"יש לי רעיון, בכאילו הייתה פה
"יש לי רעיון, בכאילו הייתה פה

 

המאמר הנוכחי מבוסס על תהליך חינוכי מחקרי המתרחש למעלה משנתיים (תשס"ג-תשס"ה) במסלול לגיל הרך במכללת קיי, באר-שבע. פיתחנו מודל של קהילה לומדת המאגדת מורי מורים במכללה (מדריכות פדגוגיות), סטודנטיות המתכשרות להוראה, גננות ומורות מאמנות וילדי גן וכיתות א'. הייחודי במודל זה הנו עבודה משותפת בו-זמנית של שלוש מסגרות: 1) הצוות המוביל במכללה: מרכזת המסלול והמדריכות הפדגוגיות במסלול לגיל הרך, בליווי יועצת אקדמית, מהאוניברסיטה העברית בירושלים;  2) הסטודנטיות המתכשרות להוראה במסלול הגיל הרך;  3) גננות ומורות מאמנות.

התהליך זורם מהתאוריה למעשה החינוכי ומהמעשה אל התאוריה וחוזר חלילה. תאור המודל והתהליך החינוכי מחקרי - יתועד ויפורסם בנפרד. במאמר זה נתמקד בנושא שבחרנו ללמוד ולחקור: טיפוח אורייני באמצעות משחק 'כאילו' בעקבות סיפור. המשחק הסמלי מתרחש בעקבות סיפור המוקרא לילדים ע"י סטודנטיות להוראה (או מורות/גננות המשתתפות במחקר), ובעקבותיו הילדים משחקים את הסיפור.

הנושא שבחרנו לחקור נבע מתוך צורך אמיתי ומוטיבציה פנימית של צוות המדריכות הפדגוגיות במסלול לגיל הרך. תחושת אי הנחת בכל הקשור להישגיהם של התלמידים בתחום הקריאה ליוותה גם אותנו ועמה הדאגה לגבי אופי הפעילות האוריינית בגן, בעקבות ההמלצה להקדים את העיסוק בקריאה וכתיבה לגיל הגן. הדילמה העולה כאן היא: כיצד לקדם ילדים בתחום האוריינות מבלי להפוך את הגן למעין בית-ספר בזעיר-אנפין?

ביקשנו למצוא פעילות חינוכית שתקדם אוריינות בגן-הילדים בדרך המתחשבת בצרכים ההתפתחותיים של גיל זה. ההנחה היא כי ניתן לנצל את ההנאה של הילד ממשחק 'כאילו' לטיפוח כישורים אורייניים על-ידי עיסוק בלתי שגרתי בספר. חוקרים רבים העוסקים בניצני אוריינות מציינים את הפעילות הנלווית לסיפור כדרך פורייה לטיפוח השפה הדבורה ולעידוד ניצני האוריינות (ארם ובירון 2003; רום, סגל וצור 2003; תובל 2003; צור ורום 2003). נראה לנו, כי משחק ה'כאילו' בעקבות סיפור הוא פעילות נלווית לסיפור, המעשירה את הילדים במיומנויות השפה השונות ומפתחת את החשיבה היצירתית שלהם.

מאפיינים אורייניים ב'משחק כאילו' בעקבות סיפור

הקשר בין משחק 'כאילו' לכישורי אוריינות

חוקרים רבים הדגישו את חשיבות המשחק הסמלי כאמצעי לטיפוח התחום הקוגניטיבי של הילדים (בלום-קולקה 2002; Sawyer 1997 ;Carruthers 2002). האריס הרבה לחקור את נושא המשחק הסמלי והשלכותיו הקוגניטיביות. הוא הצביע על כך שיתכן כי תהליכים הדרושים להתמודדות עם הבנת טקסטים כתובים מתפתחים כאשר ילדים משחקים משחקי 'כאילו' (Harris 2000). לטענתו, באמצעות משחק ה'כאילו' הילדים לומדים להשעות זמנית את המציאות המיידית ולהיכנס למציאות אחרת, דמיונית. יכולת זו דרושה גם כדי להפיק משמעות מטקסטים, שכן הילד נדרש להתנתק באופן זמני מהמציאות בה הוא נמצא ולהיכנס לעולם הטקסט. במובן זה ניתן לראות במשחק ה'כאילו' מעין תרגול המכשיר את הילדים להינתק מה"כאן ועכשיו" לטובת עולמות מרוחקים יותר. מרכיב ההרחקה צוין אף על-ידי בלום-קולקה (2002): עצם הכניסה לעולם הבדיוני יש בה יסוד של הרחקה, ולכן השיח שנוצר על-ידי הילדים חייב להיות מותאם לרמת הידע המשוערת של שותפי השיח.

שיח עמיתים במשחק ה'כאילו' והזיקה שלו להתפתחות אוריינית

בפעילות של משחק ה'כאילו' בעקבות סיפור הילדים משחקים במסגרת קבוצתית, באופן עצמאי וללא הנחייה או התערבות של מבוגר כלשהו. במובן זה ניתן לומר כי האחריות לשיח מוטלת על הילדים בלבד, ללא תיווך או פיגומים של המבוגר. הילד נדרש ליזום, להגיב ולנסח כוונות תקשורתיות, כל זאת עם בני שיח שלא ניתן להניח מראש כי יבינו את הנאמר אם לא נוסח בצורה בהירה ושלמה (בלום-קולקה 2002). לכן נוכל לומר כי כאשר הילדים מבנים בעצמם את המשחק בעקבות הסיפור, הם עוסקים בשיח עמיתים העשוי לתרום רבות להתפתחותם האוריינית.

הספר ומשחק ה'כאילו'

חוקרים רבים מדגישים את הקשר בין הקשבה לסיפורים והישגים אורייניים (ארם ובירון 2003; תובל 2003; קוזמינסקי 2002; רום, סגל וצור 2003). נראה לנו כי משחק ה'כאילו' בעקבות סיפור הוא פעילות יצירתית נלווית לסיפור, המעשירה את הילדים במיומנויות השפה השונות ומפתחת את החשיבה היצירתית שלהם.

טענתנו היא כי משחק ה'כאילו' בעקבות סיפור מקרב את הילדים לספר וחשוב מכך - מקרב גם את אותם ילדים שעד כה לא נמשכו לשמוע סיפורים. הילדים חווים את הסיפור בדרך פעלתנית וחושית וכך מתרחשת אצלם למידה בלתי מפורשת (תובל 2003).

משחק 'כאילו' בעקבות סיפור נותן לילד מקום והרשאה להשתמש בדמיון שלו ובאמצעותו לפתח את התחום הקוגניטיבי והלשוני-פרגמטי שלו (בלום-קולקה והוק-טגליכט 2002; Harris 2000 ;Sawyer 1997). במסגרת פעילות זו הילדים משתמשים באופן פעיל בשפה הטבעית שלהם, בתקשורת חברתית עם בני השווים, בסיטואציה משחקית המשלבת הנאה. אך שלא כמשחק דמיוני רגיל, במשחק בעקבות סיפור הילדים צריכים להתמודד עם הטקסט הסיפורי, כלומר: הסיפור עומד בתווך, בין הילד והמשחק ומהווה מקור סמכות וידע. כפי שנראה בדוגמאות הבאות:

הספר כמתווך בין הילד והמשחק

בדוגמה הבאה נוכל לראות כיצד הילדים מתמודדים עם הטקסט הסיפורי במשא ומתן על התפקידים:

דוגמה מס' 1:     הסיפור: כיפה אדומה (מתוך: 100 סיפורים ראשונים - חלק א').

תאריך: 8.12.03;  המסגרת: גן השלושה (חובה);   הגננת: שוש פרימר;     הסטודנטית: עדי אלטמן.

שמות המשתתפים: נועה (נ),  צאלה (נ),  אבישי (ז),  עמיחי (ז).

רקע:  הילדים מתווכחים ואף אחד לא רוצה להיות סבתא*.

78. עמיחי:                אין סבתא , אין משחק.

79. אבישי (לנועה):      אז את תהיי חמש דקות הסבתא , מה הבעיה? 

80. נועה:                 לא רוצה.            

81. עמיחי:                תהיי סבתא ואחר-כך אווזה.

82. נועה:                 לא רוצה, עמיחי, אתה לא המחליט.

83. עמיחי (לצאלה):    אז אולי את תהיי?

84. צאלה:                לא, לא רוצה.

 

[דילוג על ארבעה תורות]   

89. עמיחי:                אם אין סבתא, אז אתה לא מקבל את הכובע.

90. אבישי:                אההה, יש לי רעיון, בכאילו הייתה פה סבתא.   

91. נועה:                 צאלה, את חייבת ללבוש את זה, כי את הילדה.  (נותנת  לצאלה צעיף                              סגול).

92. אבישי:                נועה, מה את?                  

93. נועה:                 אני האווזה, אני לא רוצה להיות זקנה!!!   

94. צאלה:                כן, גם אני לא.  

במשחק בעקבות הסיפור "כיפה אדומה" אף אחד מהילדים לא רוצה להיות סבתא והם מנמקים זאת בנימוקים חברתיים רציונליים ("אני לא רוצה להיות זקנה!" תור 93). יחד עם זאת הם מודעים למחויבות שיש להם לטקסט הסיפורי, דהיינו, למרכזיותה של הסבתא בסיפור, או כפי שאומר עמיחי: "אין סבתא , אין משחק" (78).

מדוגמה זו ניתן להתרשם כי הילדים מעוניינים מאוד לשחק את הסיפור. בעיקר נוכל לראות זאת בדבריהם של עמיחי ואבישי, כאשר עמיחי בוחר בדרך של אולטימטום ("אין סבתא - אין משחק", תור 78) ואילו אבישי מציע דרך של פשרה ונוקט עמדה יותר מרוחקת ומפשרת ("אז את תהיי חמש דקות הסבתא, מה הבעיה?", תור 79).

 

                                                           

* המספרים לקוחים מתוך רישומי התמלילים, תוך שמירה על סדר רץ של 'תורות' הדיבור.

כדאי לשים לב  להצעה היצירתית של אבישי בתור מס' 90: בראותו את התנגדותם של הילדים לגלם את הסבתא, הוא מציע שידמיינו באופן מופשט כי קיימת במשחק סבתא ("אההה, יש לי רעיון, בכאילו הייתה פה סבתא"), כלומר: הילדים בגיל הגן כבר מסוגלים לייצג דמות בסיפור (סבתא), באמצעות טרנספורמציה אידיאית (Goncu 2001). יכולת זו הנה הבסיס לעיסוק באוריינות, שכן המילים הכתובות הן עצמן סמלים מופשטים לחפצים ולרעיונות (Wells-Rowe 1998).     

הספר כמקור סמכות וידע

הספר לא רק מתווך בין הילד למשחק ה'כאילו', אלא הוא מהווה מקור סמכות וידע, במיוחד כאשר מתגלעים חילוקי דיעות, כפי שנראה בדוגמה הבאה, בעקבות הסיפור "זהבה ושלושת הדובים":

דוגמה מס' 2:     הסיפור: זהבה ושלושת הדובים.   תאריך:  6.1.03; 

המסגרת: כיתה א';    המורה: אורלי טוקר;    הסטודנטית: סופי בן יאיר.

שמות המשתתפים: שירן (ז), דקל (ז), אביטל (נ), קידר (ז), לימור (נ).

28. קידר:                 גם לי אין מה להיות. מה אני אהיה?

29. שירן:                 אתה תספר את הסיפור.

30.                        (קידר לוקח את הספר, מתיישב על השולחן ומנסה לקרוא).

31. קידר:                 מתחילים.

[דילוג על  עשרה תורות].

42. קידר:                 רחוק, רחוק בבית קטנטן. (הוא מתקשה לקרוא וניגש אל שירן) מה                                     זה?

43. שירן: (פונה ללימור) עכשיו את אוכלת את הכל ונכנסת למיטה.

[דילוג על שלושה תורות].

47. שירן:                         כאילו עכשיו אנחנו הולכים לבית. אתה אומר ראשון.

48. דקל:                         לא, אתה אומר, קודם האבא.

49. אביטל:                       רגע, שהוא יעבור דף, אתם תראו את זה.

50.                                (שירן, אביטל ודקל מתיישבים ליד שלוש צלחות, אביטל הניחה כפות                              בצלחות)

51. אביטל:                       מישהו אכל מהדייסה שלי. (היא משנה את קולה).

52. דקל:                         לא, מישהו ישב על הכסא שלי.

53. אביטל:                      אז בוא נבדוק בספר (ניגשת לקידר שמחזיק את הספר). תן לנו את                                     הספר.

54. דקל: (פונה אלי)           סופי, נכון קודם אומרים מי ישב על הכסא שלי?

55. קידר: (פונה לפזית)       בואי תעזרי לי גם לקרוא.

בדוגמה זו נוכל לראות את קידר אובד עצות, כי "אין לו מה להיות" (תור 28), כלומר, לא מצא לעצמו תפקיד הולם לסיפור. שירן מציע לו הצעה שאי אפשר לסרב לה: שהוא יהיה המספר ואכן קידר מקבל את הצעתו, למרות הקשיים שיש לו בביצוע המשימה (הוא פונה לשירן בבקשת עזרה: "מה זה?", תור 42). בהמשך הילדים מתווכחים ביניהם על הרצף הסיפורי והם פונים לספר כאל בר-סמכא בעניין: אביטל מציעה לחבריה למשחק לחכות בסבלנות עד שקידר "יעבור דף" (המשגת הכתוב, תור 49) ולאחר-מכן היא פשוט מבקשת את הספר (תור 53) כדי לבדוק את הטקסט. ניתן לראות כאן את החשיבות שהילדים מייחסים לרצף האירועים בסיפור וכן את המוטיבציה הגבוהה של קידר לשחק את הקורא המיומן: הוא מתקשה לקרוא אך לא מוותר וניגש לחבר לקבל עזרה ולאחר-מכן מבקש מפזית עזרה בקריאה (תור 55). 

נראה כי הסיפור והמשחק בעקבותיו מזמנים לילדים שיחה ודיון על מרכיבים חשובים בסיפור (עלילה, רצף, פרטים) ובו-זמנית מזמנים להם מיומנויות שיחה, כגון: הקשבה הדדית, התייחסות לדברי הילד בתור הקודם, מתן הצעות וניהול משא-ומתן ביניהם.

תיאור הפעילות החינוכית - איפשור ועידוד

אנו מציעות פעילות חינוכית בתחום המשחק הסמלי בגיל הרך, שתאפשר לילדים לפתח את כישורי הלשון והשיח שלהם, באמצעות השפה הדבורה. תפקידה המרכזי של המחנכת בתכנית זו הנו באיפשור משחק ה'כאילו' ובלגיטימציה שהיא נותנת לו בסדר-היום החינוכי בגן-הילדים. משימה זו הנה קשה עבור חלק מהסטודנטיות והמחנכות בגיל הרך, שכן הן אמורות לעבור מתפיסת תפקיד של מורה, מכוונת ומתערבת, שבה המחנכת היא במרכז (ממוקדות עצמית גבוהה, במונחיו של פרופ' פרידמן) לתפיסת תפקיד של מאפשרת, מעודדת שיח ומשחק של ילדים בינם לבין עצמם. בתפיסה זו הילד הוא במרכז ואילו המחנכת היא המספקת לילדים מרחב הזדמנויות ואפשרויות לפעילות גומלין ביניהם. תפקידה לסייע בייצור ובשימור המסגרת החברתית בה פעילות השיח יכולה להתפתח, ללא צורך בהתערבות ישירה (צימרמן ובלום-קולקה 2002).

על תוכנית ההתערבות שגובשה בקהילה הלומדת

משחק עצמאי ללא התערבות ומעורבות של מבוגר - המשחק והשיח מתרחשים ללא תיווך, הנחיה או עזרה של מבוגר. מחקרים מראים כי חלק גדול מהידע הלשוני של הילדים נרכש ללא התערבות מרובה מבחוץ, תוך שימוש במנגנונים מולדים התומכים  ברכישת השפה הדבורה אצל כל ילד (רביד, 2002). השיח הטבעי של הילדים, בינם לבין עצמם, מהווה קרקע פורייה לטיפוח כישורי שיח ושיחה (בלום-קוקלה והוק-טגליכט 2002).

על הסיפור עצמו - הסטודנטית (או הגננת/מורה מאמנת) בוחרת סיפור. באם הוא לא מוכר לילדים מומלץ להקריא אותו כמה וכמה פעמים. בפעם הראשונה רצוי להקריאו במליאה ולאחר-מכן בקבוצה הקטנה. התרשמנו כי ההיכרות של הילדים את הסיפור היא הכרחית על מנת שירגישו מספיק בטוחים לשחק את הסיפור. היו לנו דיונים ולבטים רבים בקשר לסוג הסיפור: בדיוני (כגון: הדייג ודג הזהב)  או ריאלי (כגון: "יש עכבר בבית", מיריק שניר) ולא הגענו למסקנה ברורה. בלום-קולקה והוק-טגליכט (2002 ב) מניחות שככל שהמשחק פחות מושתת על תסריטים המוכרים מן המציאות (כגון משחקים סביב חיי המשפחה) כך יידרש יותר שיתוף פעולה בהבניה המשותפת של הסיפור ויופיעו יותר סממני שיח אורייני.

המסגרת הקבוצתית - ילדי הקבוצה מונים כ-5-4 ילדים. הסטודנטיות נוכחו לדעת כי קבוצה גדולה יותר לא מאפשרת פעילות גומלין לאורך זמן ומתהוות שתי קבוצות משנה. היו לנו לבטים לגבי הרכב הקבוצה: האם זו צריכה להיות קבוצה קבועה או מתחלפת? בשנה הראשונה הקפדנו שתהיינה קבוצות מתחלפות, משום שחשבנו שזכותו של כל ילד להביע עצמו במשחק 'כאילו' בעקבות סיפור. בשנה השנייה, בשל שיקולים מתודולוגיים היו גם קבוצות קבועות ששיחקו לאורך כל השנה. לגבי הרכב הקבוצה: היינו תמימי דעים לגבי הצורך בקבוצה הטרוגנית המייצגת את השוני בין הילדים במסגרת החינוכית.

הסביבה המתאימה - הסטודנטיות למדו מהניסיון כי המשחק בפינה של משק הבית או פינות קבועות אחרות בגן (כגון: פינת הקוביות), אינו מאפשר לילדים את התנאים האופטימלים למשחק 'כאילו' בעקבות סיפור. בפינות אלו הילדים רגילים לשחק משחק 'כאילו' הקשור לחיי היומיום שלהם וקשה להם לצאת מדפוס זה. אי לכך הסטודנטיות הקימו פינות מיוחדות לכך, שנקראו בשמות כגון: "אנו משחקים בעקבות סיפורים" או: "נקשיב ונשחק". בפינה היו האביזרים וכן הונחו הספרים שהילדים שיחקו על-פיהם קודם-לכן.

סוג האביזרים ואופיים - התלבטנו האם יש להביא אביזרים שיתאימו במדויק לסיפור ובכך יגבירו את המוטיבציה לשחק, או אביזרים "עמומים" יותר, שמאפשרים שימוש יצירתי ודמיוני בחפצים אלו. מצאנו שאביזרים "עמומים" שמרמזים על העלילה בהחלט משרתים את הפונקציה של הטרנספורמציה וכן - מאפשרים גמישות ומפתחים את כושר האלתור (Sawyer 1997). בפועל, הילדים משתמשים באביזרים הנמצאים במקום המשחק ואף מוסיפים ביוזמתם אביזרים אחרים מהגן, באם מצאו אותם מתאימים למשחק.

זמן - בדרך כלל המשחק נמשך כעשרים דקות עד חצי שעה. לעיתים הילדים מבקשים לשחק מחדש את אותו סיפור או לחילופין - לשחק על-פי סיפור אחר.

הקשבה פעילה -  בזמן שהילדים משחקים יושבת הסטודנטית בצד ומקשיבה לילדים. קראנו להקשבה זו הקשבה פעילה, שכן הסטודנטית (או הגננת/מורה) אמורה להתבונן ולהאזין בו-זמנית וכך להיות קשובה לפעילות הגומלין המתרחשת בין הילדים.

תיעוד ורישום - הסטודנטית מתעדת את השיח המתרחש בין הילדים ומצטרפת אליה בדרך כלל סטודנטית נוספת על מנת לעזור לה בתיעוד מירבי, הן של התקשורת המילולית והן של זו הבלתי מילולית. לצורך המחקר המתרחש במסלול הוחלט להקדיש זמן ומחשבה רבה לתיעוד. לכן, לאחר המשחק יושבות שתי הסטודנטיות ומשלימות אחת את כתיבתה של השנייה ובונות תמליל מפורט עד כמה שאפשר. לעיתים מצטרף הצלם של המכללה ומצלם במצלמת וידיאו (כארבעים אחוז מהמשחקים מצולמים במצלמת וידיאו). במהלך סדנאות המחקר שינינו פעמים רבות את הפורמט של כתיבת התמליל וזאת כדי להגיע למקסימום אינפורמציה, תוך שמירה על יעילות ונוחות בניתוח השיח. יש לציין את התפתחותן של הסטודנטיות ביכולתן לתמלל. אם בתמלילים הראשונים היו כארבעים תורות הרי בתמלילים האחרונים היו כמאה ושמונים תורות ואף יותר (ניתן כמובן לזקוף זאת גם לשיפור ביכולת המשחק של הילדים).

מאפיינים אורייניים שזוהו במשחק הכאילו

מתוך שיח הילדים - ניתוח ופרשנות

נדגים כמה ממאפייני השיח של הילדים במהלך משחק 'כאילו', שעלו מתוך תמלילי המשחק, תוך ניסיון לקשר אותם עם התפתחות השיח האורייני. בדוגמה מס' 3 נתייחס לשלושה מאפיינים: משא ומתן על תפקידים, טרנספורמציה של אביזרים ותהליך שיטתי של פתרון בעיות. בדוגמה מס' 4 נציין את המאפיינים: למידה של מילים חדשות, מודעות למבנה הסיפורי ושימוש בידע קודם. 

דוגמה מס' 3:     הסיפור: יש עכבר בבית (מיריק שניר);     תאריך: 24.3.03;

המסגרת: גן פלג (חובה);      הגננת: יעל מורג;        הסטודנטית: אודליה קסבי.

שמות המשתתפים: לירז (ז), שלו (ז), סמדר (נ), דנה (נ), אלדר (ז).

15. אלדר:                זו המלכודת. (מוסר לשלו סלסלה קטנה).

16. שלו:                  היי, איזה מלכודת קטנה.

17. אלדר:                איך שלו יכול להכנס בכלל?

18. סמדר:                הוא יכול להכנס רק עם הראש, אתה צריך הכי גדולה.

19. אלדר:                צריך קופסה.

20. סמדר (לאלדר):    מי אתה?

21. אלדר:                הילד.

22. סמדר (ללירז):     מי אתה?

23. לירז:                 אני אהיה האבא.

24. אלדר:               אני התינוק.

25. סמדר:               אין בספר תינוק.

משא ומתן על תפקידים

אנו רואים כיצד הילדים מנהלים משא ומתן על התפקידים ללא עזרת מבוגר.

ניתן לראות כי סמדר מנהלת את הדיון על חלוקת התפקידים בשאלה: "מי אתה?" ובכך רומזת שיש אפשרות בחירה. בשאלה זו היא למעשה שואלת: את מי אתה רוצה לגלם במשחק זה? במובן זה היא שואלת שאלה פתוחה, המתחשבת בצרכי הנמען. אלדר עונה לה "הילד" (21) והיא מעבירה את פנייתה ללירז ובכך מרמזת שהיא מרוצה מבחירתו של אלדר.  כשאלדר אומר "אני התינוק" (24) היא מקפידה על התוכן הסיפורי ואומרת: "אין בספר תינוק" (25). בדרך כלל משא ומתן מסוג זה מתנהל בניווט מבוגרים ואילו כאן אנו רואים שיח עמיתים של ילדים בגן חובה, המתנהל על-פי כל כללי השיח, כגון: המתנה לתור, התייחסות לדובר הקודם, התחשבות בנמען ("זו המלכודת", תור מס' 15), בקשה לתשומת-לב מיוחדת ("היי, איזו מלכודת קטנה", תור 16), צמד מוצרך של שאלה-תשובה ("מי אתה?" - "אני אהיה האבא", תורות 23-22) הבעת עמדה ("צריך קופסה", תור מס' 19) ושלילת עמדתו של דובר אחר תוך הצבת הסבר רציונלי ("אין בספר תינוק", תור 25). 

טרנספורמציה של אביזרים

אפשר לראות כי הילדים מנהלים משא ומתן גם על האביזרים. ראשית, עליהם לקבוע מהי המלכודת, כלומר איזו טרנספורמציה הם עושים כדי לייצג את המלכודת שמופיעה בסיפור. לאחר-מכן הם מגלים כי הסלסלה, המשמשת מלכודת, היא קטנה מדי וכי הילד, המגלם את העכבר, לא יוכל להיכנס לתוכה, כפי שקורה בסיפור שלהם. סמדר קובעת כי ה"עכבר" (במקרה זה שלו, המשחק את העכבר) יכול להיכנס רק עם הראש וכי צריך לחפש קופסה גדולה לשם כך. בדיון זה אנו רואים כיצד הילדים מתמודדים עם יחסי גודל ומרחב וכיצד הם מגלים גמישות בתיכנון האביזרים של המשחק תוך שמירה על הרעיון המרכזי של העלילה. נעשתה כאן טרנספורמציה של המלכודת, האובייקט המיוצג, לכיוון סלסלה ולאחר-מכן נבחרה הקופסה כאובייקט המייצג את המלכודת.

תהליך שיטתי של פתרון בעיות

הילדים מתמודדים עם בעיה בדרך שיטתית, בעיה שצצה ועלתה במהלך המשחק, בעקבות הקושי להתאים את האביזרים לסיפור עצמו (הסלסלה ששימשה מלכודת הייתה קטנה מדי ולא יכלה להכיל את ה"עכבר" שהיה מיוצג על-ידי ילד במשחק).  כל זאת במסגרת שיח עמיתים של ילדים בני חמש, ללא התערבות מבוגר.

הצגת הנתון:  -  "זו המלכודת" (מוסר סלסלה קטנה)  (15).

                      -  "היי, איזה מלכודת קטנה" (16).

ניסוח הבעיה:  -  "איך שלו יכול להיכנס בכלל?" (17).

הצעת פיתרון:  -  "הוא יכול להיכנס רק עם הראש, אתה צריך הכי גדולה"  (18).

מסקנה:           -  "צריך קופסה" (19).

לאחר משא ומתן ביניהם הם מחליטים להחליף את הסלסלה בקופסה, בתור אביזר המייצג את המלכודת. ניתן לזהות בדוגמה זו כמה ממאפייני השיחה המדעית (צימרמן 2002), המתפתחים בשיח עמיתים של ילדים בני 6-5, ללא התערבות או תיווך של מבוגר.

דוגמה מס' 4: הסיפור: דירה להשכיר (לאה גולדברג);  תאריך: 20.11.02;

המסגרת: כיתה א';   המורה: חגית טננבאום;   הסטודנטית: עינת מיכאל.

שמות המשתתפים: לידור (ז), רן (ז), עינב (נ), ברק (ז), יוחאי (ז).

49. לידור:                 (מחזיק את הדג ביד) לי קוראים דג.

50. עינב:                  שלום דג נחמד.

51. לידור:                 עכשיו תשאלי.

52. עינב:                  אתה רוצה לגור בבית החדש?, אתה רוצה להיכנס לבית?

53. לידור:                 לא, תגידי הנאה הבית.

54. עינב:                  מה זה נאה?

55. לידור:                 יפה.

56. עינב:                  הנאה הבית?

57. לידור:                 אני לא רוצה לגור עם ארנב כזה שמן שקופץ כל הזמן, אני לא אוהב                         ארנבים קופצים.

58. עינב (צועקת):      שלום,  אני חילי החילזון, רוצה לגור בבית?

59. יוחאי:                 יפה הבית בשבילך?

60. עינב:                  נאה הבית.

61. עינב:                  רוצה לגור איתי?

62. יוחאי:                 למה שאני יגור עם חילזון שמשאיר ריר ואני אדבק?

למידה של מילים חדשות מתוך הסיפור

אנו רואים כיצד ילדים לומדים מילים חדשות באמצעות למידה אקראית, שבה הם נעזרים בהקשר שבו מופיעה המילה החדשה (קוזמינסקי 2002). לידור מלמד את עינב מילה חדשה, שלא הכירה לפני-כן (המילה "נאה"). הוא עושה זאת באמצעות תיקון השפה של עינב ("לא, תגידי הנאה הבית", תור 53). נוכל להיווכח כי לעינב הייתה מוטיבציה גבוהה להבין את משמעות המילה "נאה" בתוך ההקשר המשחקי ויותר מכך: נראה כי גם ללידור הייתה מוטיבציה ללמד את עינב את משמעות המילה, בשל הצורך החברתי שלו להמשיך במשחק. יש להניח שאכן התרחשה למידה, שכן עינב משתמשת במילה החדשה שלמדה ומיישמת אותה בתוך ההקשר ("נאה הבית", תור מס' 60).

מודעות למבנה הסיפורי 

הילדים שומרים על המבנה הסיפורי של "דירה להשכיר", שבו כל פעם דייר אחר (בעל-חיים) מגיע לבית ובודק את השכנים ושולל את ההצטרפות לבית המשותף בשל תכונה כלשהי שמרגיזה אותו. בתור מס' 57 אומר לידור על הארנב (בעל-חיים שאינו מופיע בסיפור): "אני לא רוצה לגור עם ארנב כזה שמן שקופץ כל הזמן, אני לא אוהב ארנבים קופצים" (57). ניתן לומר כי המבנה הסיפורי נשמר בעוד התוכן (דמויות ותכונות) משתנה באמצעות החשיבה היצירתית של הילדים.

שימוש בידע קודם ושילובו בתוך המבנה הסיפורי

הילדים משתמשים בידע קודם שלהם ומשבצים אותו בתוך ההקשר הרלוונטי, דהיינו, בתוך המבנה הסיפורי. לידור משתמש בידע קודם על ארנבים (ארנבים קופצים) ואילו יוחאי משתמש בידע קודם שלו על החילזון ומשלב אותו בתוך המבנה הסיפורי: "למה שאני יגור עם חילזון שמשאיר ריר ואני אדבק?" (תור מס' 62). יש להניח שילדים אחרים בקבוצה יכולים ללמוד מכך על תכונותיהם של הארנב והחילזון.

דברי סיום

למדנו בתהליך החינוכי מחקרי כי משחקי ה'כאילו', שהתאפשרו בעקבות הסיפורים, הצמיחו שיח טבעי בתקשורת פנים אל פנים בין ילדים, ללא התערבות מבוגר. העושר הרב העולה מתוך שיח הילדים מאשר מחדש את מקום הכבוד שיש לתת לשילוב הסיפור בתוך משחק ה'כאילו' בהתפתחות השפה הדבורה. ראינו כי הכישורים האורייניים של הילדים מתפתחים תוך שימוש פעיל בשפה ותוך התייחסות לאספקטים שונים של הסיפור שנחשף בפניהם. כמו-כן למדנו כי השתתפות הסטודנטיות בתהליך (שכללה הקשבה פעילה, תיעוד, רישום והשתתפות בניתוח השיח) תרמה לכישורים המקצועיים שלהן כגון יכולת עידוד ואיפשור, הבנה טובה יותר של הילדים לצורך טיוב החינוך וההוראה.

 

ביבליוגרפיה

ארם, ד', ובירון, ש' (2003). בתוך: אותיות פורחות בגן. הד הגן, ב', 23-4

בלום-קולקה, ש' (2002). סוגות של שיח אורייני דבור: היבטים התפתחותיים ובין-תרבותיים. סקריפט: אוריינות- חקר, עיון ומעש. 4-3,  24-9.

בלום-קולקה, ש' והוק-טגליכט, ד' (2002). שיח עמיתים בגן: סוגות ואוריינות. בתוך: פ' קליין וד' גבעון (עורכות), שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך (133-105). תל-אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

בלום-קולקה, ש' והוק-טגליכט, ד' (2002ב'). תרומת שיח עמיתים בגן להתפתחות השיח האורייני: סוגות וכיולים. סקריפט: אוריינות - חקר, עיון ומעש. 4-3, 110-75.

צימרמן, ח' (2002). שיח מדעי בקרב ילדים. סקריפט: אוריינות - חקר, עיון ומעש, 4-3, 146-127.

צימרמן, ח' ובלום-קוקלה, ש' (2002). שיחה בין פיט ופוט: שיחה וסוגה בגן-הילדים. הד-הגן, ב', 31-20.

קוזמינסקי, ל' (2002). למידה אסטרטגית של מילים חדשות בהקשר סיפורי. בתוך: פ' קליין וד' גבעון (עורכות), שפה למידה ואוריינות בגיל הרך  (205-185). תל-אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

רום, א' (2003). טיפוח שפה של ילדים והעשרתה. בתוך: א' רום, מ' סגל וב' צור (עורכות), ילד מה הוא אומר? על התפתחות שפה אצל ילדים (עמ' 242-221). תל-אביב: מכון מופ"ת.

רום, א' וצור, ב' (2003). גשם של מילים: תכנית העשרת השפה במבחן התוצאה בגני הילדים ביד אליהו, תל-אביב. הד הגן, ב',  45-34.

רום, א', סגל, מ' וצור, ב' (2003). ילד מה הוא אומר? על התפתחות שפה אצל ילדים. תל-אביב: מכון מופ"ת.

רביד, ד' (2002). לשון ואוריינות במעבר מן הגן לבית-הספר. בתוך: פ' קליין וד' גבעון (עורכות), שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך (70-43). תל-אביב: הוצאת רמות, אוניברסיטת תל-אביב.

תובל, ח' (2003). לומדים לשחק ומשחקים כדי ללומד. הד הגן, ד', 31-20.

 

Carruthers, p. (2002). Human creativity: its cognitive basis, its evolution, and its connections with childhood pretence. British Journal of Science, 53.

Göncü, A., Mistry, J., & Mosier, C. (2000). Cultural variations in the play of toddlers. International Journal of Behavioral Development, 24, 3, 321-329.

Harris, P. L. (2000). The work of imagination. Malden, Mass. Blackwell.

Sawyer, K. (1977). Pretend Play as Improvisation: Conversation in the             preschool classroom. Mahwah, New Jersey :Lawrence Earlbaum             Associates.

Wells-Rowe, D. (1998). The literate potentials of book-related dramatic play.             Reading Research Quarterly, 33(1), 10-35.

 


המשתתפים:

ד"ר אסתר ורדי-ראט  - מרכזת המסלול לגיל הרך, מכללת קיי, באר-שבע

תמי אילון, זהבה כהן, רוני אוחנה, תרצה לוין - צוות המדריכות הפדגוגיות במסלול

ד"ר חוה תובל - יועצת אקדמית, המלווה את התהליך המחקרי מתחילתו.

 

 

 

תודותינו לשותפים:

מפקחות משרד החינוך - שאישרו את המחקר ופתחו בפנינו את מוסדות החינוך:

גב' עמירה חיים - מנהלת המחוז;   גב' גילה נגר - מפקחת המחוז.

הגננות והמורות המאמנות – שהשתתפו לָמדוּ ולִמדוּ: יהודית סופר, מירי לוסטיגר, מירי אבוטבול, מירב פרס, ילנה פודבלני, אילנה בן-יאיר, ציפי סלע, והמפקחת יעל מטלון .

המדריכות הגמלאיות של המסלול – שהשתתפו ותרמו מנסיונן הרב: רחל גורן, ציפי שכטר, שולה יונה.

הסטודנטיות במסלול לגיל הרך, שהשתתפו במחקר, ובלעדיהן לא היה מתרחש תהליך למידה מרתק זה!

הגננות והמורות שליוו את הסטודנטיות בעבודתן: דיצה ארליך, יעל מורג, דליה מינה, חגית טננבאום, שוש פרימר.

המזכירה של המסלול לגיל הרך – שעמלה שעות רבות בארגון ותיעוד התמלילים – ורדה בלילה.  

 

 

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד