראשו על ידיו? מה, לדעת הילדים, מספר הספר? איפה כתוב שם המחבר? שם המאייר? איפה כתוב שם הספר? – דיון המכוון להעלאת השערות, זיהוי והבנת תפקיד הכריכה. אחרי קריאת שם הספר והסיפור, נשאלו שאלות על גילו של ליאור, מצברוחו וניחושים לגבי עלילת הספר. הספר הוקרא לילדים בצורה רציפה ולאחריו נשאלו הילדים שוב לגבי האיור שעל הכריכה: איך הילד המצויר על הכריכה מרגיש? למה הוא יושב שכראשו על ידיו?

פגישה 2 – העמקה ברצף העלילה ובתוכן הסיפור

הסיפור הוקרא לילדים באופן רציף ולאחריו התפתח דיון בשאלות: האם ליאור באמת הרגיש לא טוב?ואולי באמת כאבה לו הבטן כי פחד ללכת לגן? מה לדעתכם ליאור רצה לומר לאמא שלו ולא העז?... – שאלות שעיקרן הבנת הסיפור וההתרחשויות בין השורות.הפגישה הסתיימה בסידור תמונות שצולמו לילדים מתוך הספר על-פי רצף ובקריאה חוזרת רציפה של הסיפור.

פגישה 3 - דיון במילים קשות ובשפת הספר

הפגישה יוחדה להעמקת ההבנה בעלילת הסיפור והסבר המילים הקשות המופיעות בסיפור. הסיפור הוקרא לילדים ובמהלך הקריאה נערך דיון תוך שאילת שאלות על-ידי מפעילת התוכנית סביב המילים הקשות בספר והבהרתן (פניו חמוצות, לפת את ידה, זועף, התפייס, דילוגים). לאחר הקראת הסיפור על מנת לברר האם המילים הקשות הובנו מפעילת התוכנית שיחקה עם הילדים משחק פנטומימה והבעות פנים בו היו הילדים צריכים לנחש מהו המושג אותו ילד אחר מציג. כך, לדוגמה, על הצגה בה ילד אחז בחוזקה בידו של חברו אמרו הילדים כי הילד לפת את יד חברו.

הפגישה הסתיימה בקריאה רציפה של הסיפור.

פגישה 4 -חיבור בין תכני הספר (ברוגז בין שני ילדים) לחיי היום-יום של הילדים

הפגישה החלה בקריאה רציפה של הסיפור ולאחריה התקיים דיון עם קבוצת הילדים סביב שאלות העוסקות בחיי היום-יום שלהם. הדיון התרחש תוך חיבור בין המאורעות בסיפור לבין תחושות ומצבים בהם הם נתקלים וכלל שאלות כמו: עם מי ילדים רבים? על מה ילדים רבים? (לבקש דוגמאות), למה ילדים רבים? מה אפשר לעשות כשכועסים? האם מה שליאור עשה זו דרך טובה להתגבר על כעסים? איך עוד אפשר להתפייס?

הפגישה הסתיימה בקריאה משותפת של הסיפור, בה הילדים שותפים פעילים בהקראת הסיפור על-ידי סיום משפטים, "קריאת" שורות על-פי האיור ונסיונות להיזכר מה קורה בהמשך העלילה.

פגישה 5 - דיון במושגים העולים מתוך הספר

הסיפור הוקרא לילדים באופן רציף ולאחריו התפתח דיון שהתמקד ברגשות השונים בהתייחס למצבים השונים בסיפור. מפעילת התוכנית הציגה בפני הילדים ארבע תמונות מהספר המתארות את פניו של ליאור במצבים השונים והילדים התבקשו לסדרן לפי סדר ההתרחשויות. הדיון התמקד במושגי זמן (מה קרה לפני, מה קרה אחרי...) ובהבעות הפנים בציורים (איך ליאור הרגיש בציור? איך הילד השני הרגיש כשהוציא לשון? איך אנחנו יודעים שליאור שמח? מה בפרצוף שלו אומר/רומז לנו איך ליאור מרגיש?). נקודת ההתייחסות הייתה הילדים עצמם, הם השתתפו במשחקי הבעות פנים ורגשות (נחש איך אני מרגיש או כולם עושים פרצוף עצוב, כועס, שמח, משתומם, נעלב, מופתע) ונשאלו שאלות כמו מתי אני שמח/מופתע/עצוב...

פגישה 6 - הקראה/קריאה פעילה של הילדים את הספר בעצמם

הפגישה האחרונה יוחדה לקריאה משותפת כשמפעילת התוכנית עודדה את הילדים לספר את הסיפור בעצמם בעזרת שאלות אינפורמטיביות מנחות והתבוננות בתמונות. גם ספר זה כפי שסופר על-ידי הילדים הוקלט על קלטת.

גם בעקבות הספר "הברוגז של ליאור" הוצעו לגננת פעילויות נוספות שלא נעשו במסגרת המצומצמת של התוכנית. הוצע לגננת לעבוד עם הילדים על תמונות ברצף על-פי אירועים בספר, לשוחח על רגשות באמצעות דפי מדבקות פרצופים, להמחיז תמונת מצב של ריב, של התפייסות, לעורר דיון על מה אומרים כשרבים ואיך אפשר לומר למה אני כועס עליך במילים אחרות, אילו מילים קשורות להתפייסות, מה עושים כשמשלימים וכיוצ"ב...

דברי סיום

אנו מאמינות שההיערכות המפורטת והשיטתית שלנו לצורך המחקר, יכולה להיות לעזר לציבור הגננות בשדה הן כמתן לגיטימציה ואישור לפעילויות שהן עושות כבר שנים בעבודתן ועל מנת להבליט את חשיבות העבודה השיטתית עם קבוצות ילדים קבועות המאפשרת זיהוי יכולותיו של כל ילד, מעקב אחר התקדמותו וקידומו בהתאם.

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
22/05/2018
כנסים נופשים ואירועי תרבות
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד