הפרדוקס הביקורתי והכיתה כמרחב
הפרדוקס הביקורתי והכיתה כמרחב

 

 

בשנים האחרונות נעשו לימודי התקשורת לאופנתיים ביותר: מלמדים תקשורת החל מבית הספר היסודי ועד לתיכון, לרבות במכללות. יש תוכניות לימודים, יש מורים, יש ספרים, לכאורה הכל בסדר. אך כבר דינה גורן ותמר ליבס הצביעו על הקושי של התלמידים וחוסר ערנות המורים לכשל בהבנת תפקידה המכריע של התקשורת בביקורת השלטון בחברה דמוקרטית.

והנה כך גם אנו התחלנו ללמד תקשורת בתיכון ב"גישה ביקורתית". אלא שעל פי הגישה הזו  אנו אמורות לבקר את "הצפייה הקלוקלת" של התלמידים, הצופים בתרבות "נמוכה": ספורט, MTV, אופרות סבון, שעשועונים, פספוסים, דודו טופז, אלימות, מתח, אימה, וכד'. עלינו לטעון כי התפריט של "מסעודה משדרות" הוא לא חינוכי ולא רצוי, וכ"סוכני חיברות" בעלות שליחות חינוכית להסביר לתלמידים שעדיף להיות אזרחים טובים ולראות חדשות כל יום. המצב הזה יוצר ניכור בינינו כמורות לבין התלמידים, באשר בדיוק כמו ההורים אנו עוסקות בהטפה נגד צפיית התלמידים בטלוויזיה.

הניכור נפתר בקלות רבה ברגע שהתחלנו  לראות יחד חדשות בכיתה. הלימוד נעשה מיד מעניין מאוד, נעשינו מורות לתקשורת אהובות מאוד על תלמידיהן: זה מקצוע נחמד, רואים טלוויזיה, עושים הפקות. אמנם צריך לקרוא הרבה, אבל אפשר להסתדר, זה בכל זאת "יותר כיף" משיעורי ספרות  או משיעורי מתמטיקה.

הפרדוכס בא לביטוי כשנכנסנו לביקורת התקשורת. התלמידים  אהבו לשמוע שיש הטיות בתקשורת: שיש זוויות צילום והשמטות עריכה. הם אהבו לשמוע שהתקשורת שייכת לאליטות, שהעיתונאים "מבנים" את המציאות. לכן, אחרי שלמדנו בכיתה איך "מייצרים" בשבילנו את החדשות, כבר ממילא לא היה כדאי לשמוע בבית חדשות, ודאי לא בערוץ 1, כי "זה של הממשלה", וגם לא בערוץ 2,  "כי כל העיתונאים, התקשורת, שמאלנים", הם רק "מעבירים ביקורת כל היום ומראים חדשות רעות". "נמאס". ואז שוב הולכים התלמידים אל הספורט, או "היפים והאמיצים" "וכאלה".

זהו הפרדוקס הביקורתי של הוראת התקשורת ביסודי, בחטיבה ובתיכון. אנחנו מלמדים תקשורת וביקורת התקשורת בחברה מקוטבת, שבה חלקים גדולים של הציבור מנוכרים למדינה ולמוסדותיה, סבורים שהתקשורת עוינת, שאין צורך בשידור ציבורי. מדינה שבה חלק מבהיל בציבור סבור שאלימות פוליטית היא לגיטימית, שיש בה גזענות, שנאת זרים, אבטלה גבוהה ועם זאת היא מדינה קולטת עלייה, הנתונה במלחמה או באי שקט בטחוני מיום היווסדה. האם ניתן להתגבר על הפרדוכס?

                                                 *

היחס כלפי התקשורת, שממנו נגזרת הוראת התקשורת, עבר אופנות חינוכיות שונות שהושפעו מההקשר ההיסטורי הפוליטי והכלכלי, מ"תודעת התקופה", מטכנולוגיות התקשורת ומהפרדיגמה המחקרית השלטת באותה עת. לעתים קרובות לא היתה התאמה בין ממצאי המחקרים לבין ההשקפות הרווחות בציבור, או בקרב הפוליטיקאים.

 זה החל מ"מחקרי קרן פיין", שנולדו בתקופה שבה התפיסה בדבר  הרוח הרעה של התקשורת המסממת, שרווחה מתחילת המאה, השתררה והפחידה  הורים ומחנכים מפני אמצעי התקשורת השליט של התקופה, הקולנוע. המחקרים הניבו מגוון השפעות קוגניטיביות, רגשיות, התנהגותיות, לטווח ארוך וקצר.

זה נמשך בפרדיגמה הפונקציונליסטית, שנולדה בתוך מלחמת העולם השנייה, ממחקר הבחירות של רוזוולט "בחירת העם", והציגה תקשורת חלשה באופן יחסי. פרדיגמה זו התבססה בשנות החמישים והששים באקדמיה, ב"שימושים וסיפוקים" של הקהל מהתקשורת, "זרימה דו-שלבית", הבנויה על "מנהיגי-דעה" מתווכים, ו"השפעות מוגבלות". אסכולה זו, "שימושים וסיפוקים", שימשה בהמשך בסיס לגישה להוראת התקשורת.

לעומת זאת, הציבור האמריקאי אימץ אל חיקו את מקלוהן ורעיונותיו נוסח "המדיום הוא המסר" וה"כפר הגלובלי". מקלוהן הציג תקשורת חזקה, "דטרמיניזם טכנולוגי", ורעיונותיו היו לסיסמאות קליטות ואהובות בשיח הציבורי. עם התעצמותה של הטלוויזיה, בשנות הששים, היה צורך אם כן "להתחסן" מפניה מכיוון שהיא הורסת את ה"גלקסיה של גוטנברג", שוברת את הרציונליות של עידן הדפוס ויוצרת חשיבה אינטואיטיבית, אוראלית ושבטית. 

"התיאוריה הביקורתית" - ניאו-מרקסיזם וגישות של קונפליקט, נולדו מחדש בתוך הקשר מהומות השחורים באמריקה, המחאה נגד וייטנאם, ומרידות הסטודנטים באירופה ששיאן היה במאי 1968. הבשורה של התיאוריה הביקורתית היא שהתקשורת הנשלטת בידי האליטות הכלכליות והפוליטיות, מפיצה "תעשיית תרבות" רדודה ולעתים אלימה, שיוצרת "תודעה כוזבת" של אושר צרכני. ההמונים המשועשעים הצמודים למסך כאל פולחן דתי לא יפתחו במהפכה ולא יאיימו על הססטוס קוו, וכך יימנע השינוי החברתי.      

פוסטמן ומאירוביץ, תלמידיו של מקלוהן, טענו בשנות השמונים כי התקשורת גורמת ל"אבדן הילדות", באמצעות שבירת מבנה המשפחה ושבירת מבנה הידע המסורתי של ההורים. רעיונותיהם הרחיבו והעמיקו את אזהרותיו של מקלוהן מן התקשורת, המשנה את אופני הקליטה של החושים והחשיבה. החלחול של גישות אלו לסדר היום בישראל נעשה גם באמצעות הופעותיו של ניל פוסטמן בכינוסי מורים, בד בבד עם ההשקפה הפופולרית של הדטרמיניזם הטכנולוגי המקלוהניסטי החינוכי, הרווחת בציבורים גדולים בישראל. ההשקפה הזו חביבה מאוד על החינוך הדתי, מכיוון שהיא מתאימה אידיאולוגית להסתגרות מפני "הטמבלוויזיה".

רעיונות פוסט-מודרניים, שהגיעו ארצה בשנות השמונים ובמיוחד בשנות התשעים, דחקו את הפרדיגמה הפונקציונליסטית הוותיקה, שהתבססה בישראל  על ידי "האב המייסד" של "מדורת השבט" הטלוויזיונית ושל מחקר התקשורת, אליהוא כץ ואסכולת תלמידיו. הגישה הפונקציונליסטית הותקפה מכמה כיוונים. ההיסטוריונים החדשים כותבים את נרטיב המדוכאים, בסוציולוגיה החדשה עוסקים בשיח ההגמוני, ובתקשורת עוסקים בתדמיות ובהטיות התקשורת; מחקרי תרבות בעידן הפוסט-מודרני יוצרים טשטוש בין תרבות גבוהה לפופולרית, והפלורליזם המודרניסטי הנתפס כ"עתיק" מפנה מקומו ל"רב-תרבותיות" של קבוצות "שוות אך שונות".  אופנות של סגנון שיח צרפתי, פילוסופיה ותרבות, מהוות בון-טון אקדמי וחברתי.

בשנים האחרונות יש מגמה בחקר התקשורת להעמיק בכיוון של ניתוח חזותי, תחום שהוזנח יחסית. פיירקלף, וון ליוון חוקרים את הקשר בין ייצוג ויזואלי, מילולי ואידיאולוגי בז'אנרים שונים: שיח פוליטי, עיתונות. גם גישה זו נובעת בעיקרה מהתיאוריה הביקורתית, אלא שנוסף לה הניתוח החזותי.

"החינוך לצפייה וצריכה ביקורתית", גישת ההוראה הרווחת במקומותינו, המחסנת מפני השפעתה המזיקה של התקשורת, שואבת מקורות תיאורטיים מרוב הגישות שנסקרו להלן, אם כי מתוך השטחה, רדוקציה והוצאה מהקשר. כך, למשל: גישתו של פיירקלף לניתוח ביקורתי משולב הופכת לסיסמה אהובה: "אוריינות חזותית", המוטמעת בבתי הספר היסודיים, כאילו יש חוקים כלליים לניתוח טקסט שאפשר ללמד לילדים בכיתה א'. פיירקלף עצמו טוען שכדי לנתח טקסט באופן מעמיק יש להבין את התרבות שבתוכה הוא משוקע, ונראה לנו שזה מעבר לכוחם של ילדים בכיתה א'.

הבעיה הקשה ב"פסטיש" התיאורטי הזה, המיושם להוראת התקשורת, היא בכך ששום תיאוריה מאלו שנסקרו אינה מתייחסת לממד הדמוקרטי ולתפקידה של התקשורת במסירת מידע אמין לאזרח ובביקורת השלטון. אולי היוצאת מכלל זה היא הפרדיגמה הפונקציונליסטית, שאינה עוסקת במפורש בביקורת השלטון, אך עומדת על עיתונות קלאסית, על מידע לעומת פרשנות, ועל מידע לעומת בידור.

כדי להתוות גישה לימודית הנחלצת מהפרדוקס הזה יש צורך בתיאוריה ובפרקסיס. המיקוד התיאורטי שאנו מציעות מבקש לארגן מחדש את המקורות התיאורטיים שנסקרו ואת אופני ההוראה ולבססם על רעיון ה"מרחב הציבורי של הברמס", ועל רעיונותיו בדבר "התיאוריה של העשייה הקומוניקטיבית". הברמס עצמו, תלמידו של אדורנו וממשיכה הישיר של אסכולת פרנקפורט, טען כי התיאוריה הניאו-מרקסיסטית סובלת מחולשה בממד הדמוקרטי, וכי מטרתו כאדם שהתבגר בתוך הנאציזם היתה לנסות לתקן חולשה זו.

הפרקטיקה תיוצג באמצעות מקצת מתיאורי שיעורים שהתקיימו בתיכון אורט עפולה בכיתות י', י"א וי"ב, דוגמאות המבהירות כיצד ניסינו לבנות שלבי הוראה הדרגתיים, נדבך על גבי נדבך, באופני הוראה ודיון ב"מרחב ציבורי". בד בבד, בנוסף על תקשורת וסוציולוגיה כדיסציפלינה של מדעי החברה, ניסינו ליצור חיבורי רוחב גם למדע המדינה ולמדעי הרוח, באמצעות מקצוע חדש: תולדות התרבות, בהתבסס על משנתם התיאורטית של גידנס  ובורדייה.   

                                                 *

סרטם של האחים ברבש, "פרשת השב"כ", הוקרן בכיתה י"א כסיכום לעיסוק בחופש הביטוי. הדוקודרמה היתה מרתקת והשתרר שקט מוחלט בכיתה די פעלתנית. לאחר קטע צפייה בו התבררה שוב תחילת הפרשה: ניסיון מצד גורמים בשב"כ ובממשלה להסתיר כי החיילים הרגו את המחבלים שנותרו בחיים לאחר קרב ההשתלטות על האוטובוס, ולא במהלכו; ומאבקו של העיתון "חדשות", באמצעות פרסום התצלום של אלכס ליבק, להראות כי המחבלים ירדו מהאוטובוס, קו 300, כשהם עדיין בחיים.

אחד התלמידים אמר: "מה הבעיה להרוג מחבלים?"

מורה: "הם נכנעו, אסור היה להרוג אותם".

תלמידה: "למה לא? הם רצו להרוג אנשים חפים מפשע".

מורה: "יש פקודות בצבא, אסור להרוג מי שנכנע, זוהי הפרת פקודה".

תלמיד: "בגלל כל זה החיילים פוחדים להרוג מחבלים, אבל להם לא איכפת, הם הורגים כל אחד".

האווירה נעשתה טעונה. החלפנו מבטים. בכיתה הזו יש תלמידים שנפגעו בפיגוע בעפולה, פניהם עדיין מצולקים. חבריהם נרצחו. תלמידים אחרים, שלא נפגעו פיזית, ראו הכל, מקצתם יושבים עתה כאן. הם בכיתה י"א, כבר נתונים בהליכי גיוס, התלמידים האלה אולי יצטרכו להילחם במחבלים בקרוב, רק עוד שנה. הם כבר חושבים על כך.

התחילו אי שקט ושיחות של תלמידים בינם לבין עצמם. לאחר כמה דקות התחלנו ממקום אחר. הבנו כי התלמידים לא מודעים להבדל בין הגדרה של קרב למצב של כניעה או אי-לוחמה. סיפרנו את סיפור הטבח בכפר קאסם, כאשר שוטרי משמר הגבול הרגו בדם קר עשרות כפריים שחזרו מהשדה אחרי הכרזת עוצר שלא ידעו עליו. התלמידים הקשיבו המומים. הם לא האמינו שזה קרה במדינת ישראל.  אחר כך סיפרנו על הפסיקה של בית משפט עליון: "פקודה בלתי חוקית שדגל שחור מתנוסס מעליה". ואז התחלנו להביא דוגמאות. למשל, כשהיה עוצר בשטחים, חיילים במחסום לא נתנו ליולדת פלשתינאית לעבור לבית חולים והעובר מת. שאלנו אם זה מקרה של פקודה שדגל שחור מתנוסס עליה? התלמידים סירבו להאמין שדברים כאלו אכן קורים.

תלמיד שאל: "ואם אסור להרוג אזרחים ואני בלבנון ויורים עלי מחבלים מתוך בתים של אזרחים, מה אני צריך לעשות?"

אמרנו: "תמיד יש דברים לא ברורים, תמיד יש שטח אפור, תלוי אם אתה בסכנת חיים".

התלמיד אמר: "איך אני אדע?"

לא ידענו מה לענות, כנראה אין תשובה פשוטה. היה קשה, ההפסקה נתנה לכולנו רווחה קטנה.

אחרי ההפסקה חזרנו לחופש הביטוי, דיברנו על מקרים נוספים, עשינו ניתוח אירועים. בדקנו כל מיני מקרים שבהם נאסר חופש ביטוי וכולנו מסכימים על-כך. למשל, סיפרנו על עליית יהודי מצוקה, סיפרנו על נשק סודי בצה"ל, סיפרנו על פעולה סודית, סיפרנו על מגעים עם מדינת אויב לקניית נפט, סיפרנו על  מקום נפילתם של טילי סקאד במלחמה. כולנו הסכמנו שאין שום חופש ביטוי במקרים כאלו, המדינה לא מתאבדת, המדינה לא מסגירה את סודותיה לאויביה, הדמוקרטיה מתגוננת מפני המתנכלים לה.

גם פרשת משעל בירדן זכתה לניתוח. הסכמנו כי אין לשבור הבנות מדיניות שסוכמו עם מדינה ידידותית, ולכן תפקיד התקשורת היה לבקר את המוסד ואת הממשלה. אחר כך דיברנו על הפרשה בשוויץ ואמרנו כי לדעתנו לא היה צריך לפרסמה לפני שהחזירו את החיילים הביתה, כי טעויות קורות והאנשים תמיד קודמים לפרסום.

אחר כך שאלנו: "נניח שהיתה פעולה סודית, אבל נפלו הרבה חיילים בגלל אי שמירה על נוהלי בטיחות, יש חופש ביטוי או אין חופש ביטוי?"

התלמידים צעקו :"אסון המסוקים, מוכרחים לפרסם"

המורה: "למה לפרסם? זה סודי".

תלמידים: "נהרגו הרבה, זה היה מתפרסם ממילא".

מורה: "גם הסקאדים התפרסמו בהתחלה ואחר כך פחות, זו לא תשובה".

תלמיד: "מי שאשם שייענש".

מורה: "ומותר להפר את הסודיות?"

תלמידה: "כדי שלא יהרגו עוד חיילים".

מורה: "האם הצבא יחקור את עצמו? אולי האשמים יתחמקו? מה קרה באסון המסוקים?"

תלמיד: "ההורים הלכו לתקשורת".

מורה: "הנה ביססנו עיקרון: כל מה שסודי לא יפורסם. הנה, לא פורסמה מטרת הפעולה של אסון המסוקים, אבל נערכה חקירה מי אשם ולמה זה קרה. האשמים צריכים להיענש. דווקא במדינה שמצויה בקונפליקט ובמלחמה כבר הרבה שנים, אנו מוכרחים להיות בטוחים שהאנשים הכי טובים נמצאים בצבא, והם שוקלים כל שיקול בזהירות רבה".

ואז חזרנו לפרשת השב"כ, ובשיעורי בית התלמידים פיצחו לבדם, בעזרת שאלות מנחות את המאמר של השופט אהרון ברק, "חופש הביטוי ומגבלותיו". דיון נוסף בכיתה ביסס את הבנת המושג של "דמוקרטיה מתגוננת". יש סיטואציות שבהן ניתן להגביל את חופש הביטוי: כאשר יש  "ודאות קרובה" וגם "סכנה קשה רצינית וחמורה" לשלום הציבור והמדינה; בכל המצבים האחרים, למעט סוב יודיצה והמישור האישי כגון צנעת הפרט, לשון הרע וכד', חופש הביטוי הוא חלק מזכויות האדם.

                                                *

יהודה פוליקר הנוסע למסע שורשים ביוון בעקבות הוריו עורר את הדיון בשיעור הראשון. עסקנו בשאלות של "הון תרבותי" מהבית, תרבות מוצא, תרבות מקורית, תרבות אותנטית, תרבות פופולרית ותרבות גבוהה.

מיוון העכשווית של יהודה פוליקר נסענו בזמן אל יוון העתיקה. הקרנת השקופית של ונוס ממילו גוררת גיחוכים. הפסל של האשה הערומה והמלאה לא נתפס כאידיאל של יופי. "מה זה? חתכו לה את הידיים?" אומר תלמיד. אחר אומר, דווקא פרונט יפה. אבל פסלי האתלטים העירומים מעוררים הערכה ונתפסים כיפים והדיון על האוליפיאדה מעורר עניין רב.

שנה מאוחר יותר, רבקה אדרת מבית התפוצות התפעלה מאוד מיכולת הניתוח של תלמידי כיתה י"א מאורט עפולה, שצפו בסרט על האולימפיאדה, ב1936- של לני ריפנשטאל, הבמאית של היטלר. "הבמאית הראתה כי הגרמנים נראים כמו פסלים של אלים מיתולוגיים", אמרה תלמידה, "הבמאית צילמה מלמטה כדי להדגיש את גדולתם של הספורטאים", אמר אחר, "אש התמיד בערה באולימפיאדה כמו ביוון העתיקה", הוסיף עוד אחד. נראה כי מקצת מתהליכי  הלגיטימציה והשכנוע של המשטר הנאצי נחשפו לעיני התלמידים.

הצורך ללמד את תולדות התרבות התחוור לנו לאשורו כאשר החלטנו לקחת את התלמידים לביקור במוזיאון תל אביב,  כדי לבחון את השפעת המצאת המצלמה על הציור. בשיעור ההכנה לסיור במוזיאון, שנועד לאפשר לתלמידים מיומנות בסיסית של ניתוח תמונה, הקרנתי את השקופית של בריאת האדם של מיכלאנג'לו. התלמידים שאגו פה אחד: "זה שארפ, זה שארפ", ואז שאלתי מיד: "נכון, אבל למה השתמשו בתמונה הזו דווקא בפרסומת לחברת שארפ?". השתרר שקט ואז מישהו ענה: "אולי רצו להגיד שזה מושלם". הצלחנו לשכנע את ההנהלה לאפשר לנו ללמד "תולדות התרבות", שעתיים בשבוע בכיתה י'.

עסקנו גם בנצרות בשיאה, בגותיקה, בקתדרלות הגבוהות עם החלונות הצבעוניים. אנו רואים דמויות קדושות של נשים, מאורכות ומכוסות גלימות, מדונות רבות. בהמשך אנו רואים את הפייטה של מיכלאנג'לו, מדברים על המדונה ועל ישו המת בזרועותיה, הטרגדיה של הגורל, מעשי האדם ואכזריות ההיסטוריה, שבה קוברים ההורים את בניהם, עקידת יצחק, גם כסמל למלחמות שלנו. תוך כדי השיחה למישהו היתה הברקה והוא התחיל לצעוק, "מדונה" "מדונה".  לפתע מובן שמה של הזמרת, המקור הנוצרי של מריה הקדושה, הארוטיקה על גבול הפורנוגרפיה המערבת דת ומיניות. מאוחר יותר, באירוע המדיה של טקס האשכבה של הנסיכה דיאנה, נראתה קתדרלת סנט-פול בלונדון לתלמידים בעפולה מובנת מאליה. דיאנה הציידת המיתולוגית הפכה לניצודה, הפכה לקדושה החדשה. המדונה דיאנה, שנר חייה כבה ברוח באופן טרגי, תיקבר בטקס חגיגי לקולו של העוגב, לצלילי הפסנתר של אלטון ג'ון וזר השושנים הצחורים, סמל הבתולה, על ארונה העטוף בסמלי אריות, לאורם של חלונות הצבעונין, שם בלונדון המעטירה והאבלה.

ליאונרדו ומיכלאנג'לו, בני הרנסנס, היו גונבים גופות כדי לנתח אותן, כמו הניתוח שאנו רואים בסרט "שם הוורד".  אחר כך ראינו את התוצאות של ניתוחי המתים: שקופית העובר ברחם אמו של ליאונרדו. ראינו גם את שרטוטי ההליקופטרים שלו. לנוכח פסל דוד העירום, בשקופית, הכיתה מצחקקת בלי הפסק. "עשו לו ברית מילה?" שואל-צועק מישהו מתוך ההמולה. הבנות מסתכלות באלכסון, עושות עצמן כלא מתעניינות. אחד הבנים מרעים בקולו בהנאה: "תראה את הכלי שלו, איזה 'שאקל!'".

לאחר שהתלמידים נרגעים הדיון מתחיל להיות רציני. אנו עוסקים בניתוח התרבות שלנו. מהו יחסנו כלפי הגוף שלנו? מהו יחס הדתות כלפי הגוף? אנו מגיעים למסקנה שהתרבות היודיאוֹ-נוצרית מכילה יסודות הלניים - המתח הדתי והשאיפה לטוהר ולצניעות מבקשים לכסות את הגוף, אך ההערצה לפולחן הגוף היפה מלווה בצורך לחשוף ולגלות, להסיר את הכיסוי. לפתע מובנת הפרסומת לג'ינס של ליווייס, המראה עירום גברי, כמו דוד של מיכלאנג'לו. נוצר דיון ער סביב השאלה אם צריך לקבל מתנה מאיטליה, העתק בגודל אמיתי של הפסל דוד לכיכר העירייה בירושלים. מה מסמל דוד בתרבות היהודית, סיפור דוד וגולית, האם גילומו בפסל כזה מתאים ליהדות, מה יאמרו החרדים ומה פסקה לבסוף עיריית ירושלים.

כל שנה, ב"חג של החגים", חנוכה, רמדאן, כריסטמס, נסענו לסיור בחיפה, עיר שמחוץ לחדשות, עם קהילות רבות שחיות בשלום, בשגרת יום יום של מגורים משותפים, דוגמה של אפשרות. בסיור בכנסייה בעיר התחתית הרצה לפני התלמידים האב שחאדה, העוזר לחלכאים והנדכאים בקהילתו בהוסטל הצמוד לכנסייה, שם הם מתגוררים ונגמלים מסמים. אמרה אחת התלמידות על האווירה בכנסייה הצנועה: "זה כמו מדיטציה, זה מעביר שקט". המסגד נראה להם מובן לאחר שלמדו את עיקרי האיסלאם. הקירות ללא תמונות, עם עיטורי כתב וצמחים, כמו בבית הכנסת, "לא תעשה לך פסל ומסיכה". עיצוב החלל הארכיטקטוני בבתי התפילה של הדתות השונות, עיצוב הסמלים והסימנים של כל דת, הם מסרי שכנוע מובנים אידיאולוגית. הבנתם ודרכי השפעתם סוללת את הדרך להבנת מסרים המוטמעים באתרים של הדת האזרחית: אתרי זיכרון, מוזיאונים, כיכרות עיר, אנדרטאות, וגם מסרי שכנוע אחרים: תעמולה ופרסומת. כל אלה, כמובן, מעבר למטרה הברורה והמיידית: כיבוד תרבותם של אחרים באמצעות היכרות בלתי אמצעית עם הקדוש להם.

נראה לנו שחובתו של ביה"ס היא ליצור זמינות כללית של הון תרבותי מסוגים שונים לכל התלמידים. לא רק של תרבותם הם, אלא גם היכרות עם התרבות המערבית ועם תרבות המרכז, עם תרבות גבוהה מערבית ומזרחית. אלו הסבורים ברוח הפוסט-מודרניזם כי הקבוצות החברתיות מתרבויות אחרות צריכות להישאר בתוך התרבות שלהן, יוצרים את ההיררכיה הנצחית המיוצגת בסרט "עפולה אקספרס" (מיכל אביעד): הגיבור לא הצליח להיות קוסם בעיר הגדולה, החזרה הביתה היא חזרה לחיים פשוטים, מאושרים לכאורה, עפולה היא טבור העולם, גם שם יש מדינה, גם שם יש אהבה וזיקוקין דינור ביום העצמאות, שם יגדלו המשפחה והילדים של הקוסם שכשל, הוא יהיה מוסכניק מאושר. אמרו על-כך התלמידים באורט עפולה: "זה לא עפולה, אני לא רוצה להיות מוסכניק. למה אין סרט על אחי שלומד מינהל עסקים באוניברסיטת תל אביב? אני גם אלמד באוניברסיטת תל אביב".

בסופו של דבר, לימדנו גם את אום כולתום וגם את זהבה בן, שצריכות להילמד בכל בית ספר מכיוון שמדובר בשתי זמרות חשובות המייצגות מסרים תרבותיים ואיכות תרבותית בעלת ערך אמנותי. האנשים הצעירים בכל מקום, גם בעפולה, יבחרו לאן ברצונם ללכת, איזו זהות ילבשו, איזו התנהגות יפעילו, באיזה הקשר, והם יוכלו לעשות זאת רק אם יצוידו בצידה מגוונת לדרך הקשה שלהם.  צידה זו, על פי הברמס וגידנס, משמעותה ההבנה מהו סגנון החיים הרצוי, אופני ההתנהגות והקודים התרבותיים. רק אם  יוצגו אופציות שונות לתלמידים, לא באופן משולל הקשר אלא באופן היררכי, כפי שקיימת היררכיה של מעמד ושל סטטוס בכל חברה, שמועלמת והופכת נסתרת באמצעות המנגנון של "אידיאולוגיה כריזמטית", רק אז יוכלו לבחור ולהתחרות במרוץ העכברים. האם הקוסם ב"עפולה  אקספרס" היה מצויד בידע הזה? מדוע הוא לא שרד בעיר הגדולה? האם הוא חזר לעפולה מבחירה או שחזר ל"חיים הפשוטים" בלית ברירה?

                                               *

במוצאי שבת, 4.11.95, הכנתי את התיק הכבד שבו הקלטות, הספרים, המאמרים, הקלסרים שלקחתי כל יום ראשון ליום הוראה מפרך בעפולה. הסתובבתי בבית חסרת מנוחה, עם מצפון לא שקט, איך לא נסעתי לעצרת בכיכר מלכי ישראל, הרי כל החבר'ה שם. בערוץ 1 הוקרן הסרט "קרוקודיל דנדי". לפתע הופיעה כתובית בצבע תכלת על המסך: "תוך זמן קצר נשדר מהדורת חדשות מיוחדת". הכנסתי מיד קלטת אל מכשיר הווידיאו. לאחר כשלוש דקות החל ערוץ 1 לשטוף אותנו, שוב ושוב, בהילוך חוזר, בתמונות השבר, המהומה וחוסר האונים. ישבנו ובכינו. לא ישנו כל הלילה.

בבוקר יצאתי, כרגיל, מוקדם לביה"ס. כולם בכו. היתה הנחיה של שר החינוך לדבר על רצח רבין. נכנסתי לכיתה י' תקשורת בשעה שמונה ורבע בבוקר. התלמידים היו מבוהלים. אמרתי להם שיש לי קלטת, שהקלטתי הכל מהדקות הראשונות, הרגשתי שאי אפשר להקרין, צריך קודם לשוחח ולחזור ליום יום, להחזיר את הנורמליות למצב לא נורמלי. סיפרתי להם מה עשיתי באותו זמן. אחר כך, כל תלמיד בתורו סיפר לנו מה עשה כשקרה הרצח, איפה היה ואיך שמע. ואז דיברנו על השעות הנוראות שלא ידענו מה קורה, לא היה מידע. נצמדנו כולנו לתקשורת מיד כששמענו על הפציעה, כדי לקבל כל שבריר מידע. דיברנו על התלות שלנו באמצעי התקשורת.

ואז הקרנתי את פתיחת השידורים. צפינו כעשר דקות ראשונות, התלמידים היו נסערים, תוך כדי הצפייה חשבתי במה ניאחז, איך נתייחס. הקרנתי את הדקות הראשונות, שוב, כדי לשוחח. מהשטח, מהעצרת ומבית החולים דיווחה איילה חסון, גלעד עדין ישב באולפן.  החומר הגיעה לצופים כמעט ללא תיווך, בזמן אמת, עם עדי ראייה שהביאו עדויות סותרות. לאחר ארבע הדקות הראשונות של השידור אמר גלעד עדין: "אם כן, אנו רואים עכשיו חומר בלתי ערוך שהגיע מכיכר מלכי ישראל. הפרטים שיש לנו עד כה: נורו שלוש יריות לעבר ראש הממשלה..."

כאן עצרתי את הצפייה, זו היתה נקודת אחיזה לדיון. אלו ארבע וחצי הדקות הראשונות של השידור. פתחתי בשיחה פתוחה: מה יש לכם לומר על השידור?

התלמידים מתייחסים לעדת הראייה, דיברנו על הקושי בזיהוי האמת. הנה, עדת ראייה, האם היא מהימנה? האם די בעדה אחת לדעת מה קרה?

הנה שידור לא ערוך, אמרתי,  מה אנו מבינים ממנו.

המדינה כמעט נשברת, השלטון מותקף, ואל מי אנו מביטים בתחינה, בפחד? העיתונאי המגיש הצעיר, שכל המדינה מוטלת על כתפיו, ואיילה חסון מהשטח. איזו אחריות זו? התלמידים שאלו איך הוא לא בכה.

מהר מאוד הוא הבין שצריך לסייג את המידע. הוא חוזר ומדגיש בהמשך, אלו שידורים לא ערוכים. צפינו עוד, ואחרי שתי דקות נוספות אמר גלעד עדין: "אנו עדיין אוספים פרטים. לא ברור לנו כרגע מה מצבו של ראש הממשלה". לאחר כעשר דקות אמר, "אנו נעביר לכם אינפורמציה רצופה ומהימנה ברגע שתגיע"...

הרי היתה גם עלולה לפרוץ הפיכה, חשבתי, הרי זה זמן מסוכן, אין ממשל, לא ברור מה קורה. הקשר היחיד הוא התקשורת. דיברנו על התלות בתקשורת.

אחר כך רשתות מחו"ל כבר הודיעו על הרצח, ואצלנו עוד לא. דיברנו על זה, מה עושה הקריין שיודע ועוד לא אומר? איך הוא שולט בעצמו?

אמרתי להם, גם רופא שמטפל בפצועים, בקרב או בתאונת דרכים, או בסתם ניתוח. גם הרופאים של רבין היו צריכים להציל אותו, בניתוח חירום, אסור היה להם לבכות, בוכים אחר כך. עיתונאי הוא כמו רופא, עובד בשירות הציבור.

 אנו רואים שוטרים רצים והתגודדות של אנשים. האם תמונה שווה אלף מלים? האם יכולנו להבין בדקות הראשונות למה השוטרים נדחקים אל הקיר?

בהמשך הקלטת ראינו איך הקריין אומר שאנו רואים את תפיסת החשוד, אחר כך ראינו שהוקרן גם עיגול על פניו של החשוד ברצח שנתפס שם. דיברנו על-כך שהאינפורמציה נבנית בהדרגה.

במשך כל השבוע התאבלנו יחד כולנו, הנרות נראו בעפולה כמו בכל המדינה, כל בוקר היו נרות חדשים, בשולחן הזיכרון בכניסה לביה"ס. לחמשת התפקודים הקלאסיים של התקשורת (מידע, פרשנות, בידור, המשכיות וגיוס) נוסף גם תפקוד האבל. למשך שבוע הושעו המחלוקות, הטלוויזיה שוב הפכה ל"מדורת השבט". אירוע המדיה של ההלוויה חתם את שבוע האבל. לאחר הבכי, ניתחנו את דרכי עיצוב הטקס ושאלנו את עצמנו ואת התלמידים, האם איחה הטקס את הקרע הנורא? האם זה יכול לקרות בכלל?

בהמשך לאחר זמן, דיברנו על-כך שלמרות הסכנה לדמוקרטיה השידור היה פתוח וחופשי, אולי במדינה אחרת, היו מנסים להשתלט על השידור. דיברנו על-כך שאפילו אם היו מנסים אצלנו לעשות את זה, זה לא היה מצליח, יש עוד ערוצים, יש גם רדיו, יש ערוץ שני.

דיברנו על-כך שערוץ 2 לא שידר בהתחלה, כי הוא לא שידר את העצרת. לא היו לו שם מצלמות. היו צריכים לפרוס ציוד. דיברנו על חשיבות הערוץ הציבורי. סוגיית חופש הביטוי בדמוקרטיה עלתה בכל כובדה בשיעורים הבאים. האם הקריטריונים של "ודאות קרובה" להתרחשותה של "סכנה קשה, רצינית וחמורה" לשלום הציבור הם מספיקים? האם צריך להחמיר ולהגביל את חופש הביטוי בגלל מה שקרה?

גם בשיעור תולדות התרבות נסב הדיון בשנה ההיא ובשנים הבאות על דמותו של רבין. כיצד יעוצב הזיכרון ההיסטורי שלו? האם הרצחו הופך אותו למיתוס או שיש דבר מה נוסף? מיכלאנג'לו ניהל מאבק עם האפיפיור, הוא עמד על דעתו. גם גליליאו ניהל מאבק עם הכנסייה. אלו דמויות המופת של העבר. אנשים שלא ויתרו ועמדו על דעתם בחברה עוינת, במחיר כבד מאוד. האם הם גיבורי תרבות כמו מדונה או דמויות מופת?

מה ההבדל בין מרדונה הכדרוגלן ושחקן הכדורסל האמריקאי מג'יק ג'ונסון, שסיפר על מחלת האיידס שלו? הוא הפך לדמות מופת כי נאבק על דעתו למרות גינוי חברתי. ראינו בסרט בכיתה דמות מופת נוספת: העיתונאי אד מורו, ששידר בסיכון עצמי רב מלונדון המופצצת במלחמת העולם השנייה, ואחר-כך לא נרתע מעימות קשה עם הסנטור מקארתי שחולל  "ציד מכשפות" באמריקה. אד מורו לא נבהל ממנו ובחשיפתו ההדרגתית בטלוויזיה של מקרתי הביא למפלתו. כך נבנה העיתונאי כדמות מופת בעלת ערכים מוסריים.

 תוך כדי ההקרנה של סרט של יהודה קווה על חייו של רבין, התנהלה שיחה שמוקדה  היה: רבין כדמות מופת. הסכמנו כי רבין היה אדם שנלחם על דעותיו ושילם בחייו על דעות לא פופולריות, כמו דמויות מופת מהעבר, כמו דמויות מופת מההווה: אנואר סאדאת, נשיא מצרים, שנרצח בידי קנאי שהתנגד לשלום עם ישראל.

*

שנה אחר-כך כבר צפינו בעימות פרס-נתניהו. בעוד שקודם לכן היה רק ספר שסיפר על קנדי וניקסון. עתה כבר היה לנו, לצערנו, חיבור נוסף לנשיא קנדי: רצח פוליטי. פרס ונתניהו מתמודדים לקראת בחירות 1996. כאשר עולה תמונתו של נתניהו על המסך קופצת אחת התלמידות וצועקת: "ביבי, כפרה, נשמה!" אחד עונה לה: "תשתקי יא ליכודניקית", היא עונה לו: "אני אעזור לו, אני איעץ לו בתקשורת".

התלמידים מתבקשים לשים לב לכל פרט, כפי שהורגלו. אנו צופים כעשר דקות. יש הרבה רעש ותגובות פוליטיות בכיתה. המורה משימה עצמה מתעלמת וצועקת את הפזמון הידוע, עוד אחת מהמנטרות השגורות: "המסך זה טקסט, המסך זה בדיוק כמו ספר! דממה!" ואז התלמידים מקבלים מטלה שנייה:ֶ "נא לנסח בזוגות קריטריונים לשיפוט". צופים שוב, עוד עשר דקות, הפעם ב"זמזום יצירתי". הקריטריונים מוצגים במליאה, כולם רושמים לעצמם, רשימה "ענקית", רגישה ומרשימה ביותר: חיתוך דיבור, הסתכלות למצלמה, תנועות ידיים, מבע עיניים, קשר עין עם המראיין, עם הצופים, אסרטיביות, אופן החזקת הגוף, אינטונציה, משלב שפה, דוגמאות מילוליות, תסרוקת, לבוש, עניבה, תנועות ידיים, עמידה בזמן, התייחסות למתמודד השני, ענייניות בתשובות ועוד. התלמידים צופים שוב ומסמנים יתרונות לכל מתמודד. במהרה נעשה "משעמם", מסתבר מעבר לכל ספק שנתניהו ניצח. התלמידים אפילו שמו לב לטבעת הנישואין שנופף בה כאות לנאמנותו לאשתו, לאחר פרשת ה"קלטת הלוהטת". דובר על-כך שהעימות הכריע את הבחירות.

בשיעור הבא מתחיל דיון ער העוסק בדרכי העיצוב של מסרים בתקשורת המונים, כאשר יש לדקדק בפרטים הקטנים ביותר. הם יכלו להבין מה היה סוד הקסם של קנדי בעידן הטלוויזיה, כיצד גבר הייצוג הוויזואלי (של קנדי), על הייצוג המילולי (של ניקסון). מה היה סוד הקסם של נתניהו לעומת פרס. יכולנו להתחיל לדבר על השפעה של עימות כזה ועל דמוקרטיה בעידן טלוויזיה, לעומת דמוקרטיה בעידן הדפוס.

לאחר מכן דנים בחיוניותה של תקשורת במדינה דמוקרטית. איך נוכל להצביע בלי טלוויזיה? איך נדע מהו מצע המפלגה בלי עיתון? איך נדע להחליט אם הממשלה שבחרנו בה קיימה מה שהבטיחה בלי לראות חדשות במשך ארבע שנים? התעמולה נתפסת כחלק מהמשחק הדמוקרטי. ומכאן אנו מגיעים להולדת העיתונות בעידן הנאורות. מודגש הקשר החזק בין עיתונות השואפת לאובייקטיביות, לבין מדע החוקר את העובדות. העיתונאי כמדען המחפש את האמת. העיתונאי נאבק על העובדות. האמת קשה להשגה, תמיד יש כאלה המתנכלים לחקר האמת. בשעות משבר, בשבר אישי ולאומי, גם אז צריך להיאבק על האמת, לעתים האמת כה נוראה, כה בלתי נתפסת, אי אפשר להאמין אפילו למראה עיניים, עד שיכולה היתה עדת הראייה לומר, בשידור חי בטלוויזיה, קצת לפני עשר בערב, במוצאי שבת, 4.11.95: "רבין לא נפגע, אני ראיתי שרבין לא נפגע, היו שלוש יריות".

                                                 *

"מהו מרחב ציבורי? במשפט אחד, המרחב הציבורי הוא מרחב הביניים בין המדינה לבין החברה האזרחית (civil society), מרחב (לא דווקא פיזי) שבו  הבדלי כוח וסטטוס חברתי מושעים לשעה; שבו, בעיקרון, לכל בני האדם מעמד שווה, שבו כל אדם מיודע היטב (well informed), זכאי להשתמש בתבונתו לשם ביקורת חופשית על כל נושא בעל עניין ציבורי". המרחב הציבורי נולד בד בבד עם התרחבות העיתונות החופשית במאה ה18-, בעיקר באנגליה ובצרפת.

בתיאוריה של העשייה הקומוניקטיבית, מבחין הברמס  בין שני סוגים של פעולה חברתית: פעולה אסטרטגית, המובילה בסופו של דבר למניפולציה או לתקשורת מעוותת באופן סיסטמטי, לבין פעולה קומוניקטיבית המובילה להסכמה ולפעולה ממש או לפעולה קומוניקטיבית שמטרתה להשיג הבנה. ההבנה מושגת באמצעות גישות רציונליות. הברמס מבחין בין שני סוגים של רציונליות: רציונליות אינסטרומנטלית, תכליתית, לבין קומוניקציה רציונלית שמטרתה הבנה. בכך נחלץ הברמס מהמלכוד התיאורטי של רבו, תיאודור אדורנו, הטוען ביחס לדיאלקטיקה של התבונה טענה המובילה אותו לפסימיות.

 הברמס שואף למצב דיבור אידיאלי. זהו מצב דיבור דיאלוגי, רציונלי, הטוען לתקפות, שפירושה הבנה, אמיתיות ונכונות נורמטיבית. במונח שלו, "רציונליות קומוניקטיבית", הוא מניח אפשרות קישור בין הדיסציפלינות השונות שהתמיינו להתמחויות צרות. לדעתו, יש לארגן מחדש את הקשר בין מדעי הטבע ומדעי הרוח, בשילוב מחקר אמפירי. במקום הדקונסטרוקציה של דרידה, פירוק השיח לרכיביו, עוסק הברמס ב"רקונסטרוקציה" של תיאוריות, זורק את המיושן, ובונה מחדש רכיבים בעלי חיות. הוא מטריאליסט מרקסיסטי העוסק בפרקסיס של "עשייה קומוניקטיבית". עשייה כזו, לדעתו, היא אוניברסלית, הומניסטית, נורמטיבית, ערכית ודמוקרטית.

הברמס מאמין באמת ובהסכמות אוניברסליות. אחת מהן היא הצורך של כל אדם להשתחרר מדיכוי. בעקבות קוהלברג, שעסק התפתחות האישיות המוסרית, מדגיש הברמס  את הצורך בבירור עמדות מוסריות. השפעות נוספות הן של פיאז'ה וגישותיו בדבר ההתפתחות הקוגניטיבית, ודיואי, הפילוסוף הדמוקרטי האמריקאי.

הברמס רואה עצמו מתקן ומשפר את התיאוריה המרקסיסטית, שלא עסקה כמעט בחיים הדמוקרטיים. "ככל שהחברה מתגברת על המחסור החומרי, פוטנציאל השחרור מתרכז בתודעת המצב, בדמוקרטיזציה של כל תחומי החיים ובפעילות המושתתת על הבנה הדדית וסולידריות בין שווים חופשיים המשכילים לדבר איש עם רעהו. זוהי הפעולה שאינה מאפשרת לממסדים, מערכות, להשתלט על עולם החיים".

מקובל לבחון היום דיון ציבורי בטלוויזיה לאור עקרונות ה"מרחב הציבורי", אבל הברמס טוען שההשתלטות המסיבית של המדינה על עיצוב השיח בטלוויזיה מנחילה אלמנטים לא רציונליים וגורמת להרס הדיון הציבורי. תמר ליבס טוענת כי כדי לדעת איך הצופים ממקמים עצמם ביחס ל"טוק שואו" בטלוויזיה, יש לדעת האם הצופים מביאים אתם למרקע את כרטיס האשראי או את תעודת הבוחר. הצעתנו להוראת התקשורת, מטרתה ליצור מצב שבו התלמידים יביאו לטלוויזיה את תעודת הבוחר, את הממד האזרחי.

בנוסף לכך, בעקבות הברמס, שזיהה את חולשות הגישה המרקסיסטית בכך שלא התייחסה כמעט להיבט הדמוקרטי, כן אנו מציעות רקונסטרוקציה של הגישה להוראת התקשורת. ביסוד רקונסטרוקציה זו עומדת השאלה האם אנו, כחברה, יוצרים מאמץ מכוון, כפי שאמורה לעשות כל חברה, להטמיע את ערכי היסוד שלה בקרב הצעירים?  נראה לנו שללא מאמץ מכוון מצדנו ערכים אלו יועמדו בסכנה.

 לפיכך זיהינו במאמץ רב ובניסיון מר של עשייה את הפרדוקס הביקורתי שמכחיד את האפשרות לתמיכה בתקשורת כמוסד חיוני לדמוקרטיה, ועיצבנו מודל התפתחותי של הוראה, המבוסס באופן תיאורטי ופרקטי על גישתו של הברמס: הכיתה כ"מרחב ציבורי". בכל שלב במודל נעשית למידה עיונית  ולמידה בהפקה המתרגמת את העקרונות העיוניים למעשה ביצועי, במשך שלוש שנות הלימודים בתיכון. עם זאת, כל התיאוריות האחרות נלמדות גם הן, באופן הדרגתי, כפי שמראה המודל. רק לאחר שהתלמידים מכירים ב"תפקיד הביקורתי" של תקשורת חופשית במדינה דמוקרטית, אנו פונים ל"ביקורת התקשורת". את המודל אנו בונות בחמישה שלבים:

1. תרבות נעורים. אלכס חולה אהבה, MTV, מוזיקת אהבה מזרחית, נערה עובדת, נערה יפה, אופרות סבון, פרסומות, שחקני כדורגל, הם הנושאים הראשונים שבאמצעותם אנו מלמדות סמיוטיקה של מסך, סמלים וסימנים בתרבות, קודים של לבוש והתנהגות, תרבות הטלוויזיה, מרכיבי תקשורת חזותית ומילולית. החוויה המוכרת לתלמידים ממושגת באופן עיוני ומופשט ומיושמת כסכמות מוכרות/חדשות להמשך ניתוח שעליהן נבנה ניתוח חדשותי, חברתי, פוליטי וכד'.

 2. פירוק הנורמליות. רולאן בארת דיבר על המעמד שאין לו שם, המובן מאליו, הבורגנות. כמטפורה על דבריו אנו טוענות כי הנורמליות שלנו היא הדמוקרטיה. ככזאת אין לה שם, היא נתפסת כמציאות שגרתית ולא כזכות שיש להגן עליה ולטפח אותה. כדי להבין את הנורמליות יש לפרק אותה ולעמת אותה עם הניגוד: עם הדיקטטורה, עם הדיכוי, עם תקשורת נרדפת, עם פחד, עם טרור שלטוני. לכן מושקע מאמץ רב שלא נסקר כאן בניתוח אירועים ממשטרים אפלים: סרטים של לני ריפנשטאל, תעמולה קומוניסטית, התבוננות בשכנים טוטליטריים כמו סדאם חוסיין בעיראק, איראן וכד'. הדיבור על "איפה אין חופש ביטוי" מלווה בסקירה היסטורית על הולדת התקשורת, עידן הנאורות, הקשר בין רציונליות, עיתונות ומדע.

3. תפקוד התקשורת כמבקרת השלטון. בשלב זה עוסקים בהבנת תפקוד העיתונות. מהו ארגון תקשורת, כיצד הוא פועל, מהם האילוצים שלו, כיצד עובדים העיתונאים, אתיקה עיתונאית, דרכי איסוף המידע, דרכי ייצור המידע, דרכי ההפצה. התקשורת כשואפת להשיג מידע, להשיג עובדות, לחשוף מחדלים, לחשוף שחיתות, לבקר את השלטון. ניתוח אירועים מבהיר את הקושי הרב בחילוץ האמת והעובדות המרשיעות מתוך מערכת ההסוואה וההסתרה. השלב הזה מלווה גם בלימוד מפת התקשורת בישראל. נעשית אבחנה בין שידור ציבורי לבין תקשורת בבעלות פרטית, בעלות צולבת, תאגידי תקשורת, אינטרסים כלכליים, ונבחנת מידת יכולתם של גופים למטרות רווח לעסוק בביקורת השלטון והחברה. הבנות אלו מלוות בתרגילים עיתונאיים מסוגים שונים מעולמם של התלמידים. למשל, לחשוף מחדלים עירוניים, בעיות חניה, חוסר מקומות בילוי לצעירים.

4. ביקורת התקשורת. מתוספות אסכולות וגישות תיאורטיות ביקורתיות ביחס לתקשורת. הבניית המציאות, אבדן הילדות, בצד ביקורת הז'אנרים של התרבות הפופולרית: "טוק שואו" בידוריים, שעשועונים, אלימות בטלוויזיה, סטריאוטיפים, מינניות, פורנוגרפיה, גזענות. מניפולציות של השלטון בתקשורת.

5. תרבות ותקשורת בדמוקרטיה. האינטגרציה של החומר מלווה בהסתכלות על פלורליזם של ביטוי ושל ייצוג. מוקד הדיון הוא התקשורת כמוסד תרבותי המייצר תרבות ומפיץ תרבות, בצד ספרות, מוזיקה, מוזיאונים, תיאטראות, אתרי פולחן, אתרים היסטוריים. הצבעה על תוכניות איכותיות ועל תרבות גבוהה בטלוויזיה; התלמידים הגיעו ליכולת צפייה מעודנת, ריכוז גבוה ויכולת שיפוט אמנותי, הבנת שיקולי יצירה במדיום תקשורתי. הקולנוע הישראלי הדוקומנטרי החדש, חדשות, תעודה ודרמה, היסטוריה ומוזיקה, סדרות איכותיות נבחנים לעומק ומנותחים כדוגמאות ליצירה איכותית. ביטוי ייחודי של קבוצות, יצירה ביקורתית בעלת אמירה ומשקל, מהוות את מוקד הדיון בכיתה. אלו מהווים רקע ומסד לכתבות הדוקומנטריות החברתיות של התלמידים המהוות פרויקט גמר לבגרות.

שאלה נכבדה היא האם אנו עוסקים במרחב ציבורי אידיאלי? הרעיון להתבסס על הברמס מקורו גם בעובדה שנראה לנו כי בחינוך צריך להציב אידיאל, מטרה שיש לשאוף אליה, אבל האם הפרקטיקה בכיתה מסוגלת ליצור דמוקרטיה רבה יותר?

ביכולתנו להציע בשלב זה רק ניתוח איכותי שאיננו יכול  לתקף באופן מספק את הגישה. אבל תובנה מעניינת הגיעה אלינו ממחקר שהוצג ביוני 2000 בכינוס "תקשורת, דמוקרטיה ואיכות הדיון הציבורי בישראל" שנערך בכנסת. ג'יימס פישקין ורוברט לאסקין מאוניברסיטת טקסס הציגו ממצאי מחקר כמותי מעניין. מכיוון שלדעתם סקרי דעת קהל אינם מעידים על הדעה האמיתית של הנבדקים, שכן אנשים נוטים לענות לפי הלוך רוח, לפי המצופה מהם, ולרוב אין להם מספיק אינפורמציה, יצרו פישקין ולאסקין מניפולציה ניסויית שתאפשר דיון מיודע.  3000 איש, מדגם מקרי של דעת קהל, הובאו לסוף שבוע לדיון בקבוצות, בנושא אחד שעל סדר היום הציבורי בארה"ב. בסרט וידיאו שהוקרן בהרצאה ניתן היה לראות, כיצד ישבו יחד אנשים מכל רחבי ארה"ב, שלעולם לא היו נפגשים, ודנו ברצינות בנקודות תצפית שונות. כל אחד הציג את דעתו. הועבר שאלון מחקרי לפני הדיון ולאחריו, שבו מראים החוקרים בבירור כי הנבדקים המקריים האלו, שיכלו לדון בנושא לעומק, וקיבלו מידע מהימן, ענו אחרת לאחר הדיון מאשר לפניו. עוד לא הכנו ניסוי אמפירי משלנו, אבל נראה לנו כי ניתן להסיק מהמחקר על חשיבותו של מצב דיבור אידיאלי.

מכיוון שהתקשורת היא מוסד סוציאליזטורי, מהחזקים בחברה, בית הספר חייב להתאמץ ולהעמיד בעדה וכנגדה מוסד שווה כוח. בשיטה מודרגת ממקומם של התלמידים אל מקומו של המורה, בהוראה דיאלוגית: התלמיד מביא את מציאות חייו לכיתה, המורה, כסוכן החברה מביא ערכים מוסריים, חברתיים ועקרונות ניתוח מעולם הידע, וחוזה עם התלמידים את תמונת העתיד. התלמידים מלמדים ומתרגלים חילופי תפקידים, הכיתה היא המרחב הציבורי של הדיון והביטוי, של הכעס והקושי, בצד ההבנה של הקושיות והדעות החריגות, שגם ביחס אליהן יש חופש ביטוי. ביה"ס הוא מוסד שבו מתקיים התפקיד החברתי של התלמידים ו"מקום עבודה" המחייב לימוד. הכיתה כסימולציה של ארגון שידור המחויב בהבאת מידע מדויק, הצבעה על מקומות אפלים, ביקורת, לוחות זמנים, אחריות, מהימנות, חלוקת תפקידים, עבודת צוות ופעולה שגרתית, יומיומית.  כל אלו נעשים באופן איטי וזהיר, לא  בשיטת "עפולה אקספרס", אלא בסגנון "רכבת העמק" של "דודות" קצת מבוגרות, אבל עדיין אופטימיות, עם שיקול דעת בכל שלב ושלב. נראה כי ניתן ללמד תקשורת באמצעות מטרות וגישות הוראה הנגזרות מסדר יום חינוכי, השואף להיות אוטונומי ונאמן לעצמו ולצורכי התלמידים, ומבוסס על חינוך בחברה מקוטבת, שמשטרה הדמוקרטי נתון בסכנה.

מקורות נבחרים

אדורנו, ת. ו. הורקהיימר, מ. )1993(. אסכולת פרנקפורט - מבחר. ספרית פועלים.

בארת, ר. (1998) מיתולוגיות, בבל, תל-אביב.

גורן, ד. (1981). "כשהמדיה הופכת ממבקרת למבוקרת נשקפת סכנה למירקם החיים הדמוקרטי", ספר השנה   ה 40  של העיתונאים עמ' 7 14.

האברמאס, י. )1991(.  חברה וזהות בימינו. ספרית  פועלים. תל-אביב.

ורמן , ד. )1997(. "המרחב הציבורי של הברמס: ניסוי מחשבתי או ניסיון היסטורי?" בתוך דברים אחדים 1 עמ' 34-45.

 

 יסעור, א. (1991). (עורך). "מבוא: עיקרי משנתו של יירגן האברמאס", האברמאס, חברה וזהות בימינו, ספרית פועלים, ת-אביב.

 

כ"ץ, א. )1996( . [1957].  "הזרימה הדו-שלבית של התקשורת: דיווח מעודכן של השערה" בתוך כספי, ד. )עורך( תקשורת המונים: מקראה , האוניברסיטה הפתוחה, תל-אביב, עמ' 93-108.

 

כ"ץ, א.; דיין, ד. )1995(. "אירועים של אמצעי תקשורת: על חוויית 'לא להיות שם'". בתוך כספי, ד. )עורך( תקשורת המונים: מקראה , האוניברסיטה הפתוחה, תל-אביב, עמ' 93-108.

 

ליבס, ת. (1992). "בעד תקשורת עוינת: על חינוך לתקשורת ודמוקרטיה", נושאים בחינוך  2, עמ' 105 111.

 

ליבס, ת. )1997 ‏) "Shaws  Talk:  המרחב הציבורי החדש?" בתוך כספי, ד. (עורך). תקשורת ודמוקרטיה בישראל מכון ון ליר והקיבוץ המאוחד, תל-אביב.

 

פוסטמן, נ. (1990). אבדן הילדות, ספריית פועלים, תל-אביב.

 

פישקין, ג'. "מועצות עם בעולם"; לאסקין, ר. "דיון, מידע ודמוקרטיה". הרצאות ביום עיון שהתקיים ב -  13.6.00, במישכן הכנסת: תקשורת, דמוקרטיה ואיכות הדיון הציבורי בישראל, שנערך עי המכון לקומוניקציה ע"ש סמארט, המחלקה לתקשורת ועיתונאות, במסגרת אירועי היובל של 75 שנה לאוניברסיטה העברית.

 

Bourdieu, P.(1984). Distinction: a Social Critique of the Judgement of Taste, Cambridge, Harvard University Press.

 

Fairclaugh, N. (1998). “Political Discourse in the Media: An Analytical Framework”, in Bell ,A.& Garrett, P. (Eds.). Approaches to Media Discourse, London, Blackwell, (pp.)142-163.

 

Giddens, A. (1997). “Modernity and Self-Identity: Self and Society in The Late Modern.Age” in

Frascina, F. & Harris, J. (eds.). Art in Modern Culture: An Anthology of Critical Texts, London,  The Open University, Phaidon , (pp.) 17-22.

 

Kress , G. & Van Leeuwen, T. (1998).“Front Pages: (The Critical) Analysis of Newspaper Layout” in Bell A. & Garrett, P. (eds.). Approaches to Media Discourse. London, Blackwell, (pp.) 186-220.

 

פילמוגרפיה

 

 

C.B.S. REPORTS Murrow versus McCarthy: When America Trembled, (Documentary), with Dan Rather, Directed by Brady, W. M., 55 min.                                      חסרה שנה         

 

ברבש, אורי. ( 1997 ) קו 300, דוקודרמה ב 4 פרקים, הטלוויזיה הישראלית, ערוץ 1.

לאופר, ארז. ( 1997). זהבה בן: כוכב אחד לבד, (תיעודי), ארז לאופר ועידן חדש- מאיר כץ ואיל פלד, קרן קשת לעידוד יצירה עברית, הקרן החדשה לישראל, 80 דקות.

קווה יהודה. ( 1995). יצחק רבין 1922 -  1995 :  ציוני דרך, (תיעודי), הטלוויזיה הישראלית ערוץ 1, 60 דקות.

שלז, ג'ולי. ( 1997). עפולה אקספרס, (עלילתי), הקרן לעידודי קולנוע ישראלי איכותי וטלעד,  נורמה הפקות, קלף הפקות, 152 דקות.

 

 

 

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
5/09/2018
הנחיות ליישום הסכם אופק חדש למורי של"ח
8
5/09/2018
עלון 5
8
27/08/2018
בקרת התקן הרב תחומית תיערך אחת ל -5 שנים
8
23/08/2018
הקפאת ניהול עצמי בחט"ב בשנת תשע"ט
8
14/08/2018
מכתבה של מזכ"לית הסתדרות המורים למנהלת האגף ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד