אינטגרציה? לא בבית ספרנו
אינטגרציה? לא בבית ספרנו

ד"ר מאיה חושן, ממכון ירושלים לחקר ישראל

 

הרעיון ליצור שוויוניות בחינוך ולהפגיש באותם בתי ספר ילדים מכל חלקי החברה אינו עומד בדרך כלל במבחן המציאות. יישובים ואזורים חזקים שואבים ילדים משכבות חזקות יותר, עקרון הבחירה החופשית מגביר את מגמת ההפרדה והשסע בחברה, גם בערים וגם במרחב הכפרי

תשאלו מה למערכת החינוך ולמערכת היישובית בישראל - עיר, כפר ומרחב? האחת ריכוזית והאחרת מרחבית-מפוזרת, האחת רוחנית והאחרת גשמית ונטועה בקרקע המדינה. התשובה היא: אנשים, תושבים, תלמידים, הורים, עובדים, או במלים אחרות, המהות האנושית של המערכת. ליישובים אין קיום ללא תושביהם ולמערכת החינוך אין קיום ללא  תלמידיה. מערכת החינוך היא חלק מהמערכת היישובית.

מאמר זה מנסה להציג את המערכת היישובית והאוכלוסייה שבה, את ההיבט המרחבי של מערכת החינוך, את  הזיקות בין שתי המערכות, כפי שהן באות לביטוי בבתי ספר ובמערכות חינוך הפזורים במרחב העירוני ובמרחב הכפרי, במרכז ובפריפריה, וברשויות מקומיות עירוניות וכפריות.

                                          *

בישראל יש היום 262 רשויות מקומיות, 56 מהן מועצות  אזוריות. בדומה לתחומים אחרים, גם בתחום החינוך מרוכזות מרב הסמכויות  בידי הרשות המרכזית, במקרה זה משרד החינוך. המשרד קובע את המדיניות ואת המתכונות ברוב נושאי החינוך, והרשויות המקומיות מופקדות בעיקר על הביצוע. אך רבות מהן פועלות נמרצות בתחומי חינוך רבים ונוטלות סמכויות שבתחום משרד החינוך.

תפקידן הביצועי של הרשויות המקומיות מקנה להן השפעה ניכרת על עיצוב מערכת החינוך. בין השאר, בגלל אחריותן להקמה וסגירה של בתי ספר ועל קביעת אזורי רישום. בכך  ניתנת למעשה לרשויות המקומיות הסמכות לקביעת המרקם של אוכלוסיית התלמידים בכל אחד מבתי הספר ומוענק להן תפקיד מפתח ביישום מדיניות האינטגרציה הנהוגה בישראל מסוף שנות הששים. זו מדיניות שהיתה במשך שנים רבות המסד למדיניות החינוך בארץ ושמטרתה לשלב ולקרב תלמידים הבאים מרקע חברתי, כלכלי ותרבותי שונה, ולהבטיח שוויון רב יותר בהזדמנויות. יישום מדיניות זו היתה כרוכה בקביעת אזורים שתחמו לכל בית ספר את המרחב הגיאוגרפי שממנו יבוא תלמידיו. המטרה היתה להתגבר על הארגון המרחבי המקוטב של האוכלוסייה ולהפגיש בבית הספר אוכלוסייה הטרוגנית. מטרה נוספת של אזורי הרישום בבתי הספר היסודיים ובבתי הספר המזינים את חטיבות הביניים היא תיאום וויסות בין פריסת התלמידים לבין פריסת בתי הספר, כדי להבטיח ניצול יעיל של מוסדות החינוך, שעלות הקמתם ואחזקתם גבוהה מאוד.

במידת ההצלחה של יצירת בתי ספר הטרוגניים יש הבדלים בין הרשויות המקומיות. אחד ההבדלים המרכזיים היא מידת ההטרוגניות של האוכלוסייה ברשות המקומית. רק ברשויות מקומיות שאוכלוסייתן הטרוגנית ניתן לתחום אזורים גיאוגרפיים שיפגישו בבתי ספר אוכלוסייה הטרוגנית. הסיבה לכך היא שהרשויות המקומיות אוטונומיות בקביעת אזורי הרישום ובתי הספר בתחום שיפוטן ורק בו. כל רשות מקומית משתדלת לתת מענה חינוכי לתלמידיה בתחומי השיפוט שלה. לכן רשויות מקומיות שאוכלוסייתן הומוגנית אינן מקיימות מערכת חינוך אינטגרטיבית. כפי שנאמר בבדיחות על העיר רחובות, האינטגרציה בבתי הספר שלה היא בין ילדי הדוקטורים לילדי הפרופסורים. רשויות מקומיות הומוגניות, שאוכלוסייתן חזקה, דוגמת כוכב יאיר, שהם, כפר ורדים, עומר, מיתר ולהבים, מעדיפות לקיים מערכת חינוך עצמאית, מיוחסת וסלקטיבית, או לחלופין, ליצור שותפויות עם רשויות מקומיות קרובות הדומות להן, ולא עם אלו השונות מהן, שרק אתן ניתן ליצור מסגרות חינוך אינטגרטיביות.

לעומתן, רשויות מקומיות הומוגניות שאוכלוסייתן חלשה יחסית, דוגמת בית שאן, קרית שמונה, אופקים ונתיבות, מתקשות לקיים מסגרת אינטגרטיבית בבתי הספר, בגלל חלקה הקטן של האוכלוסייה החזקה בתחומן. רבות מהרשויות הללו  סובלות מדליפה של אוכלוסיית תלמידים חזקה לבתי ספר ברשויות חזקות יותר הסמוכות להן. החלשים נחלשים, החזקים מתחזקים והאינטגרציה נעדרת.

דגם הפריסה  של האוכלוסייה ביישוב משפיע על סיכויי ההצלחה בהפגשת אוכלוסייה הטרוגנית בבתי ספר. יישום מטרה זו קשה, מורכב ויקר יותר בערים שיש בהן מבנה גיאוגרפי מקוטב של האוכלוסייה, כמו תל אביב, שאוכלוסייתה מחולקת ומקוטבת בין דרום לצפון. זאת, בשונה מערים שאוכלוסייתן נפרסת בפסיפס מורכב היוצר סמיכות גיאוגרפית בין שכונות שונות במעמדן החברתי והכלכלי, דוגמת ירושלים. כאן המקום להזכיר שמערכת החינוך מכירה בהיבדלות התרבותית בין ערבים ויהודים, חרדים ודתיים, ומספקת שירותי חינוך נבדלים לכל אחת מהאוכלוסיות הללו. כך ששילוב בין אוכלוסיות יכול להיעשות בעיקר בתוך כל אחת מהן.

הרשויות המקומיות נבדלות זו מזו בחשיבות שהן מייחסות ליישום מדיניות האינטגרציה. יש רשויות המאמינות בשילוב בין האוכלוסיות וביצירת מערכת חינוך אינטגרטיבית, ומשקיעות מאמצים ניכרים בתיחום אזורי רישום ועדכונם לפי שינויים בפריסת האוכלוסייה. פתח תקוה היא דוגמה מצוינת לעיר שמניפה את דגל האינטגרציה. היא לא הסתפקה בהזזת תלמידים ספורים בין אזורי רישום כדי לווסת בין גודל הכיתות, קיבולת בתי הספר ותקני המורים באזורי רישום סמוכים; אלא היא תחמה מחדש את אזורי הרישום וההזנה של בתי הספר לפי שינויים בפריסת האוכלוסייה.

תקופה ארוכה זכתה מדיניות האינטגרציה לתמיכה נרחבת ברשויות המקומיות, גם אם במידת אדיקות משתנה מרשות לרשות. ואולם בעשור וחצי האחרונים פוחתת תמיכה זו ומתעצמות תביעות התושבים-ההורים להגברת השפעתם ומעורבותם  במערכת. חלקים הולכים וגדלים בציבור מערערים על זכות המדינה והרשויות המקומיות לכפות על הילדים את בית הספר שבו ילמדו. גדלה תביעת ההורים לאפשר להם לבחור את המסגרת החינוכית לילדיהם.

שינויים אלו קשורים הדוקות בשינוי ערכי כולל שעוברת החברה בישראל. היא נמצאת במעבר  מחברה הסכמית, בעלת תפיסה משתפת וקולקטיביסטית, לחברה מקוטבת עם תפיסה מפלגת ואינדיבידואליסטית. תביעות אלו מבטאות את שינוי התפיסה של חלקים גדלים בחברה באשר למטרות החינוך: מתפיסה שראתה את החינוך בראש ובראשונה כמכשיר לקידום החברה, לתפיסה המדגישה את החינוך כמכשיר לקידום הפרט. תביעה זו היא גם ביטוי לחוסר אמון של יחידים וקבוצות  ברמת השירותים שנותן השלטון המרכזי והמקומי, ובשיקולים העומדים בבסיס מדיניות ההקצאה שלהם. המעבר מדור ה"אנחנו" לדור ה"אני" נותן את אותותיו גם בחינוך. וכרגיל במקומותינו, התביעות אינן לשוויון בהזדמנויות אלא לניצול הזדמנויות.

יש לומר, כי עוד בטרם נשמעו בפרהסיה ערעורים על מדיניות האינטגרציה והמיפוי לאזורי הרישום, כאשר האינטגרציה עוד היתה קונסנזוס, התרבו בתי הספר הייחודיים. אלה הוקמו ואושרו בידי משרד החינוך והרשות המקומית כדי לתת מענה לתלמידים עם כישורים, נטיות או העדפות ייחודיות ומיוחדות. ייחודיותם של בתי הספר התבטאה לרוב בהבדלים בתכנים, בדרכי הלימוד או באידיאולוגיה שייצגו. עקרון האינטגרציה נזנח ברוב המקרים. לרוב, בתי הספר הייחודיים הוגדרו כעל-אזוריים. הרשות המקומית כולה היתה אזור הרישום שלהם, כדי להבטיח מספר תלמידים שיצדיק את הקמת בית ספר.

בערים הגדולות ומאוחר יותר גם ביישובים קטנים יותר התרבו בתי הספר לאמנות, לטבע, לאיכות הסביבה, לתקשורת, למדע, לתגבור לימודי יהדות, בתי ספר דמוקרטיים ובתי ספר פתוחים. חלק ניכר מהם היו בתי ספר איכותיים וסלקטיביים שסללו את דרכי המילוט מאזורי הרישום ומהאינטגרציה. לצדם היו גם בתי ספר שלמרות היותם ייחודיים ועל-אזוריים לא זנחו את האינטגרציה ואת התפיסה החברתית המשלבת, וחיזקו אותה. כזה למשל היה בית הספר גבעת גונן ברוח ערכי תנועת העבודה בירושלים, ובית הספר אלומות בבאר שבע. שניהם ואחרים כמותם בחרו להתמקם בשכונות לא מבוססות: גוננים בירושלים ושכונה ד' בבאר שבע. לבית הספר נקבעו שני אזורים רישום, האחד שכונתי והאחר מקיף את כל העיר. בכך הובטחה האינטגרציה בין ילדי השכונה הלא מבוססת לבאים אליו מכל העיר.

 עם השנים גבר הביקוש לבתי ספר יחודיים ומספר הפניות לרשות המקומית לשחרר ילדים מבית הספר באזור הרישום של מגוריהם גאה. הרשויות המקומיות התקשו לעמוד בפרץ ואיפשרו למספר גדל והולך של ילדים מעבר לבתי ספר שמחוץ לאזור הרישום. הפער בין המדיניות וההסדרים הפורמליים למציאות בשטח גדל וחייב דיון בשאלת מתן בחירה להורים.

בפתיחת בתי ספר לבחירה יש סיכויים וסיכונים. הסיכויים עשויים להוביל להנעת התחדשות חינוכית, לתחרות בין בתי ספר ולשאיפה מתמידה להשתפר, להגדלת מספר האפשרויות במערכת ולמימוש זכותם הבסיסית של תלמידים והורים לבחור את בית הספר. הסיכונים העיקריים הם שניים: פגיעה בהטרוגניות של בתי הספר והפיכתם ליותר ויותר סגרגטיביים. ובטווח הארוך, פגיעה בלכידות החברה ופגיעה בכוחן של הרשויות המקומיות לווסת בין היצע בתי הספר וכיתות הלימוד לביקוש של תלמידים לבתי ספר שבהם בחרו ללמוד.

לכאורה, ניתן לטעון שפתיחת אזורי הרישום נעשית באופן שווה לכל האוכלוסיות בכל היישובים, וכל ההורים יכולים לבחור לילדם את בית הספר המועדף עליהם. לכן, התועלת הנובעת מהבחירה אינה שונה בין קבוצות האוכלוסייה. אך האם מתאפשרת בחירה אמיתית לכל ההורים ולכל הילדים? האם מתקיים שוויון בין קבוצות האוכלוסייה ביכולת לממש בחירה בבית ספר הרחוק ממקום המגורים? האם ניתן לומר שבחירה חופשית של בית ספר מזמנת שוויון בהזדמנויות לכל קבוצות האוכלוסייה? התשובה על כך שלילית בהחלט. אף כי חופש הבחירה מוענק לכלל ההורים והתלמידים, היכולת ליהנות ממנו ולנצלו מוגבלת לחלק קטן באוכלוסייה.

למצב הזה כמה סיבות. ראשית, החפיפה בין הרשות המקומית לרשות החינוך המקומית מגבילה את אפשרויות הבחירה ברשויות מקומיות קטנות. ברשות מקומית גדולה וצפופה ניתן לפתח יותר בתי ספר ויותר אפשרויות בחירה, הן בעיר והן בסמיכות גיאוגרפית למקום המגורים. ברשויות מקומיות קטנות ובמועצות אזוריות כפריות מספר בתי הספר מועט וקשה ליצור מערכת מגוונת שתאפשר בחירה אמיתית. במועצות אזוריות הבחירה קשה עוד יותר בשל פיזור התלמידים שמחייב לקיים מערכת הסעה לבתי הספר.

סיבה נוספת היא שהרצון להשקיע בבחירה והיכולת לבחור משתנים, בדרך כלל לפי שליטת ההורים במשאבים חברתיים וכלכליים. ככלל, מי ששליטתם במשאבים חברתיים וכלכליים רבה יותר נהנים מיתרונות בבחירה. הם מוכנים להשקיע בה, הם נגישים יותר למקורות מידע וכישוריהם וקשריהם מקלים עליהם בניתוח מושכל של המידע שיוביל לבחירת בית הספר שתואם את שאיפותיהם.

ליתרונות אלה מצטרף היתרון שיש לקבוצות החזקות במימוש בחירתם. בית הספר המתאים ביותר לילד אינו בהכרח בית הספר הנגיש לו ביותר. להתגברות על המרחק יש עלות של זמן וכסף, ואלו אינם מצויים במידות שוות בקבוצות האוכלוסייה. המסקנה המתבקשת היא שביטול מוחלט של אזורי הרישום עלול להביא להחרפת הסגרגציה ולהגדלת אי השוויון.

                                      *

מערכת החינוך מושפעת מתהליך השינוי המתמיד של המערכת היישובית ומניעה תהליך מתמשך של עיצוב המרחב מחדש. לאוכלוסייה יש בו תפקיד ראשי. האוכלוסייה ביישובים משתנה ומשנה את המרחב בתהליכים טבעיים של מעגל החיים, בתהליכי הגירה, ובשינוי מגוון פעילויות אחרות במרחב. האמצעי העיקרי שבעזרתו פרט או משפחה נותנים ביטוי גיאוגרפי להשתייכותם החברתית-תרבותית הוא שינוי מקום מגורים. הם מקטינים את המרחק בינם לקבוצת האוכלוסייה שאליה הם רוצים להידמות ולהשתייך, ומגדילים את המרחק מקבוצות אוכלוסייה השונות מהן. כך מתקבצת האוכלוסייה במרחב לפי תכונותיה ויוצרת היבדלות בין שכונות, יישובים ואזורים. צירי ההיבדלות במרחב משקפים את הקיטוב בחברה.  נמצא, שככל שקבוצות אוכלוסייה שונות יותר זו מזו, היבדלותן במרחב מובהקת יותר.

יש לכך עדות מאלפת בירושלים, המורכבת משלוש קבוצות אוכלוסייה עיקריות: יהודים כלליים (לא חרדים), יהודים חרדים וערבים. היבדלותן של שלוש הקבוצות אינה רק על רקע תרבותי דתי, אלא גם על רקע חברתי-כלכלי. בין השכונות היהודיות לשכונות הערביות יש היבדלות גיאוגרפית כמעט מוחלטת. בקרב השכונות היהודיות ההיבדלות הברורה והחדה ביותר היא בין האוכלוסייה הכללית (לא חרדית) לשכונות החרדיות. האוכלוסייה בשכונות הערביות היא בעלת המעמד החברתי הכלכלי הנמוך ביותר בעיר, השכונות היהודיות הכלליות הן במעמד חברתי כלכלי הגבוה ביותר בעיר, ובתווך מצויות השכונות החרדיות. אבל כל אחד משלושה המרחבים האלה אינו הומוגני. גם בתוכו מתארגנת האוכלוסייה לפי מאפייניה החברתיים כלכליים.

ההיבדלות בין קבוצות אוכלוסייה אינה נעצרת בעיר, ומקבלת ביטוי מקוטב עוד יותר במרחב המטרופוליני, אותו מרחב גיאוגרפי תפקודי הכולל מספר רב של רשויות מקומיות: יישובים עירוניים ויישובים כפריים, עיריות, מועצות מקומיות ומועצות אזוריות. בין הרשויות מתקיימות זיקות רבות בפעילות הכלכלית, בניידות האוכלוסייה, בפעילות תרבותית ודתית, בתשתיות, בתיירות, אך לא בחינוך! כמו בעיר, גם במטרופולין בחירת מקום המגורים החדש אינה אקראית, ותהליכי הפרבור וגלישת האוכלוסייה מיישובי מרכז המטרופולין מלווה בתהליכי קיטוב והיבדלות קיצוניים בשולי המטרופולין.

 לעומת העיר המרכזית, דוגמת ירושלים, תל אביב וחיפה, שם האוכלוסייה מגוונת ברמת העיר ומקוטבת ברמת השכונה או האזור, מספר גדל והולך של היישובים במטרופולין הופכים להומוגניים. כך נמצא סביב ירושלים יישובים חרדים דוגמת ביתר עילית, יישובים בעלי אופי לא חרדי דוגמת צור הדסה ומבשרת ציון, יישובים שאוכלוסייתם דתית לאומית דוגמת אפרתה וגוש עציון ויישובים ערבים דוגמת אבו גוש וא-ראם. גם מטרופולין תל אביב מקצין את הקיטוב בתוך העיר ונותן ביטוי לקיטוב החברתי-כלכלי המפריד בין הצפון לדרום. כך מתפשט מטרופולין תל אביב ומעצב סובב מטרופוליני מבוסס יותר בצפון, עם יישובים דוגמת גבעתיים, רמת השרון ורעננה, וסובב מטרופוליני דרומי מבוסס פחות, עם יישובים כמו בת ים, ראשון לציון, יבנה ואשדוד.

יישובים סגרגטיביים במיוחד הם היישובים הפרבריים הקטנים, בני כמה מאות משפחות (רבים מהם חדשים ומתחדשים) דוגמת סביון, מכבים-רעות, כוכב יאיר ואבן יהודה במרכז; מבשרת ציון, הר אדר וצור הדסה הסמוכות לירושלים; שבי ציון, וכפר וורדים בצפון; מיתר, להבים ועומר בדרום; ומעלה אפרים, אורנית, בית אריה בגדה. לצד היישובים הפרבריים הקטנים יש תהליכי סגרגציה גם בין יישובים גדולים וותיקים יותר. בדרך כלל, יהיו אלה יישובים המאופיינים באיכויות אטרקטיביות מיוחדות כמו נגישות, נוף, אפשרויות לבנייה נמוכה עם גינות, ואפשרות לפיתוח איכות חיים פרברית או כפרית, העדיפה היום בעיני רבים מבני המעמד הבינוני והגבוה. דוגמאות ליישובים כאלו אפשר לראות במבשרת ציון הסמוכה לירושלים, ברעננה והוד השרון מצפון לתל אביב ובזכרון יעקב ויוקנעם הסמוכות לחיפה.

תהליכי הקיטוב אינם קורים רק במרחבים המטרופולינים ובליבת המדינה. הם מתרחשים גם באזורי הפריפריה במחוזות הצפון והדרום. במשך שנים רבות ניכרה שם ההפרדה בצורת היישוב. האוכלוסייה החלשה יותר התגוררה בערי הפיתוח ובמושבי העולים. האוכלוסייה החזקה התגוררה בקיבוצים ובמושבים הוותיקים. כזה הוא הקיטוב בין קרית שמונה למועצה אזורית גליל עליון, ובין שדרות למועצה אזורית שער הנגב.

זה המקום להתייחס למרחב הכפרי שעובר בעשור האחרון תהליך שינוי מואץ. המרחב הכפרי בישראל שזור בין מרחבים עירוניים ונתון בתחומי שיפוטן של מועצות אזוריות. בשונה מהרשויות המקומיות העירוניות, המועצות האזוריות משתרעות על שטחים גדולים ומשמשות מסגרות מוניציפאליות לאוכלוסייה מועטה, הפזורה במספר גדול של יישובים כפריים. גבולות השיפוט של המועצות האזוריות, שנועדו להיות המסגרת המוניציפלית ליישובים כפריים-חקלאיים, תוחמו לפי היגיון גיאוגרפי של מרחק, רצף טריטוריאלי ונגישות. הם כללו בתוכם יישובים ערביים ויהודיים, דתיים וחילוניים, קיבוצים ומושבים. הבדלים אלו הקשו  על   תפקודה של המועצה האזורית במתן שירותים ויצרו מתחים בין יישובים ואוכלוסיות שחשו נפגעים מטיפול לא מספק. בשל כך שונו גבולות השיפוט של המועצות האזוריות לגבולות לא רגולריים וחסרי רצף טריטוריאלי. למועצות אזוריות רבות יש שלוחות, או שהן תחומות כאיים, בתחומי שיפוט של רשויות מקומיות אחרות. נוצרה מפה מוניציפלית שנראית חסרת פשר. היא הבסיס למתן שירותי חינוך. כאלה הם גבולות השיפוט של הרשויות המקומיות באצבע הגליל ובחבל לכיש.

היישובים הכפריים, ובעקבותיהם המועצות האזוריות, עוברים בשני העשורים האחרונים שינויים מרחיקי לכת בכל תחומי החיים. הבדלים בין יישובי ההתיישבות העובדת ליישובים העירוניים, ששמרו על המועצות האזוריות מפני היבלעות במרחב המטרופוליני, הלכו והיטשטשו. מושבים, שמספר המשפחות המתגוררות בהם הוא 70 עד 100 וגידולם הוגבל באמצעים מנהליים, עוברים הרחבה, עד כדי הכפלה ושילוש גודל האוכלוסייה. נראה שבטווח הלא רחוק יתרבו גם הקיבוצים שיגדילו את אוכלוסייתם כדי להגדיל את בסיסם הכלכלי, לשפר את השירותים המקומיים לתושביהן (כולל חינוך), ולפתור את הבעיה הדמוגרפית המעיקה של עזיבת הצעירים וההזדקנות.

                                     *

פריסת האוכלוסייה במרחב העירוני, המטרופוליני והלאומי הינה אם כן סגרגטיבית, ומידת הסגרגציה בין האוכלוסיות הולכת ומחריפה. בנוסף לכך, קיימת נטייה בקרב כל קבוצות האוכלוסייה למזער את המרחק בין מקום המגורים לבין בית הספר. בדומה לנטייה לבחור מקום מגורים בסביבת הדומים לך קיימת נטייה, בעיקר בקרב האוכלוסייה החזקה, ללמוד בבתי ספר הומוגניים-אליטיסטיים, ולנצל את מלוא הפוטנציאל הגלום בכך, כל אחד לטובת הילד שלו, בלא התחשבות בהשלכות העתידיות על החברה. כן קיימים פערים בין קבוצות אוכלוסייה שונות ביכולת לבחור בחירה מושכלת ובסיכויים לממש בחירה זו.

מגמות אלה יביאו לכך שבבתי הספר של השכונות החזקות בערים הגדולות, וברשויות המקומיות הקטנות, פרברי המעמד הבינוני והגבוה, ילמדו בני השכבות החזקות, ובבתי הספר של השכונות והרשויות המקומיות החלשות ילמדו, בדרך כלל קרוב לבית, בני השכבות החלשות. פערים אלו מובילים לפערים בהישגים בחינוך.

לוח מספר 1 מציג מדגם יישובים לפי אפיונם החברתי-כלכלי, ולפי הישגי תלמידיהם, ומאפשר להתרשם מהקשר ביניהם.

 

לוח מס' 1: אפיון חברתי כלכלי של יישובים נבחרים בשנת 1995, ותלמידי כיתות י"ב בהם, לפי שיעור הניגשים ושיעור הזכאים לבגרות בשנת הלימודים 1997/98

אפיון

חברתי כלכלי

(10 אפיון גבוה ביותר, 1 נמוך ביותר)**

דירוג רשויות מקומיות לפי אפיון חברתי כלכלי

**

אחוז הזכאים לתעודת בגרות*

אחוז הניגשים לתעודת בגרות*

מספר תלמידי י"ב*

היישוב

 

 

38.5

78.0

80,830

כלל ארצי

9

185

63.0

96.7

484

גבעתיים

9

184

66.1

97.1

1,194

רעננה

9

181

68.4

95.0

320

מבשרת ציון

8

162

57.5

91.1

3,296

תא-יפו(עברי)

7

155

66.0

91.6

2,891

חיפה(עברי)

5

113

54.5

85.1

4,635

ירושלים (עברי)

5

107

39.7

77.6

2,223

באר שבע

4

97

44.2

67.8

625

עפולה

3

43

41.1

73.1

525

דימונה

2

21

30.9

82.5

291

אופקים

2

11

35.9

97.6

170

כפר כנא

1

8

34.9

71.2

212

אור עקיבא

1

1

26.4

66.1

242

רהט

* מקור: ילדים בישראל - שנתון סטטיסטי, 1999, בהוצאת המועצה הלאומית לשלום הילד.

** מקור: אפיון חברתי-כלכלי של רשויות מקומיות, על בסיס נתוני מפקד האוכלוסין והדיור 1995, בהוצאת הלשכה המרכזית לסטטיסטיקה.

ראוי לציין שכל היישובים (שאוכלוסייתם מעל 10,000 תושבים), שבהם שיעור הזכאים לתעודת בגרות מכלל תלמידי י"ב היה 30% ופחות, דורגו באשכולות הנמוכים של אפיון חברתי-כלכלי מאשכול 1 (הנמוך ביותר) ועד אשכול 3, והם משתייכים לחינוך הערבי, למעט בני ברק. לעומתם, כל היישובים בהם שיעור הזכאים לתעודת בגרות מתלמידי י"ב היה 60%  ומעלה דורגו באשכולות הגבוהים ביותר, מאשכול 8 ועד 10, והם משתייכים כולם לחינוך העברי.

להקצנה בתהליכי הקיטוב והסגרגציה במערכות חינוך בין יישובים ובתוכם, כתוצאה ממתן בחירה חופשית בין בתי ספר, עלולה להתווסף בעיה של ויסות בין תלמידים לבין בתי ספר. בתי ספר מצליחים, בעלי דימוי חיובי, ימשכו מספר תלמידים הגדול מכושר קליטתם. בתי ספר אחרים ילכו ויתרוקנו. תהליך זה יצטרף לתהליכים דמוגרפיים טבעיים של השתנות האוכלוסייה בכל מערכת יישובית; תהליכים של שינוי במבנה הגילים, הנובע מהתבגרות תושבים ומילודה, ותהליכים של  שינוי מקום מגורים והגירה, שמשפיעים על השכונה או היישוב שעוזבים ועל השכונה והיישוב שבהם נקלטים. תהליכים אלו משנים את גודל אוכלוסיית התלמידים ויוצרים אי התאמה מרחבית בין הביקוש לבתי ספר לבין ההיצע שלהם ושל כיתות לימוד. הם בולטים במיוחד במרכזי הערים, בשכונות הוותיקות, בגלעיני המטרופולינים וביישובים הוותיקים שאוכלוסייתם מתבגרת. שם מתמעט מספר התלמידים. תחילה מתרוקנים גני הילדים, אחר כך פוחת מספר הילדים בבתי הספר היסודיים ולבסוף יורד גם חלקם של התלמידים בבתי הספר העל יסודיים.

מנגד, בשכונות החדשות, ביישובים החדשים וביישובים העוברים תהליכי פרבור, מתקשים משרד החינוך והרשות המקומית לתת מענה הולם למספר הגדל של הילדים ולביקוש הגואה בכיתות. דוגמה מצוינת לכך הן השכונות החדשות בראשון לציון, באשדוד, ובעיר מודיעין.

נסיונות של רשויות מקומיות לסגור בתי ספר, לשנות את הרכב האוכלוסייה, או להקים בית ספר לאוכלוסייה שמאפייניה שונים באופן ניכר מאלה של תושבי השכונה, נתקלת בדרך כלל בהתנגדות חריפה של הקהילה. בית הספר הוא חלק מדימוי המרחב שבו הוא  ממוקם. לכן סגירה של בית ספר, שינוי ייעודו או דמותו, בניגוד לרצון התושבים, יכולה לפגוע בדימוי של היישוב, השכונה והקהילה, ברמת השירותים שהם נותנים ובסיכוי לשמור על האופי הייחודי שבחרו לטפח ולפתח.

כאשר מתווספת להשתנות מבנה הגילים של האוכלוסייה במרחב השתנות במאפייני האוכלוסייה, הקושי לארגן מחדש את מערך בתי הספר גובר. דוגמאות לכך נמצא למכביר. בירושלים מוכר מאבק בין חרדים לחילונים על הקצאה של כיתות ובתי ספר. שכונות חילוניות שאוכלוסייתן מתבגרת ומספר ילדיהן מצטמצם, שמוסדות החינוך הממלכתיים בהן מתרוקנים, נאבקות נגד סגירת בתי ספר, או גרוע מכך מבחינתן, נגד שינוי אופיו ממלכתי לחרדי. כזה המאבק בשכונת רמות, וכזה הוא בשכונת רמת אשכול. מאבקים דומים על אופי בית הספר, על התנגדות לשינוי ייעודו או מאפייני אוכלוסייתו, מוכרים ביישובים רבים, בהם פתח תקוה, שניסתה לסגור את בית הספר סלומון במרכז העיר ונתקלה בהתנגדות התושבים, שהתארגנו, נאבקו וניצחו. בתל אביב, ריכוז העובדים הזרים במרחבים מוגדרים וכניסת ילדיהם לבתי הספר באזור מגוריהם הבריחה תושבים מהשכונה ומבתי הספר. רחובות מתחבטת בשאלת הפתרון המתאים לשילובם במערכת החינוך של ילדי שכונת קרית משה, שברובם יוצאי אתיופיה. אשדוד מתמודדת עם גידול עירוני מהיר ואוכלוסייה גדולה של עולים מחבר המדינות, שנוטים להתרכז ברבעים נפרדים.

ערי פיתוח רבות מתלבטות בשאלת ארגון מערכת החינוך לאור השינויים שעוברים עליהן, עם בניית שכונות בנה ביתך לאוכלוסייה מבוססת יותר. מועצות אזוריות מתקשות לתת מענה הולם לשינויים החלים בהן עקב שינוי אופי האוכלוסייה וגיוונה, עם כניסת מתיישבים חדשים להרחבות במושבים, וההאצה בגידולם של יישובים קהילתיים. בהקשר זה הגיע לכותרות המאבק שניטש בין המועצה האזורית גזר ליישוב הקהילתי כרמי יוסף, שבתחום שיפוטה של המועצה. הסיבה למאבק היה תביעת כרמי יוסף למקם בתחומו את בית הספר החדש המיועד לבנייה במועצה. מיקום זה היה מקובל על המועצה, בטרם הפיכת כרמי יוסף ליישוב קהילתי אליטיסטי, עם הפנים לתל אביב ולירושלים, תוך דילוג על המועצה האזורית שאליה הוא משתייך. שינוי במעמדו ואופיו של כרמי יוסף הביא את המועצה האזורית לחזור בה מהחלטתה ולחפש מקום אחר לבית הספר. היא חששה מהינתקות היישוב ממנה והפיכתו למועצה מקומית עצמאית, ובעקבות זאת, העברת בית הספר משליטתה למועצה החדשה כרמי יוסף.

                                         *

לאור כל האמור לעיל נראה, שדרך הביניים של בחירה מבוקרת בין בתי ספר היא המועדפת. גישה כזו דוגלת בהגמשת אזורי הרישום והרחבת אפשרויות הבחירה להורים, תוך מעורבות מתונה יותר של הרשויות המקומיות ובקרה, לוויסות התלמידים בין בתי הספר. גישה כזו זכתה לתמיכה בדו"ח ועדת ענבר לבחירה בחינוך (1994), שהכיר בסיכויים ובסיכונים של הבחירה בחינוך ותמך בעידוד בחירה בתנאי שיבטיח מידה מרבית של בחירה אמיתית.

לשם כך יש להרחיב את אזורי הרישום ולאפשר לכל הורה לבחור בין  שלושה בתי ספר לפחות. בתי הספר יכולים להיות שונים, ייחודיים או אפילו דומים במסרים החינוכיים והלימודיים, אך כולם צריכים להיות בעלי כושר משיכה לתלמידים. מהלך כזה מחייב אספקת מידע זמין, אמין ובר השוואה להורים, שיקל עליהם את הבחירה (בתל אביב מתנהל מרכז מידע וייעוץ להורים הבוחרים בין בתי ספר ברבעי חינוך). הוא מחייב להקדיש מאמץ מיוחד ביידוע וסיוע לאוכלוסיות ביישובים ובשכונות שנגישותם למידע נמוכה.

במהלך הזה יש ליישם מדיניות אפליה מתקנת, בין השאר באמצעות מתן זכות קדימה לחלשים בבחירת בתי הספר. לפי שיקולים פדגוגיים, חינוכיים וחברתיים, יוחלט על התפלגות האוכלוסייה הרצויה בכל בית ספר, לפי מאפייניו, שיטות ההוראה הנוהגות בו, מיקומו וכו', ותינתן לאוכלוסייה החלשה זכות ראשונים בבחירה. כך יובטח לחלשים מקום בבתי הספר המועדפים עליהם ויימנע תהליך היפוך המגמה, מבחירת הורים את בית הספר לבחירת בית הספר את התלמידים.

 צריך יהיה לבחון כל מערכת חינוך בנפרד, לעצב את מרחב הבחירה שבה ולגבש קריטריונים למימון ולהשקעה דיפרנציאליים לאוכלוסיות וליישובים. זאת, בשל ההבדלים הגדלים בהשקעה בחינוך בין אוכלוסיות ויישובים, הנובעים בעיקר מהבדלים ביכולת הכלכלית ובסדרי העדיפויות של הורים ורשויות מקומיות. בחינה כזו תאפשר להתאים את המסגרות החינוכיות לצרכים של ההורים והתלמידים, תוך התחשבות במטרות החינוך ובציבור הלומדים. מסגרת כזו תציע מגוון בתי ספר ומערכי בחירה. ניתן לחשוב על עידוד וחיזוק בתי ספר הממוקמים בשכונות ובאזורים חלשים, כדי להגדיל את כושר המשיכה שלהם גם לאוכלוסייה מבוססת, דוגמת היוזמה להקמת בית הספר החושב בבית שמש, או בית הספר גבעת גונן, ברוח  ערכי תנועת העבודה. עם הרחבת אזורי הרישום והגדלת הבחירה, תתאפשר גם הפעלת בתי ספר ייחודיים על-אזוריים. זאת, תוך בקרה וויסות בין אוכלוסיות, תלמידים ובתי ספר.

 כך יינתן המענה ההולם לאוכלוסיות תלמידים ייחודיות, דוגמת זו המגיעה לבתי הספר של רשת קדמה, הפועלת בעיקר באזורים בלתי מבוססים למען אוכלוסיית האזור. אך גם תתאפשר מסגרת ייחודית למחוננים במוסיקה, אמנות, מדעים וכדומה. יינתן גם סיוע במימון נסיעות לתלמידים לא מבוססים שיבחרו ללמוד בבתי ספר רחוקים. כדי לא לפגוע ברשויות מקומיות קטנות ובמועצות אזוריות, שמספר בתי הספר בהן קטן, ראוי להשקיע  בגיוון בתוך בתי הספר, שיאפשר בחירה בין מגמות, דרכי לימוד והדגשים תוכניים.

ואולם בכך אין די. ראייה נכוחה של המערך היישובי, פריסת האוכלוסייה והמבנה המוניציפלי, מחייבת חשיבה מחדש על ארגון מערכת החינוך במרחב. היום, מערכת החינוך מפוצלת לרשויות מקומיות כמעט בלי קשר לגודלן, מיקומן ומאפייניהן, תוך התעלמות ממערכות החינוך ברשויות המקומיות הסמוכות. מערך מפוצל כזה מוביל לחוסר יעילות באספקת שירותי חינוך, במיוחד ברשויות הקטנות ובמועצות האזוריות, באזורי הליבה של מדינת ישראל וגם במחוזות הפריפריה. הפיצול פוגע גם ברשויות הגדולות והוותיקות, הסובלות מהתמעטות התלמידים. הוא גם גורם להעמקת הפערים ומקשה על שילוב בין קבוצות אוכלוסייה במערכת החינוך. הוא מגביל את תהליכי הוויסות והבקרה לתחומי הרשות המקומית היחידה, בלא להפעיל מנגנונים לשיתוף פעולה שיכולים לטייב את מערכת החינוך, לגוונה ולייעלה. תופעה זו היא חלק מתופעה רחבה יותר של פיצול, חוסר שיתוף פעולה והעדר תיאום באספקת שירותים בין רשויות מקומיות. נסיונות לרפורמות מוניציפליות ולאיחוד רשויות מקומיות קטנות נתקלות בהתנגדות  נמרצת של הרשויות המקומיות. נראה שמכאן לא תצמח ישועה למערכת החינוך.

לכן נראה שהגיעה העת לחשוב על ארגון מחדש של מערכות החינוך במרחב, באמצעות יצירת מרחבי חינוך אוטונומיים שיכללו תלמידים מכמה רשויות מקומיות. מרחבי חינוך כאלה יספקו שירותי חינוך תוך תיאום, שיתוף פעולה ותכנון משותף, וראייה מערכתית החורגת מאילוצים של גבולות מוניציפליים. הם יאפשרו בכך לגוון את ההיצע החינוכי, לטייבו ולהרחיב את אפשרויות הבחירה של ההורים והתלמידים. הם יהיו אוטונומיים גם ביחס לשלטון המקומי וגם ביחס לשלטון המרכזי. מהלך שינוי כזה עשוי לשחרר את מרחבי החינוך מלחצים הכרוכים בפוליטיקה מקומית ולחזק אותם מול המשרד המרכזי.

מרחב החינוך האוטונומי ישפר את נגישות ההורים והתלמידים לבתי הספר, יפחית את מספר רשויות החינוך, ימתן את הסגרגציה המרחבית בין אוכלוסיות, ויאפשר השגת יעילות גבוהה יותר. הוא גם עשוי לאפשר ניצול יתרונות הגודל בלא לפגוע בקהילה ובשכונה.

מרחבי חינוך אוטונומיים מתאימים במיוחד לרשויות מקומיות קטנות, שאין בהן הצדקה להקמת מערכת חינוך עצמאית, ואינן מאפשרות גיוון בין בתי ספר וקיומה של בחירה אמיתית. אך הם מתאימים גם למרחבים מטרופוליניים שמתפקדים כמרחב בחירה ופעילות משותף בתחומים רבים, אך לא בחינוך. הם יכולים להגמיש את המערכת ולהתאימה לשינויים המתמידים במרחב היישובי ובאוכלוסייתו, ולמתן את אי ההתאמה וההיבדלות הנוצרת בתהליכי הפרבור המטרופוליניים.

למי שמחזיקים בתפיסה האינדיבידואליסטית, שיש בה מיצוי אפשרויות  הפרט גם על חשבון הכלל; בזכותם הבסיסית של ההורים לבחור בית ספר לילדם, גם אם בתי ספר אחרים מתרוקנים וגם על חשבון פגיעה בשוויון ההזדמנויות; למי שהפרדה גוברת בין קבוצות אוכלוסייה בחברה ובמרחב אינה מדאיגה אותם; למי שיש להם הכוח והמשאבים לבחור ולהיות מעורבים לטובת האינטרסים שלהם וילדיהם גם על חשבון האחרים - הבחירה החופשית היא הפתרון. ואולם מדיניות החינוך ותכנונו לעתיד צריכה גם למזער את הפגיעה בציבורים באוכלוסייה. 

 החינוך הוא בבואה של החברה, אך הוא גם התשתית לבנייה של חברת העתיד, ולכן עליו להתמודד עם יעדים ומטרות לטווח הבינוני והארוך ולא להסתפק  במציאות העכשווית. אם מטרת החינוך, בחברה רב תרבותית כמו זו שבישראל, היא לאפשר מתן ביטוי להבדלים בין פרטים וקבוצות, תוך שמירה על לכידות, בלא להזניח את היעד החשוב של צמצום פערים, אזי נראה שהענקת הבחירה בחינוך, כמו גם מתן אפשרויות למעורבות ההורים, צריכה להיות מבוקרת, מווסתת ומושתתת על ראייה חברתית-חינוכית מוטת מרחב. זו ראייה שמכירה ומתחשבת בקשר ההדוק שבין מדיניות חינוכית ויישומה, לבין תהליכים המתרחשים במרחב  השכונתי ובמרחב הלאומי, בעיר, בכפר ובפרבר.  

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
19/07/2018
פעילויות הקרן לקידום מקצועי
8
17/07/2018
בעקבות סכסוך העבודה שהסתדרות המורים הכריזה לפני ...
8
12/07/2018
הנוגעים לפעילויות וקבלת שירותים מהסתדרות המורים
8
11/07/2018
מתנגדים לביטול הסייעות הרפואיות בגני הילדים
8
10/07/2018
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד