לבקש עזרה, להפעיל את כוחות הנפ
לבקש עזרה, להפעיל את כוחות הנפ

מרכז תמיכה לסטודנטים לקויי למידה במכללה האקדמית בתל חי הוקם  מתוך אמונה וחזון, האומרים שסטודנטים אלה מסוגלים להגיע לאותם הישגים כמו סטודנטים אחרים. כ550- סטודנטים לקויי למידה טופלו במרכז בשמונה השנים האחרונות

 

יעל מלצר

יעל מלצר עומדת בראש מרכז תמיכה לסטודנטים לקויי למידה  באקדמיה, המכללה האקדמית תל-חי

 

"אלוהים יקר, כל כך קשה לי

מבחוץ הכל בסדר

אבל האותיות נכתבות לי הפוך

הקריאה שלי מבולבלת

אני יודע הכל והתשובה לא יוצאת לי מהפה

הכל נופל לי מהידיים

וכולם חושבים שאני לא רוצה

לא מבינים שאני לא יכול

עזור לי להיות כמו כולם"

מתוך "להיות כמו כולם" , ניצן, פברואר 1998

המאמר מתאר הקמת מרכז תמיכה לסטודנטים לקויי למידה במכללה האקדמית בתל-חי, שהוא הראשון מסוגו בישראל. הפעילות מתקיימת בו מאז קיץ 1995, אז הוכרז על  ייסוד "המרכז", בהשתתפות ועדת החינוך של הכנסת. ב1999- הוכר המרכז על ידי המועצה להשכלה גבוהה, כמודל לטיפול בסטודנטים לקויי למידה באקדמיה. בשנת 2002 הכיר המוסד לביטוח לאומי באופיו השיקומי של המרכז.

לקויי למידה הוא מונח כללי המתייחס לקבוצה הטרוגנית של הפרעות: קשיים משמעותיים ברכישה ובשימוש ביכולת הקשב, הדיבור, הקריאה, הכתיבה, ההיגיון או המתמטיקה. הפרעות פנימיות אלה נובעות מתפקוד לקוי של מערכת העצבים המרכזית והן עלולות להימשך כל החיים. בעיות בשליטה עצמית, תפיסה חברתית ואינטראקציה חברתית, עשויות להתקיים בצד הליקויים בלמידה, אך כשלעצמן הן אינן לקות למידה ( ההגדרה תוקנה ונוסחה ב-שנת (NJCLD 1988

*

לקויות למידה הן מוגבלויות המשפיעות על האופן שבני אדם קולטים מידע, משמרים אותו ומבטאים את ההבנה שרכשו באמצעותו. אצל מבוגרים בעלי יכולת אינטלקטואלית ממוצעת ומעלה, הלוקים בלמידה, יש לעתים קרובות חוסר התאמה בולט בין הפוטנציאל להישגים, וחוסר איזון בין יכולות מיוחדות וספציפיות. מבוגרים אלה מסוגלים להביע רעיונות בעל פה ברהיטות ובשטף, אך אינם מסוגלים להעלות אותם על הכתב, בניסוח בהיר, בכתיבה בעלת מבנה תחבירי ופיסוק מתאימים וכתיב נכון.

לכל מבוגר לקוי למידה יש צירוף מיוחד של יכולות וליקויים המאפיין ומייחד אותו. בחלק מהתחומים, רמת התפקוד עשויה להיות ממוצעת ומעלה, לפעמים עד דרגת מחוננות. בחלקים אחרים, רמת התפקוד תהיה נמוכה בשל ליקויים מזעריים עד חמורים מאוד.

מבוגרים לקויי למידה מתקשים בעיבוד המידע בזיכרון החזותי והשמיעתי לטווח הקצר והארוך, כי הם מתקשים בתפיסה נכונה של מה ששמעו או קראו. הם אינם מבינים את הנאמר או שוכחים אותו לפני שהבינו. המספר הרב של המתקשים בכתיב הוא עדות לליקוי בזיכרון מהסוגים האלה.

הקשיים שמבוגרים לקויי למידה סובלים מהם מתאפיינים בתחומים שונים.

הקשיים בלשון הדבורה (דיסלקסיה) מתמקדים בהבחנה בין צלילים, קליטה ושימור אוצר מלים, שליפת מלים, הגייתן, רהיטות הדיבור, ולימוד שפה זרה.

הקשיים בקריאה מתמקדים  בשליטה חלקית בחיבור ההברות וחוסר יכולת להתמודד עם מלים לא מוכרות, קצב איטי בקריאה, הבנה בלתי מדויקת של הכתוב, יכולת אינטגרציה לקויה של חומר קריאה או הרצאה.

הקשיים בשפה כתובה (דיסגרפיה) הם כתב לא ברור, שגיאות כתיב מרובות, שימוש לא נכון במלות קישור, קשיים בניסוח חומר כתוב, קשיים בבניית משפטים לוגיים, שימוש בשפת הדיבור בכתיבה, בלבול בין כתיבה אמנותית לעיונית.

קשיים במתמטיקה (דיסקלקוליה) הם קשיים בהבנת השפה המתמטית ובחשיבה סיבתית, שליטה בלוח הכפל, הבחנה בכיוונים בזמן ובמרחב, זכירת נוסחאות, הבנה של מונחים וסמלים המייצגים מושגים כמותיים, שמירה על רצפים של סימנים מתמטיים וספרות.

יש גם קשיים במיומנויות למידה המתבטאים בהתארגנות בזמן ובמקום, דחיית ביצוע  מטלות, תמצות חומר כתוב או מושמע בהרצאה, שילוב מידע ממקורות שונים, עקביות במילוי משימות, וביכולת הצגת חומר לפני קהל.

קשיים במיומנויות למידה בלתי מילוליות (NVLD) מתבטאים בקשיים רגשיים בהבנת קודים חברתיים ושפת גוף, תפיסה מרחבית לקויה. קשיים רגשיים וחברתיים גוררים דימוי עצמי נמוך, סף תסכול נמוך, חרדה, דיכאון, חרדת בחינות, רגשות אובדניים, התבודדות, קשיים ביצירת מערכות קשרים חברתיים. ליקוי קשב וריכוז  מאופיין בבעיות  ארגוניות, דחיות קבועות של משימות, הערכה עצמית נמוכה, אימפולסיביות, חוסר מעצורים, כעסים, חוסר ריכוז ומיקוד קשב, חרדות ממבחנים, דיכאון, חוסר התמדה, תנועתיות מרובה ( vogel1992).

12%-15%  מאוכלוסיית העולם סובלים מסוגים שונים של לקות למידה. אמנם לא נעשה בארץ סקר מקיף, אך  יש להניח ששיעור דומה יש גם בישראל. שלא כמו  בארה"ב, שחוקק בה בשנת 1973  חוק השיקום ובו סעיף  504, המחייב  את  האוניברסיטאות והמכללות לספק שירותים והתאמות לסטודנטים הלוקים בלמידתם, בישראל הטיפול בצרכים של סטודנטים לקויי למידה לוקה בחסר. זאת, הן בגלל חוסר המודעות והן בגלל מיעוט אנשי מקצוע שהתמחו בתחום לקות למידה במבוגרים,  שבו לומד המבוגר לקויי הלמידה.

מרבית הסטודנטים לקויי הלמידה, שהם איטיים, לא יכלו ואינם יכולים עדיין לעמוד בתנאי הקבלה למוסדות להשכלה גבוהה: תעודת בגרות מלאה וציון מספק במבחן פסיכומטרי. הציון הפסיכומטרי הוא  המכשלה היותר משמעותית לסטודנט לקויי הלמידה, כי הוא מבוסס על מהירות הבנה ותגובה ואבחנה בדקויות השפה. בפועל, הציון הפסיכומטרי מונע מרבים מהם דריסת רגל במוסדות להשכלה גבוהה. מי שהצליחו להתקבל לאקדמיה עומדים לפני בעיית הישרדות. סטודנטים לקויי למידה לא מצליחים לשרוד באקדמיה ללא תוכנית תמיכה: התאמות ללמידה ולהיבחנות, תוכנית התערבות של תמיכה וסיוע לימודי.

 

                                          *

 

מרכז תמיכה לסטודנטים לקויי למידה במכללה האקדמית בתל חי הוקם  מתוך אמונה וחזון, האומרים שסטודנטים לקויי למידה מסוגלים ללמוד במסגרת אקדמית ולהגיע לאותם הישגים כמו סטודנטים אחרים. בתהליך טיפולי ארוך ואינטנסיבי עובדים בתל חי על  שיקום הדימוי העצמי בגישה הוליסטית רגשית וקוגניטיבית, בהתאמת אסטרטגיות למידה אינדיווידואליות ובמתן תמיכה רגשית,  בטכנולוגיות מסייעות ובסיוע מערך חונכים מלווה. דבר זה מחייב מסגרת לימודים גמישה, מצוידת באמצעים טכנולוגים מתאימים, צוות מיומן וסביבה תומכת.

הסטודנטים הלוקים בלמידה והפגועים רגשית מגיעים להישגים לימודיים התואמים את הפוטנציאל שלהם. לאור השינוי שחל בדימוי העצמי שלהם וביחסם לחברה, הם גם מסוגלים לתפקד באופן שוויוני ותורם.

הרעיון לבנות תוכנית מתאימה ללקויי למידה התגבש בעקבות המפגשים בין צוותים מקצועיים של "לשם" ושל מכללת תל חי, בשנים 1992-1995. התוכנית להקמת מרכז תמיכה ומכינת קיץ מבוססת על מסמך שהציג פרופ' מרק וילצ'סקי, ראש מרכז הייעוץ באוניברסיטת יורק באונטריו, קנדה. על בסיס מסמך "שיפור המיומנויות האקדמיות", התווה וילצ'סקי (1995) את המסגרת התיאורטית ל"מרכז תמיכה" ולמכינת קיץ. עיקרן - שיפור המיומנויות האקדמיות. המסגרת התיאורטית הותאמה לתוכנית פעולה אופרטיבית בעזרת הצוות המקצועי של "לשם", שנטל עליו לעצב את סביבות הלמידה ולקבוע את הקורסים והסדנאות שיוצעו לסטודנטים. הוחלט שהעזרה שתינתן להם תהיה על בסיס פרטני.

מטרת מרכז התמיכה היא לתת הזדמנות שווה לסטודנטים לקויי למידה לפתח ולחזק את יכולת ההתמודדות עם מטלות אקדמיות, ובכך להגביר את סיכויי ההצלחה הלימודית שתאפשר להם להשתלב בעולם העבודה והחברה. על בסיס התוכניות שהתגבשו וניסיון השטח שנרכש, נבנה הליך לקבלת סטודנט ל"מרכז" ולמעקב לימודי של אנשי מקצוע וחונכים בתחומים שונים.

בראיון הקבלה מזהים את אפיוני הסטודנט וצרכיו, כדי לפתח מטרות אינדיווידואליות וליצור תוכנית מתאימה, מנתחים את הקשיים והכשרים ומנסים להגיע, בדרך של  מטה-קוגניציה ואבחון, לאיתור אופן הלמידה. אמצעי זה מאפשר לסטודנט  להיות מעורב בתהליך הלמידה. לאור הנתונים  והראיון מתעצבת התוכנית האישית, שהיא גמישה וכוללת פריסת לימודים לזמן ארוך יותר מהמקובל באקדמיה.

ההתאמות ללמידה ולהיבחנות, ותוכנית התמיכה, מתגבשות תוך שיתוף פעולה בין הסטודנט לאיש המקצוע lenz,Ellis, Scalnon 1996)). תוכנית התמיכה  הפרטנית כוללת אוריינות אקדמית, אסטרטגיות למידה, תמיכה רגשית, תמיכה בטכנולוגיות מסייעות (השאלת מחשבים ניידים), תמיכה באנגלית ובמדעים, סדנאות להקשבה בשיעור, סיכום חומר והכנת דפי היזכרות, תגבור בסטטיסטיקה וחונכות. הסטודנט מקבל כרטיס הארכת זמן ודף התאמות, שהם התנאים המיוחדים לסביבת הלמידה וההיבחנות. אתם הוא יפנה לכל מרצה, יציג את עצמו ויסביר את הקשיים שבהם נתקל בלימודיו.

 

                                          *

 

ג"ר, סטודנט הסובל מדיסלקסיה ודיסקלקוליה חריפים (כל הפרטים המזהים שונו), בא למרכז התמיכה בשלבי ההתארגנות שלו, כדי להשתלב במכינת קיץ ולהמשיך בלימודים אקדמיים. הוא הרשים את הצוות בכושר דיבור ושכנוע ובמוטיבציה שלו. את סיפורו אי אפשר לשכוח.

"בגן הילדים הייתי ילד מוצלח. ציירתי, כיירתי, אהבתי את הגן, הגננת והילדים. בכיתה א' התחלתי להבין שמשהו אצלי אינו כשורה, שיש לי שני עולמות: האחד בכיתה והאחר בחוץ. האותיות, המספרים, הקריאה והכתיבה היו קשים לי, אך המורים היו סבלניים ואפשרו לי לצייר וליצור. הבנתי יותר את הציורים שבחוברת מאשר את הכתוב, ועם הידע הזה השתתפתי בכיתה. כשהתמעטו הציורים וצריך היה להבין את הכתוב, ננעלה לפני הדלת. קלטתי את הנאמר והבעתי את עצמי היטב בעל-פה, אבל כל אלה לא מספיקים בבית-הספר. בנוסף לזה החלו להתעמק  בכתיבה, בחשבון, בחישובי לוח הכפל. ככל שהעמיקו הקשיים, גברה בי הבריחה לעולם הדמיון הפנימי. ברחתי גם החוצה, הייתי היפראקטיבי ופרובוקטיבי. הקשיים התרבו כשנוספו האנגלית והמתמטיקה. הפכתי לכעוס, מרדני ולא שייך למסגרת.

"המורים אמרו: אתה יכול, אבל אתה עצלן, אז במקום להיות מטומטם בכיתה העדפתי להיות שונה עם בעיות מסגרת. רוב היום ביליתי בחוץ, בתוך הבועה והעולם הפנימי שלי, אך  עדיין הייתי מנהיג והיו לי חברים. בחטיבה עברתי  אבחון,  אך דבר לא נעשה. למרות האבחון התפוצץ עניין לימודיי כאשר המורה החליט לקרוא בקול את החיבורים שכתבו התלמידים וגם את שלי, עם כל השגיאות. הרגשתי מושפל והחלטתי לפרוש רשמית מהלימודים. שנה לאחר מכן אפשרו לי לחזור ולהשתלב במספר מקצועות. חלק מהיום למדתי ובחלק האחר עבדתי. שנה לאחר מכן התכוננו לשלוח אותי לפנימייה ל'בלתי משתלבים', אך כאן נכנסו הורי לתמונה.

"בבית הייתי אהוב ומוצלח וקיבלו אותי כמו שאני, תמיד תוך עידוד ותמיכה. מאבקם של הורי הביא להחלטה על הצורך במבדקים של ייעוץ תעסוקתי. במבדקים אלו נמצא שרמת האינטליגנציה והיצירתיות שלי גבוהה, לעומת הידע הכללי שהיה ברמה של כיתה ג'. קראתי קריאה טכנית בלבד וזכרתי רק 20% מהנקרא. כתבתי בשגיאות כתיב רבות, בשפה דלה, סבלתי  מדיסקלקוליה חריפה, האנגלית היתה ברמת  ABC. לעומת זאת, הודגשו יכולת הקשבה, זיכרון מרשים, יכולת הבעה  בעל-פה, עולם פנימי עשיר, סקרנות ועניין.

"בכיתה י"ב למדתי במסגרת לימודים מלאה. שונתה כל הגישה אלי. קיבלתי התאמות להיבחנות, למדתי הרבה מהתנסויות ומלימוד חומר בשטח. קיבלתי  תמיכה ולמדתי כיצד ללמוד בסביבות למידה אלטרנטיביות, ניגשתי לבחינות בגרות בעל פה לאחר שקיבלתי פטור במתמטיקה ובלשון".

ג"ר בא ללמוד בתל חי לאחר שירות צבאי וחיפוש עצמי של הרבה שנים. גם הפחד מלימודים הביא לדחיית הקץ. בפגישה הראשונה נאמר לו, שלמרות הכל עליו לעבור את המבחן הפסיכומטרי, דבר שהביא לפרץ רגשות עז. המבחן הפסיכומטרי הוא המכשלה של רוב הסטודנטים לקויי הלמידה, הוא מפחיד ומאיים.

לג"ר לא היה כל סיכוי לעבור אותו בציון סביר, מסיבות שכבר צוינו: הזמן  הקצוב, אי היכולת לקרוא ולסמן, אי היכולת לקרוא נכון מלים באנגלית ואי ידיעת לוח הכפל והמספרים המתבלבלים בראש.

במכינה הוא עבר קורס אקדמי, "מבוא ללקויות למידה", ולמד להכיר את מקור הבעיות וטיב הקושי של לקויות הלמידה לסוגיהן. את המאמרים הקריאו לו ואת ההסברים נתן הוא, בהרחבה ובהבנה מעמיקה. בבחינות נבחן בעל-פה.

העבודות נכתבו בצוות. הוא השתלט במהירות על מיומנויות המחשב. את עבודת הסיכום, הרפראט, הוא הכין במצגת. ההרצאה היתה רהוטה ומרשימה. כמו כן למד אסטרטגיות של מיפוי מאמר, התכוננות למבחן וסיכום חומר. באנגלית עבד על המאמרים עם קלטות. בבחינות באנגלית היה צמוד לבוחן שקרא לו את השאלות  ואת המאמר, וכתב עבורו את התשובות שניתנו בעל-פה.

בהמלצת מרכז התמיכה הוא התקבל לחוג המבוקש, למרות תנאי הקבלה החסרים. מרכז התמיכה קיבל עליו את האחריות ללוות ולסייע לו במשך כל לימודיו, ארבע שנים. למשך לימודיו הוא קיבל מחשב נייד, ונתמך בחונך וצוות מקצועי רב-תחומי. המרצים סייעו לו רבות. הוא השכיל לידע ולשתף אותם בקשייו והוכיח להם שהישגיו אינם נופלים מאלה של אחרים.

 את חומר הלימוד נהג לשנן לעצמו בקול, תוך כדי תמצות החומר. יוגה וטאי-צ'י עזרו לו  בריכוז ובעיבוד הטקסט, ותמיכה רגשית חיזקה את דימויו העצמי. בארבע שנים סיים תואר ראשון, בציון ממוצע של 94.

 ג"ר חוזר ומציין ששום מהלך בחייו אינו יכול להיעשות לבד, כי אינו קורא ואינו כותב. הוא למד לבקש עזרה, להפעיל את כוחות הנפש והרצון העז. כעת מנסה ג"ר להשתלב בלימודים לתואר שני.

 

                                         *

 

מכינת הקיץ המרוכזת היא גולת הכותרת של פעילות ה"מרכז". המכינה ייחודית בהיקפה, שמונה שבועות, ומעטות כמוה בעולם. מטרתה להכין סטודנטים להתמודדות עם לימודים אקדמיים. המכינה היא גם סדנה להתנסות ברעיונות חדשים, שנועדו לסייע לסטודנטים במשך השנה. מתקבלים למכינה סטודנטים בעלי תעודת בגרות, ציון פסיכומטרי ואבחון, ומתקבלים גם מועמדים עם לקות קשה ללא תנאי קבלה. אלה עוברים ועדה מיוחדת. רוב הסטודנטים המסיימים את מכינת הקיץ ממשיכים בלימודים גבוהים. רובם (כ64%-) נשארו ללמוד בתל חי. (ראה לוח 1)

המכינה מתרכזת בקורס אקדמי: מבוא ללקויות למידה. הקורס משיג שתי מטרות: התמודדות עם קורס אקדמי (שהסטודנטים מקבלים עליו נקודות קרדיט), ומפגש ראשוני עם מושא הידע בנושא דיסלקסיה, לקות למידה. הסטודנטים מקבלים הסבר מדעי על הלקות, כל סטודנט יכול לבדוק את הלקות שלו מול התיאוריה והמאפיינים. על כל סטודנט להציג פרק מהרפראט בעזרת מצגת (תוך שימוש בכל הטכנולוגיות הנרכשות) ולהגיש את העבודה על-פי כללי כתיבת עבודה עיונית אקדמית. (דוגמאות לעבודות בעמודים אלה).

במכינה נלמדים גם הנושאים הבאים:

אוריינות קריאה וכתיבה אקדמית: מיומנות זו פירושה היכולת לקרוא, לכתוב, לחשוב ולפתור בעיות ביעילות, ברמה הנדרשת לתפקוד ראוי באקדמיה, (Wilson, 1990). היכולת לארגן ולהביע רעיונות היא המפתח להצלחה אקדמית (דהן 1999).

אסטרטגיות למידה: התמודדות עם אסטרטגיות למידה עונה על הצורך במעורבות בתהליך הלמידה, החיונית ללמידה עצמאית. ללמוד איך ללמוד; התמקדות בתהליך ובתכנון. במסגרת זו לומדים הסטודנטים גם ניהול זמן וכישורי ארגון בהצבת מטרות יומיות/חודשיות Lenz,Ellis&Scanlon 1996)).

סיוע במחשב וטכנולוגיות מסייעות: מיומנויות המחשב והטכנולוגיות הנלוות נחשבות חיוניות להצלחה בתחום ההשכלה הגבוהה לכל הסטודנטים, אבל במיוחד לסטודנטים לקויי למידה. השאלת מחשבים ניידים ושימוש בתוכנות הקראה הם פתרון לחלק מהסטודנטים. באחרונה נמצא במחקרים  ( Hecker, et  al 2001) שהקראת הטקסט באמצעות המחשב לסטודנטים עםADHD  משפרת באופן ניכר את הבנת הנקרא.

סיוע בשפה זרה: בישראל, שליטה בשפה שנייה (אנגלית) היא בעלת חשיבות מכרעת להגשמת הצלחה אקדמית (לם, 1995).  סטודנטים לקויי למידה מתקשים בלימוד  שפה זרה. במשך השנים נבנתה במרכז תוכנית מולטי-מדיה, גובשו שיטות הוראה על-פי רמות, מרמת הפענוח ועד אנגלית למתקדמים.

סיוע במתמטיקה ובמדעים: מטרת הסיוע היא להקנות כלים יעילים בהתמודדות עם מדעים. שימוש בתרשימים, בהמחשה מרחבית בלתי מילולית ובסמלים מתמטיים, סייע לסטודנטים לגלות שבהוראה מתאימה יכולים גם מי שנכשלו בעבר בחשבון להצליח במתמטיקה Kitz& Nash1995)).

תמיכה רגשית  סדנאית ופרטנית: במחקרים נמצא כי סטודנטים לקויי למידה, שיש להם ניסיון עשיר בתחושת כישלון (1992 Vogel), נזקקו לעתים קרובות לתמיכה רגשית. בשביל חלקם, צורך זה אינו נופל מהצורך בתמיכה אקדמית (עינת, 2000). כפי שצוין (Knight 1999), התערבות של תמיכה רגשית נמצאה מועילה יותר לסטודנטים לקויי למידה, כאשר לוותה בהוראה מתקנת בתחום הקריאה.

ייעוץ אקדמי ומקצועי בבחירת חוג לימודים: סטודנטים לקויי למידה מתקשים לעתים קרובות בבחירת מסלול לימודים. נמצא שהבנה טובה יותר של מהות המגבלות התפקודיות מסייעת בהחלטה על כיוון לימודים (Stern  2002).

פעילות גופנית ותזונה נכונה: בשנים האחרונות התגלה צורך בפעילות גופנית מודרכת, שיאצו וצמחי מרפא ופעילות בחדר כושר, בנוסף לתמיכה האקדמית והרגשית. הפעילות מתועדת ובשלבים הבאים תשמש לנתוני מחקר.

כל חומרי הלמידה נמצאים על הרשת ומושמעים. יש חיבור למרצים באמצעות האינטרנט. עיקר הלימודים נעשה בקבוצות קטנות ובלימוד פרטני, פרט לקורס האקדמי, שנלמד בלימוד פרונטאלי. בסוף המכינה יש להכין עבודת סיכום, רפראט, בצוותים. כל סטודנט מרצה פרק מהרפראט בעזרת מצגת (תוך שימוש בכל הטכנולוגיות הנרכשות) ולאחר התיקונים מוגשת העבודה, לפי כל כללי כתיבת עבודה עיונית אקדמית.

במסגרת המכינה מתקיים מפגש  שנתי של בוגרי מכינות הקיץ (תשע במספר), בהשתתפות הורי המחזור האחרון. חלקו הראשון הוא סדנה להורים, החלק השני מפגיש סטודנטים, צוות, הורים ובוגרי מכינות העבר, המשוחחים על הבעיות שנתקלו בהן ועל פתרונות והתנסויות של הצלחה.

מפעל נוסף התומך בלקויי הלמידה הוא מפעל החונכות (פר"ח - "לשם"). החונכות, בשיטת סטודנט חונך סטודנט, מתמקדת במתן עזרה לימודית באמצעות תכנים אקדמיים, תוך התייחסות ללקוי הספציפי והתמודדות עם לקות הלמידה עצמה. החונכות היא אינדיווידואלית, ארבע שעות שבועיות. הליווי והפיקוח הם באחריות רכז "פרח" ו"מרכז התמיכה". התמורה לחונך היא מלגה בהיקף של מחצית שכר הלימוד. בשנת תשס"ג פעלו במסגרת זו כ130- חונכים, שבחרו להתמודד עם השונה ולמדו להכיר בערכו וביכולות הגבוהות שלו.

המודעות לאנשים עם צרכים מיוחדים תורמת הן לפרט והן לחברה. באינטראקציה המשותפת של חונך ונחנך מתגלים דברים נפלאים, הן במערכת יחסים בין-אישית, הן באיתור שיטות הוראה ואסטרטגיות למידה.

*

צוות ההקמה של מפעל התמיכה הורכב מהצוות המקצועי של "לשם", שבא מאוניברסיטאות ומכללות בכל חלקי הארץ. משך השנים גובש צוות מקומי שהתמחה בלקויות למידה למבוגרים. בשנת 1997 הצטרפה פרופסור סוזאן ווגל, מומחית בינלאומית לטיפול בסטודנטים לקויי למידה מבוגרים, לליווי המקצועי של  המרכז.

כ550- סטודנטים לקויי למידה טופלו "במרכז התמיכה" בשמונה השנים האחרונות. בתשס"ג, 20% מהסטודנטים באקדמיה היו לקויי למידה. סקר גילה שהם כמעט לא נושרים מלימודים. ארבעה מחזורים של בוגרים היו עד עתה, ושיעור המסיימים הוא 12% עד 14%. שיעור המצטיינים לקויי הלמידה גבוה משיעור המצטיינים בקרב הסטודנטים הרגילים.

מתוך 140 מסיימים, מקבלי תואר לקויי למידה, 12% היו ללא פסיכומטרי ו17%- ללא בגרות מלאה. אך הציון הממוצע של התואר אצל 140 המסיימים היה גבוה במעט מהציון הממוצע של  הסטודנטים הרגילים. ושיעור המצטיינים לקויי הלמידה מכלל הסטודנטים המצטיינים  היה 18% עד 22% (ראה לוחות 2 ו3-).

לב העשייה של מרכז התמיכה בתל-חי הוא השילוב המשולש: אימון במיומנויות אקדמיות קוגניטיביות, ליווי תמיכה רגשית וסיוע באמצעים טכנולוגיים. לכל סטודנט נבנית תוכנית אישית גמישה, המשלבת התאמות ותמיכה, המלווה בהוראה פרטנית של צוות רב-תחומי. כל אלה הם הפירות של שמונה שנות התנסויות, לבטים חיפוש דרך, פיתוח תוכניות ובניית צוות, ועשרות מסיימים שסיימו את המכינה בהצלחה וזקפו קומה.

 

 

 

מקורות:

דהן, א (1999) אוריינות אקדמית, מכינת קיץ 1999 מסמך פנימי מכללת תל-חי ,ישראל

לם, א (1995) מכינת קיץ  (מסמך פנימי) מכללת תל-חי ,ישראל

עינת, ע. (2000) מפתח לדלת נעולה , הוצאת הקיבוץ המאוחד

Hecker,L,.Burns,L  ,Elkind, J, & Kaufmann, S. (2001) Reading machine technology: Effect of reading performance on students with ADHD.  Presentation to  IDA  Annual Conference  . Oct. 24

Kitz, W. R., & Nash, R. T. (1995). Applying effective instructional strategies for teaching dyslexic students in a remedial college algebra course. Annals of Dyslexia, 45, 143-160.

Knight, J. R. (1999). Adults with dyslexia: Aspiring and achieving. Baltimore, MD: Orton Emeritus Series, International Dyslexia Association (reprinted, in translation to Hebrew, Perspective, 15, 17-20).

  Lanz, K.B., Ellis,E., Scanlon, D.(1996) Teaching learning strategies to adolescents and adults  with learning disabilities. Austin, Pro-Ed

NJCLD (1988). Learning disabilities: Issues on definition. Unpublished manuscript available from the Orton Dyslexia Society, 724 York Road, Baltimore, MD 21204.

Stern, D. (2002). Building the Bridge between Community College and Work for Students with Learning Disabilities. Perspective 28, 2, Spring,.

Vogel, S. A. (Ed.) (1992).  Educational alternatives for students with learning disabilities.  New York:  Springer-Verlag..

Wilchesky, M. (1995). Proposal to establish a support program for students with learning disabilities at the College of Tel Hai . Internal document, Tel Hai College, Israel.

Wilson, B. A. (1999). Older students: Making reading happen. Perspective 15,

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד