הקראה חוזרת של ספר מאויר עשיי
הקראה חוזרת של ספר מאויר עשיי

 

מאמר זה מוקדש לזכרו של גדעון לוין שהלך לעולמו בשלהי הקיץ האחרון. אף שלא הכרתי את גדעון לוין באופן אישי, הידיעה על פטירתו הותירה בי תחושת ריקנות וגעגוע ששמורים בדרך כלל לאובדן אדם קרוב. במשך כמעט שני עשורים היה לי הכבוד  להיות לעתים מזומנות "שכנתו" של גדעון לוין מעל דפי "הד הגן". קראתי את  מאמריו בעניין רב והתרשמתי מן העקביות שבה הוא  הביע אהבה לילדים ואמונה ביכולותיהם. גדעון לוין לא פסק מלהדגיש את הצורך לחשוב ולאפשר יוזמה וחשיבה עצמאית לילדים מתוך דאגה לשלומם הרוחני, הרגשי והחברתי של ילדי ישראל. הוא הגדיר שוב ושוב את מאפייניו של הגן האחר (הוא שונה מרוב הגנים שבהם אנו מרבים לבקר), שמכיל בתוכו את אפשרות קיומם של מיגוון גנים אחרים המותאמים לילדים שונים ולגננות שונות - כל עוד גנים אלו מביאים לידי ביטוי את יכולותיהם של הילדים ומטפחים את חשיבתם העצמאית ואת הקשרים החברתיים בין הילדים באווירה של ביטחון רגשי.  אני סבורה שמחובתנו, למען הילדים, לקיים את צוואתו הרוחנית של גדעון לוין על-ידי פעילות בלתי נלאית למימוש עקרונותיו החינוכיים בגני-הילדים בארץ.

במאמר זה אציג תהליך הדרכת גננות שהובלתי במספר ישובים בארץ: נצרת-עילית, דליית אל-כרמל, עוספייה וירוחם. ההדרכה התמקדה בהנחלת הגישה החינוכית תואמת ההתפתחות המתייחסת בו זמנית לנורמות ההתפתחות ולמקומו של כל ילד בתחומי ההתפתחות השונים - כנקודת מוצא לטיפוחו.

תהליך ההדרכה (באזורים השונים) התאפשר הודות לנכונות מערכתית של כל הגורמים: מתווי המדיניות במשרד החינוך - באגף לחינוך קדם-יסודי, המפקחות על הגנים, בעלי תפקידים ברשויות המקומיות ומעל הכל נכונותן של הגננות להירתם לתהליך של השתלמות והתנסות ביישום בגנים. שלמי תודתי המופנים אל כל אלו באים להדגיש כי רק שיתוף מלא מצד כל הגורמים נותן סיכוי להתרחשות של שינוי משמעותי.שמות  האנשים בסוף המאמר

התחום שביקשו גורמי החינוך לקדם הוא ניצני אוריינות. ההדרכה התמקדה באוריינות הספר והמתודה שנבחרה היא הקראה חוזרת של ספר מאויר לקבוצת ילדים.

הקראה חוזרת של סיפור לילדים צעירים הוא צורך ודפוס טבעי של ילדים. הורים, מטפלות ומחנכות מכירים את בקשות הילד: "עוד פעם" מיד עם תום קריאת הספר.

לקרוא/לספר סיפור הוא נוהג קבוע בגן-הילדים לדורותיו. הגננת מקריאה/קוראה סיפור מתוך ספר בדרך-כלל במליאה. ספר/סיפור מושמע לרוב פעם או פעמיים. גננות אוהבות לספר ולקלוט את עיני הילדים הנשואות אליהן וילדים אוהבים להאזין ולהתבונן בגננת המספרת בפה פעור ובעיניים בורקות.

במשך השנים התפתחו בגני-הילדים פינות ספר, הספרייה התעשרה (כמו גם ספרות הילדים), התפתחו נהלי השאלת ספרים לילדים ועירוב ההורים או אחים בהקראה לילד בבית. גננות רבות וסטודנטיות במכללות לחנוך השקיעו עמל רב ביצירת דמויות ואביזרים המופיעים בספרים על מנת לעודד ילדים "לחזור" לטקסט באופנים שונים של משחק דרמטי, אשר לעיתים גם הרחיקו את הילדים מעיון בספר ומהתבוננות אל תוך עצמם.

מראשית שנות ה-90 התחילה מגמה של בחירת סיפורים להקראה בפני ילדים בהקשר של טיפוח ניצני אוריינות ו/או תוכניות קדם-קריאה וכתיבה (ראה בהרחבה "הד-הגן", כסלו תשס"ד).

בספרות המקצועית מצאנו סימוכין להקראה חוזרת של ספר לילדים, בהקשר אורייני, המכונה "קריאה משותפת" עוד מסוף שנות ה-70 ושנות ה-80 (פרסיליה לינץ', דון הולדווי, 1979).

גם אנשי אקדמיה בארץ עסקו בשנות ה-90 ב"אוריינות הספר" (חוה תובל; צביה ולדן; דורית ארם; ברכה קיטה) כאמצעי מועדף לטיפוח השכלה, שפה דבורה וכתובה, העשרה מושגית וטיפוח מיומנויות אורייניות, חברתיות ורגשיות של ילדי הגן.

עניין נוסף שברצוני לתת עליו את הדעת הוא השיח. התרשמות רחבה ממאפייני השיח בגנים בארץ והשוואתם למאפייני שיח בגנים באירופה עוררה את תשומת-הלב לחוסר הרציפות בשיח ולנטייה ל"קופצנות" מנושא לנושא, מסוגיה לסוגיה ומשאלה לשאלה (תופעת הפינג-פונג). גננת שואלת; ילד עונה; כאילו לכל שאלה יש רק תשובה פשוטה אחת או מעבר מתשובה לתשובה עד להופעת התשובה ה"נכונה".

חשבתי שיש צורך לעורר את מודעות הגננות גם לעניין רציפות השיח כתנאי הכרחי (אם כי לא מספיק) להעמקה בסוגיות.

הקראה חוזרת של ספר תורמת לעניין הרציפות ומאפשרת לחזור שוב ושוב אל אותן סוגיות, להעשיר את השיח ולהעמיקו.

הכנת הגננות למשימת ההקראה החוזרת

כשהחלו ההשתלמויות נערך דיון כיצד ניתן להפנים את עקרונות הגישה החינוכית - "עשייה תואמת התפתחות" וליישם אותה בגנים. ומהן הדרכים לעשות את ההקראה החוזרת לחוויה מאתגרת, מהנה ומשמעותית לילדים וכיצד ניתן להביא אותם להתמודד עם שיח, פתרון בעיות ומיומנויות אורייניות בהקשר לטקסטים שנקרא בפניהם.

היו גננות שחששו מכך שהילדים ישתעממו כאשר נקרא בפניהם אותו ספר שוב ושוב. גננות אחרות טענו כי יש להשתמש ביצירתיות ולהציע לילדים פעילויות מעניינות. כמו כן, לעודד נכונות להקשיב לשיח של הילדים ולהתייחס אליו.

הצענו לגננות את המאמר: ספרים גדולים- How using Big Books and Predictable Book שתורגם לסטודנטיות במכללת לוינסקי (על-ידי הגב' אתי בכר) הכולל הצעה מפורטת (אולי מפורטת יותר מדי) של הקראה חוזרת (התרגום מופיע בנספח למאמר זה).

 

הקראת סיפור מאויר בשפה זרה

רצינו לפתח אמפתיה בקרב הגננות לתהליך שעוברים ילדים במהלך רכישת הקריאה ולהגביר את המוטיבציה שלהן להפוך את ההתנסות בהקראה חוזרת לחוויה מעניינת, מאתגרת, מלמדת ומספקת. לשם כך הפעלנו (בהשתלמות בנצרת עילית ובירוחם) תהליך של התנסות קבוצתית חוזרת בפיענוח ספר ילדים מאויר הכתוב בשפה זרה למשתתפות (ערבית, אנגלית וספרדית). הנחנו שהתמודדותן של המחנכות תהיה דומה מבחינות מסוימות לחווייתם של ילדים המתמודדים עם פענוח ספר בשלבים של טרום-קריאה או בשלבים ראשונים של רכישת הקריאה. בשני המקרים המחנכות והילדים עשויים לחוש תסכול או אתגר להתגבר על הקושי; הסקרנות להבין את הכתוב כמו גם הצורך הטבעי לתת משמעות לייצוגים עשויים לדרבן לשימוש במיגוון של אסטרטגיות לפענוח הכתב והאיור ולגיוס הידע הקיים אצל הקוראים. זאת ועוד, הסיטואציה הקבוצתית מזמנת אפשרויות של פתרון בעיות הנשענות על שיתוף בין חברי הקבוצה.

לכל קבוצת גננות ניתנה בחירה בין שני ספרי ילדים (שכתובים באותה שפה זרה) וזאת כדי להדגיש את חשיבות הבחירה בדרבון ההתמודדות עם המשימה. אחרי בחירת הספר, הגננות התבקשו לעיין בספר, להתרשם ממנו ובסופו של דבר לנסות לפענח את תוכנו ואת עלילתו בכל דרך שנראתה להן. הליך זה הפך את הקריאה של ספר ילדים לקריאה מאתגרת ותבע מן הגננות לחשוב בעצמן על דרכים שונות ומגוונות להגיע לפענוח הטקסט. תהליך זה נמשך ארבעה-חמישה מפגשים, כשהחל מהמפגש השני הגננות תיכננו את פעילות ההמשך לעצמן. הצוות העמיד לרשות הגננות עזרים ככל שהגננות ביקשו (מילונים בשפות הרלוונטיות, דפי ציור וצבעים וכו'). בסוף כל מפגש, נציגת כל אחת מהקבוצות הציגה במליאה סיכום רפלקסיבי של התהליך בקבוצתה. בהשוואה בין הקבוצות ראינו שאצל כולן בשלב הראשון, האיורים (בספרי הילדים הכתובים בשפה זרה) שימשו כמפתח אפשרי להבנת הטקסט. בנוסף, התרחש פענוח הכתב באמצעות השוואות למלים בשפות מוכרות, מילונים או הֵעזרות בנציגי הצוות דוברי השפה כדי לאשש את ניחושיהן, אחרי שהתבוננו באיורים ונעזרו בהם. נבחרו ספרים שבהם האיורים חפפו לעלילה (הספר הבולט בקטיגוריה זו היה שלושת גוזלי הינשוף - “The Three Owl Babies” / Martin Wadell ) ובמקרה זה המשתתפות הבינו את עלילת הספר די מהר ללא הישענות על הטקסט הכתוב לעומת מקרים אחרים שבהם הגננות התמודדו עם פענוח של סיפור דמיוני (לדוגמה, “Where does Thursday go?” / Janeen Brian) והעיון באיורים בלבד הוביל אותן לעתים למבוי סתום או לפענוח מוטעה של העלילה. התנסות זו הבליטה את חשיבות בחירת הספר מצד אחד ומצד שני, התנסויות אלה הציפו תחושות של תסכול ואתגר וחיזקו את הצורך בשיתוף פעולה בקבוצה כדי "לפתור את הבעיה".

דיון על הרכב קבוצות ילדים קבועות ובחירת ספר הולם לקבוצה

במפגשים הבאים עמדנו על כך שההקראה תתבצע בקבוצות קטנות וקבועות כך שיתאפשרו השתתפות פעילה של כל אחד מהילדים, תיווצר אינטימיות בין חברי הקבוצה ורב-שיח מפרה. רחל קליינר מנצרת עילית התייחסה לחשיבות הקבוצה הקטנה בשיחת הסיכום בסוף השנה: "בקבוצה קטנה, הילדים נתרמים בגלל הקבוצה המוכרת; מתקיימת למידת עמיתים שבה כל ילד תורם ונתרם. גם אני כמחנכת נתרמתי. כשהקבוצה קבועה את לומדת להכיר את הילדים מפן אחר לגמרי, הופתעתי לטובה מזוויות שונות שיכולתי להתקדם בהן  עם הילדים, דבר שמאפשר התאמה טובה יותר של העבודה (לילדים - ק"ט)".

אחד הגורמים המשפיעים על איכות הלמידה בכלל ועל רכישת מיומנויות של קריאה בפרט הוא המוטיבציה של הילד להשתתף באופן פעיל בתהליך. ילד ירגיש רצון עז יותר להשתתף, להתאמץ וללמוד אם התכנים יותאמו לו, אם ירגיש שמתייחסים לבקשותיו ולבחירותיו. לכן, הוצע שגננות ירכיבו קבוצות על בסיס עניין משותף ולא על בסיס הערכת רמת המיומנויות האורייניות של הילדים. ההצעה להרכבת קבוצה על-פי עניין משותף ולא על-פי רמת אוריינות אחידה כוונתה לתרום לשיפור הדימוי העצמי של ילדים, לתרום לשילובם החברתי המלא ועל מנת להיעזר בילדים בעלי יכולות אורייניות גבוהות יותר כמתווכים אמיתיים טבעיים וספונטניים לחבריהם.

הגננות סיפרו על הרכבת הקבוצות בגנים שלהן:

אורית אטיס מנצרת סיפרה שבאמצעות המיפוי/האפיון הראשוני שערכה, היא גילתה חמש בנות "בודדות", ללא חברות והחליטה לקרוא להן את הספר: "קיפוד אחד שהלך לחפש חבר" של אילנה בהט. בסוף ההשתלמות היא דיווחה שאחרי שש הקראות הבנות מצאו לעצמן חברות. נטע, גננת מְתַגְברת, אישרה את דבריה של אורית באומרה שהבנות, כמו גם ילדים אחרים בגן, חזרו אל הספר הזה חזור ושוב. חלי שוגי התאימה את הספר "לילה חשוך אחד" של אורה אייל לקבוצת ילדים שגילתה באפיון/מיפוי שהם מפחדים מחושך. רים מישיעל כינסה ילדים לקבוצה אחרי שהבחינה שהם אוהבים לשחק יחד במוקדי הגן השונים. בקבוצה זו היו לדבריה ילדים אורייניים וכאלו שלא מגלים עניין רב בקריאה. יפה פלדמן עובדת עם ילדים ממרכז הקליטה בעיר ובו ילדים מקבוצות אתניות שונות ולכן היא התאימה להם את הספר "טוב לי עם כולם" של מירי רן.

שילוב ילד בעל צרכים מיוחדים בכל קבוצה

הכללתם של ילדים עם קשיים בקבוצות הקראה הטרוגניות חשובה כדי לקדם את שילובם החברתי, כדי לטפח אותם קוגניטיבית, לשונית ואוריינית וגם כדי ליצור נורמות של שיתוף האחר. עם זאת, משימת השילוב איננה קלה לביצוע. הגננות התחלקו, במפגשים שקיימנו, הן בהתלבטויותיהן והן בתחושות הסיפוק שלהן כשהשילוב  מימש את מטרותיו.

לראיה נביא את דברי הסיכום של דניאלה זאוי (מנצרת עילית) שנאמרו בסוף שנה"ל בהקשר לשילובו של הילד בעל הצרכים המיוחדים: "קיבצתי מספר ילדים בעלי תחום עניין משותף וצירפתי ילד עם צרכים מיוחדים במטרה לקדם אותו, אבל היו לי חששות. תיעדתי את השיחות שהיו בקבוצה. באחת ההקראות נתתי לילדים מאגר של מילים וביקשתי שיזהו ויבודדו מתוך המאגר את שם הספר. הילדים בקבוצה היו מאוד אורייניים. למרבה הפלא, הילד שלו חששתי, השלים את המשימה וזכה לשבחי חבריו לקבוצה. הילד עצמו היה מאוד מאושר, הוא פשוט קרן. לאמיתו של דבר אחרי השיחה אתך (הכוונה כנראה לק"ט), ישבתי עם הילד ביחידות. סיפרתי לו את הסיפור פעמיים ועודדתי את אמו לשתף פעולה. התוצאות לא איחרו לבוא". כשהילד שיתף פעולה בקבוצה, אחד מילדי הקבוצה העיר: "עכשיו הוא חבר שלנו". ניתן ללמוד שהצלחת השילוב איננה נס משמיים או מזל אלא תוצר של הקדשת מחשבה, מאמץ, זמן ונשמה לילד על-פי צרכיו. התהליך, כאמור, עשוי להתקדם גם בסיועם של הורי הילדים. עם זאת, התוצאות אינן תמיד חיוביות. רים מישיעל (מנצרת עילית) התלבטה במשך כל השנה בעניין התאמת ספר לילד בעל צרכים  מיוחדים מבלי לפגוע בילדים האחרים המשתתפים בקבוצה. היא חושבת בקול רם ומסיקה: "יש לתכנן לילד בעל הצרכים המיוחדים תוכנית מיוחדת שתלווה אותו לתקופה מסוימת; לעשות אתו עבודה פרטנית ולבדוק אם הושגה התוצאה המצופה".

תהליך ההקראה כתהליך למידה רציף ומתפתח

הקראה חוזרת של ספר לקבוצה קבועה של ילדים היא הזדמנות פז להבניה משותפת וייחודית של ידע מכיוון שמדובר באותם ילדים ואותו מבוגר החווים רציפות של תודעות משתתפות המתמקדות בטקסט זהה. התייחסויותיהם השונות של הילדים לאותו טקסט תורמת תרומה משמעותית להתפתחות "תיאוריות התודעה שלהם", היינו להבנה שאנשים תופסים אירועים ופרטים זהים בצורות שונות. לדוגמה, שני ילדים שהשתתפו בהקראה החוזרת של הספר: "טוב לי עם כולם" של מירי רן,  הסיקו בעקבות הקראות אחדות שלו את המסקנות הבאות: האחד  הסיק ש"אמהות אוהבות הכי הכי את הילדים שלהן" והאחר: "אנחנו לא אותו הדבר, כי, כי ככה אלוהים ברא אותנו" (קראה ודיווחה: יפה פלדמן).

 זאת ועוד, ההתבוננות החוזרת באותו ספר מאפשרת למשתתפים לגלות פרטים, התייחסויות, מחשבות כל פעם מחדש; יתרה מזאת, העלאת פרטים שונים על-ידי ילדים שונים עשויה להביא למחשבות על הקשרים החורגים מהספר הספציפי ונוגעים לחוויות אישיות ודרכי ההתמודדות עמן או לספרים אחרים בנושא דומה או להיזכר בספרים שונים של אותו מחבר או מאייר. מהנאמר ניתן ללמוד שרציפות העיסוק בתוכן ועקביות של משתתפים בדיון הן תנאי הכרחי, אם גם לא מספיק, להעמקה ופיתוח של חשיבה רפלקסיבית. כדי ליצור העמקה נדרשת גם רציפות של שיח ותיווך, שהם תפקידיה המקצועיים החשובים ביותר של הגננת.

מעבר להתעמקות בתוכנו של הספר ,ההתבוננות החוזרת בדפיו מעוררת את הילדים להתמקד גם בהיבטיו האורייניים, לחקור את הייצוגים הגראפיים ולהעשיר את הידע והמיומנויות שלהם בנושא. התייחסויות ספונטניות של הילדים לרכיבים אורייניים עדיפה על פעילות יזומה על-ידי הגננת לפי בחירתה (לדוגמה, בחירה של מילים או תבניות חוזרות או משפטים  מיוחדים) . ההתמקדות של הילדים בהיבטים אלו או אחרים של הטקסט לעולם אינה מקרית. הערותיהם מלמדות אותנו מה ילדים יודעים ובמה יש להעשיר אותם. הקשבה ליוזמותיהם עשויה להביא לאופטימיזציה של הלמידה.

להדגמת התרומה של ההקראה החוזרת לפיתוח קוגניטיבי ואורייני נביא להלן קטעים מתוך  מפגשי ההקראה של הספר "תירס חם" בגן של רבקה שטיינברג. 

הגננת מדווחת למשתלמות: לקראת המפגש השלישי צילמתי והגדלתי עותק אחד של הספר והכנתי "ספר גדול". לכל אחד מהילדים נתתי צילום של הספר בגודל המקורי. ההתעניינות של הילדים הייתה רבה בסוגי הצילומים ובגדלים השונים של הספר ונשאלו שאלות רבות: איך צילמתי? מי צילם? האם הספר שלהם זהה לספר המקורי? למה הצילום איננו צבעוני? אחרי הדיון בשאלותיהם הם  דיפדפו בספר. איתם העיר: "פה (בצילום) הכריכה לא עבה; היא אותו דבר כמו שאר הדפים". בעקבות זאת נערכתי עם הילדים להקראת שלישית של הספר.

1. הגננת: אני אקרא עכשיו מהספר שלי (הספר המוגדל) ואתם יכולים לעקוב אחרי (הטקסט - ק"ט) בספר שלכם.

2. בן ושיר עקבו ממש עם האצבע מילה אחרי מילה.

3. גל הקשיב ותמיד אמרתי לו מתי להפוך את הדף.

4. איתם: "יש דפים שכתוב ויש דפים שיש רק תמונה".

5. הגננת: האם התמונה מתאימה למה שכתוב?

6. איתם: כן.

7. שובל: יש חלק שכל הזמן חוזר.

8. הגננת: נכון - בים בם בם.

תירס חם

תירס חם

בים בם בם.

9. איזבל: יש את השם של יהב, כמו בגן שלנו.

10. בן: אבל בסיפור זו בת ואצלנו בגן זה בן.

בתום ההקראה - ממשיכה הגננת לדווח - חילקתי לכל אחד מהילדים מספר דפים ריקים מחוברים כספרון וביקשתי שיחשבו על שם אחר לסיפור ושיכינו כריכה לסיפור חדש, אישי.

הגננת מדווחת למשתלמות: בראשית המפגש הרביעי שוחחנו על המשימה שהילדים קיבלו במפגש הקודם (שם אחר לסיפור וכריכה חדשה). הסתבר שלילדים היה מאוד קשה להתנתק משם הספר ולהמציא שם אחר. השמות שהם הציעו היו: "תירס מצוין", "אני אוהב תירס", "ילדים אוהבים תירס".

אחר-כך נתתי לכל אחד מהילדים כרטיסייה, עליה מודפס הפזמון.

התכוננו לקריאה נוספת של הספר כולו. הנחיתי את הילדים להצטרף.

במהלך ההקראה החוזרת הילדים עקבו אחרי הקריאה ופעמים רבות השלימו את המשפטים שהוקראו על ידי. כאשר הגענו לפזמון כל אחד בתורו "קרא" את הפזמון מהכרטיסייה ועקב עם האצבע אחרי כל מילה ומילה. בעקבות ההקראה התפתחה שיחה:

11. איתם: בסוף הסיפור יש פזמון  אחר. שתי השורות באמצע עלו למעלה ולמטה והאחרים נכנסו לאמצע (איתם הצביע על הכרטיסייה תוך כדי הצעת ההסבר).

12. שיר: יש המון סימנים בסיפור.

13. הגננת: נכון. איזה סימנים ראיתם?

14. בן: נקודה בסוף השורה.

15. הגננת: נכון. יש נקודה בסוף משפט.

16.  שובל: יש לפעמים גם  סימן שאלה.

17. איזבל: יש פה עוד סימן. מה זה?

18. בן: זה סימן קריאה.

המשכנו את הקריאה.

19. גל: לכל ילד בסיפור יש משהו ביד.

20. הגננת: נכון.

הגננת מוסיפה: הכנתי כרטיסיות עם שמות הילדים המופיעים בסיפור וכל אחד מילדי הקבוצה בחר שם של ילד, אמר איזה שם בחר והציע משפט שמתאים לשם (על-פי תוכן הסיפור - ק"ט). למשל: שחף באה עם עגלת בובות, בעגלה עשרה תינוקות.

מעיון בתמלילי השיחות ניתן לראות כי רעיונות צמחו מתוך ההתנסות של הילדים  והשיח המשותף שלהם. לדוגמה,  החזרות תרמו למיקוד הילדים בצורת הטקסט (הפזמון החוזר- שורה 7-שובל שמה לב ש"יש חלק שכל הזמן חוזר"; איתם בשורה 11 מבחין ש"בסוף הסיפור יש פזמון אחר"); ושוב איתם בשורה 4 מבחין ש :" יש דפים שכתוב ויש דפים שיש רק תמונה" ),בהיבטים אורייניים ספציפיים כגון שמות הילדים והתייחסות לסימני פיסוק ומשמעותם (שורה 9 , איזבל: יש את השם של יהב, כמו בגן שלנו", שורה 12, שיר:" יש המון סימנים בסיפור" שורה 14, בן:" נקודה בסוף שורה,שובל, שורה 16:" יש לפעמים סימן שאלה"  וכן התייחסות לסימן הקריאה בשורות 17 ו- 18 על ידי איזבל ובן ומעט פחות בתוכן הסיפור( גל בשורה 19 מסיק :"לכל ילד יש משהו ביד".

עיון בתמליל מגלה גם שהגננת מיעטה להרחיב ולהסביר על משמעות הדברים שהועלו על-ידי הילדים (לדוגמה בשורה 15 הגננת רק אישרה ש"יש נקודה בסוף משפט" מבלי להסביר על  שימוש בסימני פיסוק מעבר לציון שמם ומקומם).

הגננת תתרום לרציפות השיח או התיווך אם תקפיד להקשיב להתייחסויות הילדים, תקשר בין דבריהם, תסייע לארגונם ותקפיד להציע לילדים לסכם במקום שהיא תציע את סיכומה (נתעמק במאפייני השיח והתיווך בהמשך המאמר).

על מאפייני התיווך במהלך ההקראות החוזרות

מאפייני התיווך או השיח בין הילדים לבין הגננת ובין הילדים לבין עצמם לפני, במהלך ובסיום ההקראות יקבעו בסופו של דבר את איכות התהליך ואת מידת התרומה שלו לכל אחד מהילדים. המטרה של התיווך או השיח ההדדי היא לעודד את הילדים לקחת אחריות, לחשוב על התוכן הנקרא, להקשיב לדברי חבריהם ולדברי המורה ולהשוות בין תפיסתם לבין תפיסות האחרים. הקשבה של הגננת לדברי כל אחד מהילדים בקבוצה - תלמדה על מקומו והתקדמותו ויסייעו לה לבחור תגובה הולמת לדבריו ולכוונותיו. מעבר להקשבה תפקידיה הנוספים של הגננת בשיח ההדדי הוא לעודד את הילדים להרבות בשימוש באסטרטגיות הלמידה הבאות: השערת השערות, שאילת שאלות, עריכת סיכומים והבהרת רעיונות, מושגים או מילים  לא ברורים (Palincsar & Brown, 1984, 1987 ). ילד שמשער השערות לומד להשתמש בידע הקיים שלו  על מנת לנבא מה יימצא בטקסט, מה יקרה בעתיד, כיצד האירוע המתואר יסתיים וכך הלאה. בנוסף ילדים לומדים תוך כדי השיח מהי שאלה טובה, כיצד עליהם לשאול שאלות, כיצד להיעזר בטקסט  או באיורים על מנת  להשיב לשאלות. הסיכום דורש מהילדים לחשוב על הרעיונות המרכזיים בטקסט, להבחין בין העיקר לטפל, להבחין בתמצית הטקסט וללמוד לנסח את הרעיונות המרכזיים הכלולים בו. ואכן, שימוש מושכל באסטרטגיות אלו נמצא קשור לטיפוחם הקוגניטיבי והמטה -קוגניטבי של ילדים בגילים שונים (Baker,1982  ).

 

זאת ועוד, תשומת לב מיוחדת ביישום אסטרטגיות "מטה-קוגניטיביות" יש לתת בשעה שמקיימים שיח עם ילדים שהתנסותם המוקדמת ו/או קשיים מובנים שלהם הובילום להקדיש פחות זמן לקריאת קטעים קשים בטקסט,  פחות נכונים לשוב וללמוד קטעי טקסט שלא היטיבו להבין ופחות נכונים להתאים  את שיטות הקריאה שלהם למטרות ולדרישות של המשימה (Brown et al, 1983 ).

אסטרטגיות השיח ההדדי  שהוצעו על ידי החוקרים(השערת השערות, עריכת סיכומים, הבהרת רעיונות, שאילת שאלות) מתבססות על תאוריית הלמידה הסוציו-קוגניטיבית של ויגוצקי. ניתן למצוא דמיון בין אסטרטגיות אלו לבין עקרונות התיווך שהוצעו על ידי פוירשטיין ורנד(לדוגמה: Feuerstein, Rand & Hoffman, 1979, 1980 )  במסגרת תאוריית ההשתנות הקוגניטיבית- עקרונות אשר הוגדרו אופרטיבית והותאמו לאינטראקציות עם ילדים בגיל הרך על ידי פנינה קליין(לדוגמה, Klein, 1988). לדוגמה, אנו מציעים ששימוש בשילוב בין כוונה והדדיות(הקשבה בין המתווך ללמוד), טרנסצנדנטיות( הניסיון להתעלות מעל הפונקציונלי והמיידי שבא לידי ביטוי בין היתר בהשערת השערות, בשאלות סיבה ובסיכומים) ומשמעות (שאלות הבהרה) בשיח בין מתווכים(מבוגרים ועמיתים) ללומדים עשויים להביא  לשדרוג החשיבה ולאימוץ אסטרטגיות למידה משופרות. נציין עוד ששיח איכותי חייב לשלב גם היבטים רגשיים: התייחסות להבעות רגשיות של הילדים, עידוד של התמודדות עם קשיים נטיעת אמון ביכולותיהם והרעפת חיבה כלפי הילדים שביטוייה מותאמים לכל ילד וילדה בקבוצה.

 

הבהרות לגבי אסטרטגיות הלמידה

השערת השערות

שיח בין גננת מתווכת לקבוצת ילדים עשוי להביא לשדרוג חשיבה ולשיפור אסטרטגיות למידה. על מנת לעודד את הילדים להפוך לקוראים חושבים ועצמאיים עלינו לעודד אותם לעצור ולחשוב על הטקסט הכתוב, המאויר או המושמע המפוענח, תוך קישור לידע הקודם שלהם. ניתן לעודד זאת גם באמצעות פנייה לילדים בשלב טרום-קריאה, שישערו מה תוכנו או כותרתו של הספר או עלילתו - ואכן, גננות רבות עושות זאת. חשוב לא פחות להיות קשובים להשערותיהם הספונטניות של הילדים, כאלו שנאמרות ללא בקשה מפורשת שלנו ולא בעיתוי המוזמן על-ידי הגננת. ילדים בגיל הגן הם יצורים סקרנים למדי ונטייתם הטבעית היא לשער השערות ולשתף את סביבתם בהגיגיהם.

אם מגיל צעיר נקשיב להשערותיהם של הילדים, נדגיש את חשיבות תהליך הזה. מנגד,יש לשים לב לא להמאיס את עצמנו ואת הספר על הילדים. דבקות יתר של הגננת לדפוסים קבועים החוזרים על עצמם כגון: כל ילד בקבוצה מוזמן לשער מה תוכנו של הספר, שם המחבר והמאייר, בית ההוצאה וכד' עשויים להמאיס את העניין על הילדים. ילדה כבת שלוש וחצי מירוחם אמרה לגננת שלה, אילנה בריימן, בתום הצגה מורחבת של כריכות הספר "סבא אפרים" של מיריק שניר, שכללה השערות על תוכנו: "נו, מתי תתחילי כבר לקרוא לנו?". אילנה הגננת חייכה והחלה מייד בקריאה השוטפת. גם הילדה איזבל בת החמש וחצי מהגן של רבקה שטיינברג מנצרת עילית אותתה לגננת לקצר את שלב  ההשערות על המחברת, המאיירת וכו' כשהיא ביקשה ממנה: "אולי תקראי לנו את הסיפור?".

שאילת שאלות

ילדים לומדים על תפקידן החשוב של השאלות אם שאלותיהם נענות באופן רציני וענייני ואם מתנהל עמם שיח אמיתי שמטרתו להבהיר דברים ללא שאלות טכניות, מוכנות מראש. עצם היכולת של הגננת להתאים שאלות להתייחסויות של הילדים ולתוכן הספר מהווה דוגמה מוחשית לשאלות טובות. חשוב לא להתרגל ל"סט" קבוע של שאלות מדורגות לפי רמות קושי הנשאלות תמיד לפי אותו סדר ומופנות לכל הילדים, ללא קשר להעדפותיהם. תיווך גמיש ויעיל הוא כזה הכולל שאלות משמעותיות, ענייניות, המעוררות לחשיבה ולרפלקסיה. 

הבהרת סוגיות, רעיונות, מושגים ועוד

ראוי גם להרגיל ילדים מגיל צעיר לשאוף להבהיר לעצמם קטעים לא מובנים בטקסט  או בשיח על-ידי זימון אפשרויות של דיון מעמיק על מצבים, מושגים, תופעות, אירועים, או פענוח של ייצוגים גראפיים שאינם ברורים להם. חשוב לא פחות  שמחנכות יזהו מצבי קושי או בלבול של ילדים (קושי או בלבול המתבטא לעתים בשפת הגוף ואינו מוצא בהכרח ביטוי מילולי ישיר)  ויעודדו אותם לשתף את הקבוצה בהתלבטויותיהם כמו לתת במה לדיון מעמיק בין הילדים על הנושאים המועלים. בגן של יפה כהן מירוחם אחת הילדות הבחינה ב"קשקוש" בכריכה האחורית של הספר "הזחל הרעב" והיא התעניינה בטיבו של "קשקוש" זה. שאלתה של הילדה פינתה מקום להבהרה שמדובר בחתימת המאייר (באנגלית) הכתובה בשפה האנגלית ובאותיות כתב ולא באותיות דפוס.

עריכת סיכומים

סיכום קטעי תהליך וסיכום תהליך ההקראה כולו, הינם בעלי חשיבות מכרעת לארגון המידע שהצטבר במהלך הפעילות והשיח. סיכום כזה מאפשר לגננת קבלת משוב על הלמידה של כל אחד מהילדים המשפיע על תיכנון פעילות ההמשך. צעדי הלמידה הבאים ייקבעו על-פי הסיכומים וסיכומי הביניים של הילדים. למשל: בתום ההקראה הראשונה של הספר "סבא אפרים" ביקשה אילנה בריימן מירוחם מהילדים (בגן טרום-טרום חובה) לציין דבר אחד חשוב שהם זוכרים מהסיפור. ילדים אחדים ציינו שהם זוכרים "כנפיים" והסתבר שהם ציינו כנפיים של ציפור. אילנה הגננת עודדה אותם לעיין בספר ולמצוא את הציפור ואחרי דפדוף אינטנסיבי הסתבר שלא הופיעה ציפור בספר אלא הייתה בו תמונה של שבשבת והמילה כנפיים נאמרה בהקשר לזרועותיה של השבשבת. בעקבות זאת, היא  שוחחה עם הילדים על הדמיון הצורני בין כנפי הציפור לבין זרועות השבשבת. הבירור עם הילדים חשף את הבנותיהם ואת הטעון הסבר נוסף. לעתים תהליך ההקראה מסוכם באמצעות משימה מהילדים שיחברו ספרון המתייחס לספר או ימחיזו את עלילתו.

 

בדוגמה הבאה נתייחס למאפייני שיח  בין גננת לילדים ובין ילדים בינם לבין עצמם. הספר המוצג בפני הילדים והמוקרא הוא  שוב  "תירס חם".

הגננת מבקשת להעביר את הספר מילד לילד, להסתכל על הכריכות הקדמית והאחורית ולספר מה הם רואים.

1. בן: מנה את מספר  הילדים המופיעים על הכריכה הקדמית.

2. איתם: כתוב פה: "תירס חם".

3. איזבל: יש הרבה אותיות, גם גדולות וגם קטנות.

4. גננת: נכון, בואו נראה מה כתוב באותיות הגדולות.

5. שיר: תירס חם זה שם הספר. תמיד שם הספר הוא בולט.

6. שובל: למה יש גם אותיות קטנות?

7.  בן: זה שם הסופר.

8.  גננת: נכון והפעם יש לנו סופרת - מרים רות.

9. איתם: אני מכיר את מרים רות. כבר לקחתי את "מעשה בחמישה בלונים".

10. גל: יש דובי וגם הרבה תירס.

11. שיר: יש גם מאיירת.

12. גל: מה זה מאיירת?

13. איזבל: זאת שמציירת את התמונות בספר.

14. בן: הכריכה עבה והדפים יותר דקים.

15. שובל: הפכה את הספר ואמרה: בכריכה האחורית יש רק תמונה.

16. גננת: נכון, תמיד בכריכה הקדמית מופיע שם הסיפור, שם הסופר ושם המאייר.

ניתוח (אולי אפשר לוותר על הכותרת ??)

הגננת רבקה יצרה אווירה נינוחה וזימנה לילדים אפשרויות של התנסות וחקר שלא איחרו להביא להשערות מבלי שהילדים התבקשו מפורשות לשער מהו שם הסיפור (איתם: כתוב  פה תירם חם - שורה 2; שיר:  תירס חם הוא שם הספר. תמיד שם הספר הוא בולט - שורה 5). שיר משערת שתירס חם (המפוענח-משוער על-ידי איתם) הוא שם הספר על בסיס הידע הקודם שלה ששם הספר כתוב באותיות בולטות. השאלה הראשונית של הגננת היא בעצם שאלה פתוחה שאיפשרה ניהול של שיח בין הילדים (מה אתם רואים בכריכה?). השיח כולל גם שאלות של ילדים שנענו באופן ענייני על-ידי חבריהם (שובל: "למה יש גם אותיות קטנות?" - שורה 7; בן השיב לה: "זה שם הסופר" - שורה 8; גל: "מה זה מאיירת?" - שורה 1; איזבל השיבה, בשורה 14, "זו שמציירת את התמונות בספר"). תשובתה של איזבל מהווה הבהרה למושג מאיירת. איתם מצביע על הבנתו את המושג סופרת  ומדגים ידע קודם  באומרו שהוא מכיר את מרים רות כי כבר קרא את ספרה "מעשה בחמישה בלונים"? (שורה 10).

במקרה המתואר כאן הגננת היא זו שסיכמה את הפעילות. סיכומה איננו משקף את כל ההתייחסויות של כל הילדים. ה"הובלה" של רבקה אופיינית לרבים מאתנו המתייחסים (כנראה באופן לא מודע) בעיקר לתשובות הילדים התואמות את כוונותינו המקוריות. בשורה 4 רבקה מגיבה לדבריה של איזבל שמתייחסת לאותיות הגדולות ובשורה 8 היא מחזקת את בן שיודע לזהות שהאותיות הגדולות מייצגות את שם הסופרת והיא גם נידבה בעצמה את שמה של מרים רות. על אף שאלתה הפתוחה של רבקה, שנתנה מקום גם לתשובות כשל בן (שספר את מספר הילדים המצוירים על הכריכה), או של גל (השקט בדרך כלל שהשתתף בפעילות הזו) שציין שהוא רואה דובי ותירס על הכריכה או התייחסותה המעניינת של שובל שבכריכה האחורית (כנראה לעומת הקדמית) יש רק תמונה - "בסיכום" התעלמה הגננת מכל האמירות של הילדים השונים שלא "קלעו למטרה הסמויה" של הפעילות - (כמשתמע מהסיכום) שהילדים יידעו יבינו שעל הכריכה הקדמית מופיעים שם הספר, שם הסופר ושם המאיירת. אחת המטרות בהשתלמות שלנו היא לעודד את הגננות בהדרגה לסגל לעצמן סגנון של תיווך גמיש יותר - כזה המשכיל להתייחס ולהכיל התייחסויות מעניינות ורלוונטיות של ילדים שלא תואמות במבט ראשון את מטרותיה הסמויות או הגלויות של הגננת, כאלו שאמורות לתרום להתפתחות קוגניטיבית ומטה-קוגניטיבית של הילדים. ראוי לציין גם שבפעילות זו כל הילדים השתתפו ושהתאפשר שיח פתוח ופורה בינם לבין עצמם.

איך נדע מה הבינו ולמדו הילדים?

סקירה של תהליך ההקראה החוזרת אינה שלמה ללא התייחסות לידע ולהבנה שרכשו/גילו הילדים על הטקסט, האיורים והרכיבים האורייניים שלהם. הידע שלנו אודות הידע של הילדים כרוך בהקשבה וניתוח המלל של הילדים בהתייחס לטקסט (הכתוב והמאויר), כמו גם ניתוח תוצריהם הגראפיים (ציורים, ספרונים, שלטים וכרטיסיות שהם מכינים).

על מנת לסבר את האוזן אתן דוגמה מהגן של אורית חן בנצרת עילית. אורית חן גננת האם וויקה סוריס גננת משלימה יזמו קריאה של "כיפה אדומה". הילדים התבקשו לצייר ציור כלשהו שמייצג עבורם את האגדה המפורסמת. נציין שבגן זה, בנוסף לתהליך ההקראה החוזרת שנוהל בשפה העברית, הוצג הספר "כיפה אדומה" בחמש גרסאות שפתיות ועיצוביות שונות עקב השונות הגדולה בשפות האם של ילדי גן זה.  היו בגן ספרי "כיפה אדומה" בעברית, בערבית, ברוסית, בספרדית ובפורטוגזית.

מבין הציורים הרבים שבהם עיינתי בחרתי מספר ציורים המשקפים מצד אחד הבנה של הטקסט ומצד שני שונות גדולה בין הילדים בהדגשים התוכניים שלהם, באיכות הייצוגים הגראפיים ובהבדלים ברמת המיומנות האוריינית שלהם (ראוי לציין שאני מתייחסת לציורים בלבד ללא המלל הנלווה אליהם משום שמלל זה לא עמד לרשותי בזמן כתיבת המאמר).

ארבעת הציורים המוצגים משקפים הבנה של עלילת האגדה. הם מציגים דמויות מרכזיות: כיפה אדומה וסבתא (בציור של דניאל א' וקטי), הזאב (בציור של דוד ושל סבינה); הבתים של כיפה אדומה ושל סבתא מופיעים בציוריהם של דניאל א', של סבינה ושל דוד) ואילו בציור של קטי מופיע רק ביתה של סבתא. הציור של סבינה מייצג תפיסה מעניינת של הביטוי "בקצה היער" המופיע באגדה - בכך שהילדה ציירה בתים חצויים בקצה הדף. המעבר בין ביתה של כיפה אדומה לביתה של סבתא מוזכר בכל הציורים (למעט כנראה זה של קטי). ובכל זאת, ההדגשים של הילדים השונים הם שונים. דניאל א' מדגיש את המילים (סבתא חלא - חלתה); הסבתא המצוירת על ידו עוטה פנים עצובות, כועסות או מיוסרות, הצבעים הם קודרים והוא אף צייר ענן בשמיים. לעומת ציורו של דניאל א', ציורה של סבינה עליז: כיפה אדומה או אולי אמא היא גנדרנית וגם הזאב הוורוד-ירוק איננו נראה מאיים במיוחד. קטי מציירת את המפגש בין כיפה אדומה לבין הסבתא ואילו דוד נראה כי מצייר את האיום הנשקף על-ידי הזאב. הוא מרבה להביע עצמו באמצעות צבעים, ללא תשומת-לב מיוחדת לאיכות הקו (ראוי לציין שהעצים בציוריו מכילים גם קיני ציפורים שאיכות הקו המתבטאת בהם  טובה משל שאר חלקי הציור.). באשר לביטויים האורייניים ראוי לציין שכל הציורים (וכל ציורי הילדים האחרים שלא כללנו במאמר) כוללים תאריך לועזי מעודכן (עדות לתיווך עקבי של הגננות בתחום זה). ניכר אצל כל הילדים שחלק מהכתיבה מקורה בהעתקה וחלקה בכתיבה פונטית (לדוגמה, אצל דניאל א').  דניאל  כותב  סיפור שלם (ללא חלוקה ברורה בין מילים), סבינה  כותבת משפט ואילו קטי נראית מתנסה ומתרגלת כתיבת אותיות ומספרים. אצל דוד יש מילה (אותה לא הצלחתי לפענח) וגם אותיות כנראה ברוסית. דוד כנראה מתנסה בכתיבת אותיות (או מילים?) בשתי שפות.

סיכום

אני מקווה שהדוגמאות שהובאו במאמר העידו שתהליך ההקראה החוזרת התרחש בגישה של עשייה חינוכית תואמת התפתחות - גישה הקוראת למחנכים להתאים את דרכי העשייה בגן למאפייניהם ההתפתחותיים של הילדים בגיל הרך שהם הוליסטיים וגם להבדלים הבין-אישיים הנרחבים ביניהם המתגלים והזוכים להיענות בעשייה בקבוצה קטנה, קבועה וממוקדת בתוכן רציף. גישת העשייה החינוכית תואמת ההתפתחות (ראו למידה לפי מידה, "הד הגן", 2003, חוברת ד', עמ' 52-40) רואה בילדים שותפים פעילים בלמידה ובתיווך של המחנכים רכיב הכרחי לשדרוג החשיבה שלהם. הקראה חוזרת לקבוצה קבועה, של ספרים אהובים על הילדים ומותאמים  לתחומי העניין שלהם, מספקת הקשר משמעותי להעשרה לשונית וללמידת מיומנויות אורייניות לצד תרומתה החשובה לטיפוח חשיבה אנליטית ויצירתית, לפיתוח מיומנויות חברתיות וגם להגברת הביטחון העצמי של המשתתפים בתהליך. כמו בכל אמצעי - מידת ההצלחה שלו תלויה באיכות היישום: באיכות הספרים הנבחרים, באופן הרכבת הקבוצות, בארגון הסביבה החינוכית ומעל הכל באיכות התיווך ואופי השיח במהלך ההקראה ובעקבותיה. יישום ההקראה החוזרת בגן איננו אפשרי ללא שיתוף פעולה מלא בין חברות הצוות.  בנוסף, שיתוף ההורים בתהליך והיעזרות בהם(כפי שהדבר נעשה תדיר בדליית אל כרמל-עוספייה) עשוי לשכלל את התהליך ולשדרג את  כישוריהם הלשוניים והאורייניים של הילדים, ולהדק את הקשר בין הבית לבין הגן.

תודה לכל התומכים והמסייעים:

מנהלי מחלקות החינוך; רכזות המחלקות לגיל הרך בכל הישובים.

נציגות האגף לחינוך קדם-יסודי: מרים פישבין; אביבה סברדלוב; גראסיאלה בודניק.

המפקחות: יהודית קול בדליה-עוספיה, שרה מיטב בנצרת עילית, רבקה מימון וגילה מויאל בירוחם.  

המדריכות: אמאל נסרלדין ורמזייה כמאל בדליה-עוספיה; שקמה דורון בירוחם; יפה הרצוג, תמי אשור, אתי הרטמן ומירטה  מוסטוביץ בנצרת עילית;

אנשי האגודה לקידום החינוך: שרה כורש ומינה גבאי בירוחם; רותי פרדו, ניבה בן עמי ומיכל מנקס בנצרת עילית.

תודה מיוחדת לגננות המשתלמות.

 

ביבליוגראפיה

Baker, L. (1982). An evaluation of the role of metacognitive deficits in learning disabilities. Topics in Learning  and Learning Disabilities, 2, 27-35.

Brian, J. & King, S.M.(Illustrations- 2002). Where does Thursday go? Southwood Books.

Brown, A. L., Bransford, T.D., Ferrara, R. A., & Campione, J.C. (1983). Learning, remembering and understanding. In J.H. Flavell & E.M. Markman(Eds.). Handbook of child psychology: Vol 3. Cognitive development. New York: Wiley.

Feuerstein, R., Rand, Y.& Hoffman, M.B. (1979). The dynamic assessment of retarded performers, Baltimore: University Press.

Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M.B. & Miller, R. (1980). Instrumental Enrichment: An intervention program for cognitive modifiability, Baltimore: University Park Press.

Klein, P. (1988). Stability and change in interaction of Israeli mothers and infants,

Infant Behavior and Development, 11, pp. 55-70.

Palincsar, A.S., & Brown, A.L.(1984). Reciprocal teaching of comprehension fostering and comprehension monitoring activities. Cognitive and Instruction, 1, 117-175.

Palincsar, A.S., & Brown, A.L.(1987). Enhancing instructional time through attention and metacognition. Journal of Learning Disabilities, 20, 66-75.

Wadell, M. & Benson, P. (Illustrations-1992). Owl Babies. Walker Books.

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
8
4/07/2018
עובדי הוראה יקרים, בעקבות הודעת משרד הבריאות לפיו ...
8
2/07/2018
הוא רק תחילת המסע
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד