ארבע הערות בשולי עשייה חינוכית
ארבע הערות בשולי עשייה חינוכית

פרופ' אדיר כהן עומד בראש הקתדרה לחינוך באוניברסיטת חיפה

 

הנושאים השנתיים, היורדים עלינו כמכות מצרים מעניקים לנו תווית, ומאפשרים לנו "להיפטר" מהנושא. "הזכות לכבוד" המעורפלת, וגם "החובה לכבד" זעופת הפנים לוקים שוב בפגמי "הנושא השנתי"

כבוד הוא מצפון שמבחוץ, מצפון הוא כבוד שמבפנים.

(ארתור שופנהאור)

מה הכבוד? נכס מזויף ומדומה אשר על-פי-רוב משיגים אותו בלא זכות ומאבדים אותו על לא עוון.

(ויליאם שקספיר)

אחת מתכונות האדם השלם היא, כי יקל  בעיניו הכבוד החולף והמדומה.

(ר' נחמן קרוכמל)

 

הערה ראשונה: סינדרום ההיפטרות

בבואנו לעיין בנושא החינוכי של השנה, "הזכות לכבוד, החובה לכבד", לא נוכל שלא לפתוח ולהעיר כי לפנינו דוגמה נוספת למה שכינו המחנכים הרדיקליים בעבר "סינדרום ההיפטרות", שהוא חלק מהאנטי-חינוך של "פולחן התנועה הבלתי פוסקת קדימה", כניסוחו של ג'ונתן קוזול.

ואכן, בעקבות קביעת שלטונות החינוך, ששנה שנה מנחיתים על התלמידים את "שנת ה...", מעביר בית-הספר את תלמידיו במהירות מנושא אחד לנושא אחר מבלי להעמיק בדבר, מבלי להתייסר בספקות ולהעלות שאלות והשגות וערעורים (הן יש לנו סיסמה!), מבלי לחוש באימפוטנטיות של הפעולות המדומות והאונניסטיות שאינן יוצאות ממסגרת האמירה החיצונית; מבלי להסתכל לאחור על הפעולות שלא הושלמו, על השאיפות שנידונו מראש לכישלון, שטופחו לשעה, או אפילו לשנה, ואז נזנחו מבלי להשלים דבר. 

היתה לנו "שנת הציונות", גמרנו את סיפורה של הציונות, אף לא התחלנו לספר את העולם המורכב שלה ואת חילוקי הדעות שבה, לא הצלחנו להציג את עשייתה החלוצית על הישגיה ומשוגותיה, תרומתה העשירה ובעיותיה החמורות לא ניסינו להעלות, ואנו כבר בנושא אחר ולדברים אין המשך. קבענו את "שנת הלשון העברית", דיברנו על תחיית השפה העברית, שרנו על אליעזר בן-יהודה "איש מצחיק נורא..." ואנו ממשיכים לדבר בלשון עילגים, בשפה דלה וקלוקלת, שאף לשון עגה איננה. נעלה את "שנת שוויון האשה", עוד אמירת סרק, ונמשיך למלמל "כבודה של בת מלך פנימה" ונפסלה לעדות ונאלצה להסתיר שיערה כי ערווה הוא ומעריית קולה ניזהר, וגופה יוסתר ונידתה טומאה ואפלייתה בראש כל חוצות. 

והיתה לנו ועוד תהיה "שנת קליטת עלייה", והסטריאוטיפים העדתיים ממשיכים למלא את חיינו והמחנות החברתיים מקוטבים, והעלייה הרוסית חשודה ואוי לנו כי היא רוצה לשפר את בתי-הספר שבהם לומדים ילדיה, ומזרחיים לוחמים בה, והיא מבקשת להסתגר ולהתבדל, ומלאכת קליטת הגלויות לא הושלמה והפערים מחרידים והאתיופים ממשיכים להיות מופלים ונרדפים, ומנהיגים עדתיים עושים את המצוקה קרדום לחפור בו, ופצצת הזמן החברתית מוסיפה לתקתק. ומה באשר ל"שנת שוויון האזרח", סיסמה נפלאה כאשר מובטלים מגיעים עד פת לחם ומאות אלפים נמצאים מתחת לסף העוני ושרינו ומחוקקינו, מנכ"לינו ושאר יקירינו מעלים משכורותיהם ומחדשים מכוניותיהם ומגדילים תגמוליהם ובזים לנו בפה מלא. 

והנה אנו כבר בעיצומה של שנת הכבוד וההומוסקסואלים והלסביות מגורשים מתערוכת החינוך, שכולה כבוד האדם וזכויותיו; וכבוד הזקנים והנכים ופגועי הגורל במדינתנו נרמס עד עפר; וכבוד הפועלים הזרים כלל לא קיים ואנו מנצלים אותם ואז כולאים אותם במכלאות שאף לבהמות לא יתאימו, כי האם אנשים ברואים בצלם הם? וכבוד הנפטרים הלא-יהודיים אינו נחשב עד שאחוזת-קבר לא ניתן להם; על הכבוד לטבע ולנופים מי בכלל מדבר? ועל כבוד אקולוגי מי בכלל שמע בארץ סוחרי האמות המרובעות, המוכרים את חופי הים של כולנו לבעלי-הממון שילבישום "שלמת בטון ומלט", שיקרעו את הנופים, שיזהמו את הימים והנחלים, כי מי אתה אחד העם בפני המורמים מעם?

וכך שנה אחרי שנה אנו עוברים מנושא לנושא, וכל אחד מהם כשלעצמו חשוב וראוי לטיפול יסודי, אך אנו ממהרים קדימה. איננו מעמיקים בשום נושא, איננו ממשיכים אותו, איננו פותרים שום בעיה, אנו מקפצים מעניין לעניין ומרמים את עצמנו שאנו מתמודדים עם סוגיות חשובות מתוך רצון לפותרן, וברוך שפטרנו מעונשו של עוד נושא, מעונשה של עוד שנת...

מרשל מקלוהן השתמש במטאפורה קולעת לתיאור העשייה החינוכית המדומה והמטעה "גמביט הדבקת התוויות". מטאפורה זאת מיטיבה להביע את הנטייה לרוקן רעיון מתוכנו על-ידי כינויו בשם, מיונו, סיווגו והדבקת תוויות עליו. "מצא תווית נכונה לתהליך מסוים והנה אתה כבר יודע עליו. אם יודע אתה עליו שוב אינך צריך להוסיף ולחשוב עליו".

הנושאים השנתיים, היורדים עלינו כמכות מצרים, הם חלק מגמביט הדבקת התוויות. הם מעניקים לנו את התווית, יוצרים ארגון לא משמעותי של חומר, לרוב אקלקטי, לא מזיק, הולך בתלם, שומר על שביל הזהב, אינו נועז לשאול שאלות, לערער על התווית, להשיג על הנאמר, להפריך אותו, לחקור אותו, להתמודד אתו, לדחות אותו. מכאן ואילך אנו נתונים בעשייה מדומה, נגרפים במדוחי לשון, עוסקים ב"כאילו".

הפילוסוף לודוויג ויטגנשטיין דיבר בספרו "מחקרים פילוסופיים" על "כישוף שכלנו באמצעות הלשון". כווריאציה על כך נוכל לדבר על "כישוף שכלנו באמצעות הסיסמה". וכישוף זה הוא חמור הרבה יותר, כי סיסמה כמוה כדגל, כקריאת כיוון, כהכרזה, "אחרי", ורע שבעתיים כשהיא מנוסחת אף בלשון חובה: "החובה לכבד..."

אחד התפקידים החשובים של החינוך הוא בהבהרת מושגים, בקריאת תיגר על סיסמאות, בבחינת הזיקה בין המלים למשמעויות הגלומות בהן ובשימוש בהן כמייצגות ניסיון. ומכאן הצורך החיוני והדחוף בהצבת השאלות הנוקבות באשר לזיקה בין המלים לניסיון, בחשש מפני התשובות המכלילות והאחידות, בתחושת הספקנות המתמדת ובהיעדר הוודאות. הפירוש למלים הוא האדם. המלה היא אך תווית, כותרת, שם, ואת משמעות והפירוש קובע היחיד המשתמש בה והמפרש אותה בהתאם לתפיסת עולמו ואישיותו.

                                                  *

הערה שנייה: מהי הזכות לכבד?

אין כמעט יום עיון אחד מימי העיון המרובים המתקיימים בנושא "הזכות לכבוד, החובה לכבד", שאיננו נדרש לעיוניו לדיוניו של יאנוש קורצ'אק באשר לזכות הילד לכבוד.  אך האם ניסינו לרדת לעומק גישתו של קורצ'אק אל הילד ו"כבודו"? האם אנו נועזים לממש את תורתו או אזכורה, האין ההיתפסות לה בסך הכל מצוות אנשים מלומדה?

קורצ'אק התנגד לכל עיסוק מכליל בילד. עניינו הוא בכל ילד אינדיווידואלי על כל המיוחד שבו, כשרונותיו, האינטרסים והצרכים האופייני לו.  לכן לא גרס דרישה מן הילד להסתגלות לצורות מקובלות של חיים וחברה. הוא חשש מפני הקונפורמיות המביאה בסופו של דבר לאוניפורמיות ומטשטשת את הערך האינדיווידואלי של הפרט. האם אנחנו רואים היום את הפרט במרכז מערכת החינוך שלנו? האם אנו חותרים לספק לכל אחד (כן, גם לתלמידי החינוך המיוחד, גם לפגועים ולשונים ולאחרים), את התנאים הטובים ביותר להתפתחותו ולגדילתו המרבית? האין מערכת החינוך שלנו קונפורמיסטית? האם היא מאפשרת לכל אחד לממש את הפוטנציאלים היצירתיים שלו, לחיות את סיפורו האישי כראוי, כנכון, כזוכה לעידוד ולטיפוח?

קורצ'אק העניק לילד את "מגילת החירויות הגדולה", את "המגנה כרטה ליברטליס של הילדות". במגילת זכויות זאת הוא מונה שלוש זכויות יסוד שמהן צומחות ומסתעפות כל הזכויות האחרות, ואלו הן:  1. זכותו של הילד למות.  2. זכותו של הילד ליום הזה.  3. זכותו של הילד להיות מה שהינו.

האם מוכנים אנו להעניק לילד את שלוש הזכויות היסודיות האלה? האם באמת אנו מדברים על "כבודו של הילד"? או אולי רק על תשומת-לב, יחס סביר, סימפתיה וכדומה?

קורצ'אק ידע את עוצמת הכאב שבהענקת הזכות למות, אך ידע כי חירותו האמיתית של  האדם והכבוד האנושי שלו מחייבים את אדנותו על מותו, כמו על חייו. טול  ממנו את הזכות על מותו, וכמו נטלת ממנו את ריבונות על חייו. וכך הוא כותב: "אהבת אם לוהטת, נבונה, מאוזנת, חייבת להניח לילד הזכות למות באיבו, לסיים את מחזור החיים לא בששים הקפות של כדור הארץ סביב השמש, אלא באביב אחד או בשלושה.  'אלוהים נתן, אלוהים לקח', אומר בן הטבע, היודע כי לא כל גרעין מצמיח שיבולת, ולא כל גוזל מתבקע כשהוא מוכשר לחיות ולא כל שיח מצמיח עץ" ("כיצד לאהוב ילדים").

אכן, פרובלמטית מאוד היא זכות זאת. הוויכוח על זכותו של כל אדם, ולא דווקא ילד, להפסיק את חייו, להחליט על מותו, נמשך וקשה ובוודאי לא מוכרע ולא יוכרע. בימינו קיבל נושא זה דגש חזק בוויכוח הציבורי על זכות החולים הסופניים המעונים וחסרי התקווה להפסיק את חייהם.  אין בזכות הזאת שקורצ'אק מציע מתן לגיטימאציה להתאבדות. דומה כי היא בין הזכויות שהן יותר זכות בכוח מאשר בפועל, שהן מימוש החירות כאופציה תיאורטית ופחות כמימושה כפראקטיקה. ולא העלינו זכות זאת ראשונה בעקבות קורצ'אק, אלא כדי להדגיש עד כמה מורכב ופרובלמטי הוא נושא "כבוד האדם", ועד כמה משולבים בו ללא הפרד זכות החיים וזכות המוות ונתונים להכרעתו של האדם.

מרכזיות ויסודיות הן שתי הזכויות הבאות: הזכות למימוש עצמי, להכרעה עצמית על חייו וגורלו והזכות על חיי ההווה. אל זכויות יסוד אלה מוסיף קורצ'אק זכות מרכזית נוספת, שחשיבותה מרובה, אף כי אינה באותה מדרגה בסיסית של חוקי-היסוד: הזכות לבטא את עצמו, את מחשבותיו וליטול חלק בכל ההכרעות הנוגעות לחייו. מבחינה מסוימת זכות זאת נגזרת משלוש זכויות היסוד, אך קורצ'אק מבליט אותה במיוחד משום אמונתו כי "כשנגדל אנו (המבוגרים) עד כדי כבוד ואמון, וכשהילד עצמו יאמין ויאמר מהי זכותו, יפחתו והשגיאות".

האם מערכת החינוך שלנו, על בתי-הספר שלה, תנסה אפילו להתקרב להענקת זכויות יסוד אלה? האם ניסתה להגדיר לעצמה מה פירוש "כבוד האדם"? מתי לאחרונה התקיים ויכוח פילוסופי רציני בשאלות אלה? או אולי אין צורך בו ודי לנו בסיסמה שמאחוריה לא עומד כלום? ואולי עומדים מאחורי סיסמה זו מניעים פוליטיים סמויים, מעין תוכנית לימודים סמויה, שעוד נציגה בהמשך.

דומה כי קיימת נקודת פגישה בין תפיסתו החינוכית של קורצ'אק לפילוסופיה החינוכית הדיאולוגית של בובר. יחסו של קורצ'אק אל הילד הוא יחס "אני-אתה" כניסוחו של בובר. הוא רואה בילד אדם שווה ערך הניצב בשלמותו מול המחנך ואין הוא פחות ממנו, איננו מבקש את השלמתו על ידו ואיננו נתון בידו כחומר ביד היוצר.

הדרך החינוכית הדיאלוגית היא אכן דרכו של קורצ'אק, הבוחל בדרכי ההשפעה והחינוך שאינן דיאלוגיות, כגון:  כפייה, אינדוקטרינאציה, הפעלת כוח, ענישה, אילוף וכדומה.  לא זו בלבד שדרכים אלה נוגדות את הדיאלוג, אלא מעצם מהותן הן מונעות אותו.

קורצ'אק מכיר כי היחס הדיאלוגי הוא היוצר אמון בחניך, ששוב אינו רואה את המחנך כבא אליו מן החוץ, מבקש לעצבו בצלם תכליותיו שלו או את התכליות החברתיות, הפוליטיות והאחרות שהוא מייצג, אלא כמי שנוטל חלק בחייו, שמעוניין בו, שמתייחס אליו בשלמותו ובייחודו ומקבל אותו כמות שהוא ומבקש לסייע לו לממש את הפוטנציאלים הגלומים בו ולהפגישו עם העולם ועם הדעת.

כנגד החינוך הדיאלוגי ניצב החינוך שלנו, שעיקרו יחסי "אני-הלז". היינו, יחסי התועלת והעיצוב, הכפייה והפעולה מבחוץ, ההישגים והבחינות, ההעדפות מגבוה והמיונים, נקודות החתך ופסולי החיתוך, הדגשות על המדעים ודיכוין של האמנויות, קטיגוריזציות קוגניטיביות והתעלמות מאינטליגנציה רגשית, טיפוח אינטליגנציה אחת והתכחשות לאינטליגנציות מרובות, תוכניות המשרד והנחתת "שנת ה..." ועוד ועוד.

נכון כי קורצ'אק דרש לנהוג בכבוד בהווייתו של הילד כבוד לשעה החולפת.  הוא הדגיש שכלי ההערכה ודרכי ראיית העולם של המבוגר שונים מאלו של הילד.  הוא ביקש לכבד את אי-ידיעתו של הילד ואת עמלו למען הדעת; לכבד את כישלונותיו ואת דמעותיו; לכבד את רכושו הקטן והדל שצבר, צעצועיו, כלי העבודה שלו, חלוקי האבנים והפרפרים הממלאים את עולמו. הוא ביקש להקנות ביטחון וחדווה לילד בתקופת ילדותו, זו התקופה המשפיעה ביותר שבחיי האדם. כיצד יוכל לחיות בבגרותו חיי אחריות, אם לא יונח לו לחיות חיים מלאים בשעה החולפת? "באפס כישרון אנו מחלקים את השנים לבשלות הרבה או מעט, אולם אין יום לא בשל, אין כל הירארכים של גיל, אין כל דרגות גבוהות ונמוכות בכאב ובשמחה, בתקווה ובאכזבה..."

האם כל זאת נכלל בסיסמה בדבר "הזכות לכבוד"?  האם יודעים אנו במערכת החינוך שלנו לכבד את עולמו האישי של הילד, את ייחודו, את צרכיו הנפשיים, את מקוריותו, את הקצב האישי שלו, את מניעיו ואת רצונותיו? וכאשר התשובה לכל אלה היא לא, היכן "הזכות לכבוד"? האם איננו מוסיפים חטא על פשע בלבישת מסיכות, זכות כבוד לילד, בהעמדת פנים לתצרוכת חיצונית ולעשייה חינוכית מדומה? האם הילד המזורז שאנו מטפחים איננו הילד המסורס מכבוד לילדותו, לעולם חלומותיו? האם הילד המקובץ לצרכי תוכניות, מערכת, חיסכון בתקציב, איננו אלא הילד המכווץ מבחינת הכבוד למימושו העצמי, למרחב המחייה ליצירתו, לזכות ההגשמה והמיצוי של יחידותו?

                                         *

הערה שלישית: פניה הזועפים של "החובה לכבד"

אם הזכרנו עד כה את "הזכות לכבוד", מה פירוש "החובה לכבד"?  את מי לכבד? האם כל עריץ ראוי לכבוד? האם כל פוליטיקאי שאין דבר אמת בפיו ראוי לכבוד? מי הוא הקובע את "החובה" לכבד? כלפי מי היא מופנית? האם הכבוד הוא נחלת מעמד חברתי, שכבה שלטת, קבוצת מנהיגות, אליטה כלכלית או פוליטית או מעמדית או דתית?

אליעזר ליבנה, בערך "כבוד" באנציקלופדיה העברית, כותב: "במציאות החברתית משמעותו של כבוד היא תחושת הערכה של החברה כלפי יחידים או כלפי רבדים חברתיים מסוימים, וכן החשבתה העצמית של יחידים ורבדים אלה,  על-פי-רוב כהשתקפות חוזרת של יחסי אליהם.  מתחושה כפולה זאת נובעת התנהגות קבועה של הכלל כלפי זוכי הכבוד בציבור.  לעתים היא לובשת צורה מגובשת, אף אינסטיטוציונאלית.  כאלה הם ביטויי הכבוד כלפי האצילים בחברה הפיאודלית וכן מנהגי הכבוד כלפי הכוהנים והכמרים בדתות שונות וכדומה..."

האם בחובה לכבד אנו מדברים על מושגי כבוד חברתיים כאלה? האם פירושה הצורך לכבד כל מי שמורם מאתנו מבחינה חברתית או תפקודית או כלכלית או דתית? האם חובה לכבד כל אחד, גם את הגנב והרוצח, הפושע ובן-הבליעל? האם הכבוד הוא זכות חברתית ואולי הוא זכות הנקנית בעמלנו, באנושיותנו, בעשותנו את העולם טוב יותר? ואז, האם בכלל עוד זקוקים אנו לכבוד והאם לא נרתע ונמאס בציווי האומר "חובה לכבד"?

האם לא יהדהדו באוזנינו דבריו של אנטוניוס, המספיד את יוליוס קיסר ומתאר את הרצח הנתעב ששותף לו ברוטוס:

רעי, בני רומי, בני ארצי, שמעו לי / זו עת קבורת קיסר, לא עת הלל לו / כאן, ברשותם של ברוטוס והשאר, / כי איש כבוד הוא ברוטוס הנדיב. /   וכך כולם אנשי כבוד /     דבר עמדתי על גופת קיסר / רעי היה, ישר ונאמן לי, /  אבל שלטון שאף הוא, אמר ברוטוס, /   וברוטוס איש כבוד הוא.

("יוליוס קיסר", לויליאם שקספיר בתרגום נתן אלתרמן)

ומכאן נמשך הנאום כשהשורה "ברוטוס איש כבוד הוא" חוזרת ומביעה באירוניה מרה את כל אי-הכבוד, המרמה, הבגידה, השנאה והרצח.

ואם במושגי כבוד אנו עוסקים, הרי מכירים אנו בחברות שונות מושגי כבוד החלים על היבטים שונים כמו "כבוד הדגל", "כבוד המשרה", "כבוד המעמד", "כבוד הלאום", "כבוד הסמל" ועוד, מושגי כבוד העלולים להפוך למתנשאים, למסתייגים, למתבדלים ולאגרסיביים. מושגי כבוד אלו, במירעם, מעלים את "החובה לכבד", דורשים אותה, מצווים עליה, תוקפים בשמה, מענישים על אי-קיומה, יוצאים למלחמה על מימושה.

מושגי הכבוד האלה הם צרים, מתוחכמים, אינטרסנטיים ואינם מלמדים כבוד לערכים, לבני-אדם, לאמונות ולדעות מחוצה להם. הדבקים ב"כבוד הלאומי" מסוגלים לפגוע בבני-העם האחר, לבוז ללא שייכים, למבקרים, לזרים, לאחרים.  חסידי "כבוד המעמד", עלולים להתכחש לכבוד המעמדות האחרים לדכאם ולנצלם. חסידי "כבוד הדגל" ימהרו לשרוף דגלים אחרים והרשימה ארוכה ומכוערת.  האם בקטגוריה זאת מקומה של "החובה לכבד"?

ומה ביחס למושגי הכבוד הקפדניים והקשוחים שבחברת גנבים, שודדים, רוצחים ושאר עבריינים? כאן גינוני הכבוד נשמרים בהקפדה מרובה ואוי לנועז לפגוע בהם.  האם כאן נמקם את "החובה לכבד"?

בחברות שונות, במעמדים חברתיים שונים, בדתות שונות, מועלה הכבוד לדרגת ערך עליון עד כדי כך שיש "להגן עליו", "לשמור עליו", "להקפיד עליו", "לדרוש אותו", "להקריב את החיים למענו". כאן שמירת הכבוד היא חרב פיפיות ההורגת את המעז לפגוע בכבוד, אך גם מביאה את בעל הכבוד הפגוע להתאבד בחרקירי, בדו-קרב אבירי וכיו"ב.  האם גם כאן נמקם את ברוטוס איש הכבוד של ממציאי הסיסמה "החובה לכבד"?

ואולי נעמיד בסימן שאלה את החובה הזאת וננסה להעמיק לבחון אותה ולהעיר את ריבוי הפנים של הכבוד במקום להטיף לו?

בהרבה מן הדיונים הפילוסופיים, כבוד האדם פירושו ביטוי לערכו הפנימי של האדם המזכה אותו במעמד גבוה מיוחס לעומת בעלי החיים האחרים. בתפיסות האקולוגיות מושג הכבוד מועבר אל הטבע, אל בעלי החיים, אל הסביבה, אל הנופים. האם אנו נותנים דעתנו להיבטים נרחבים אלה (וראה ספרו המעולה של פאול טיילור, "כבוד לטבע", שיצא בהוצאת אוניברסיטת פרינסטון ובו המחבר מניח יסודות לאתיקה אקולוגית).

האם בסיסמה "הזכות לכבוד, החובה לכבד" אנו כוללים גם את הכבוד למוכיח בשער, למבקר, לנביא הזעם? מה היה גורלם של נביאי ישראל שהעזו להוכיח את המנהיגות והעם? האם לא מהדהדות באוזנינו השורות: "משוגע הנביא, אוויל איש הרוח?" וכי לא הושלך ירמיהו ל"חצר המטרה"? האם לא הוקעו נביאים ונרדפו בכל הדורות? האם איננו ממשיכים לכנות את המבקרים החברתיים שלנו "סכין בגב האומה"? האם לא צדק רג'ינלד ארקל ששאל: "היכן בעולם היה נביא שזכה לכבוד בארצו לפני שהפך לעשיר מאוד או למת מאוד"?

האם החיוב לכבד אין פירושו הנמכת שיעור קומתו של המכבד, כפייתו לקבל קריטריונים להכרעתו שלו, הרגלתו בריטואל הכיבודים עד להיעדר מחשבה, דחיפתו לתוך העדר, מניעת חשיבתו העצמית, וכדברי גיתה: "חולקים אנו כבוד לאחרים, על כורחנו אנו מזלזלים בעצמנו".

האם העיסוק הבלתי-נלאה הזה בשאלת הכבוד איננו דוחף להתגדרות בכבוד, לרדיפת הכבוד, לזיוף הכבוד. האם איננו מכירים את המנהיגים הפוליטיים שעד שהם מקפידים בכבודם, נחלת כולנו אי כבוד והשפלה?  האם לא צדק ההוגה האמריקאי ראלף וולדו אמרסון שמחה: "ככל שהירבה לדבר על כבודו, כן מיהרנו לספור את הכפיות שלנו"?

האם הכבוד אינו עשוי לגרוף אותנו אל בקשתנו בכל מחיר, אל החלפתו במושג קרוב, "תהילה", אל היותנו רואים בו את העיקר ולא במעשה את העיקר? פרידריק הבל הדגיש כי "אין הכבוד אלא צלו של המעשה", אבל לעתים קרובות הצל משתלט, המעשה הופך שולי והכבוד עיקר.  אז אולי מוטב שנכיר את דבריו של דיוגנס, שאמר כי "כבוד הוא רעש שמטילים בני אדם אחוזי זוועה".

והאם לא כיוון אל האמת ניקולה שאמפור שהדגיש כי "נשמות קטנות עשויות יותר מנשמות גדולות להיתפס לבולמוס של תאוות הכבוד, דוגמת קש וצריפי עץ העשויים יותר מארמונות שיש ואבן לעלות באש".

ואולי מולידי הסיסמה "הזכות לכבוד, החובה לכבד" לא התכוונו אלא לנימוסים, והמלה כבוד מכוונת יותר להתנהגות מנומסת, סימפתית, "מכובדת"?

קונרד לורנץ, מחבר "לכאורה", מקדיש עיון מיוחד לנימוסי אדם. לדבריו: "כל הכלול בשם נימוס מתפתח כמובן מאליו על פי היטקסות תרבותית בלבד.  נימוסים 'טובים' של אדם הם אותם המאפיינים את חבורתו, ושאנו עורכים את עצמנו תדיר לפי תביעותיה, הם הפכו לנו טבע שני. בחיי היומיום אין הדבר בא להכרתנו שתפקודם מתבטא בעכבות התוקפנות ובכריתת הברית החברתית. אף על פי כן הרי הם המהווים את כוח האחיזה של החברה.

"כיוון שכל סטייה האופייניות לחבורה מתפרשות כתוקפנות, הרי שנאלצים כל אנשי החבורה לקבל על עצמם דינם של אורחות ההתנהגות החברתית המקובלים לכל פרטיהם ודקדוקיהם. הנונקונפורמיסט מופלה לרעה כנוכרי, ובחבורות פשוטות כמו בית-ספר או ביחידות צבאיות קטנות הוא נדחה בצורה האכזרית ביותר".

דומה כי אל הנימוסים בפגישה האישית עם הזולת, אל יצירת הקשר הנעים, אל הרוח הטובה, אל תשומת הלב, אל "הכיבוד" ולאו דווקא הכבוד כיוונו יוצרי הנושא הפרובלמטי הזה. הדגש הוא על הנימוסיות וההתנהגות "הטובה", הן ברשות היחיד, הן במסגרות הקרובות והן במסגרות הרחבות יותר.  אם לכך התכוונו, דיינו, אולם אם בסוגיית הכבוד ביקשו לעשות, דרכם כשלה ודבריהם עלולים לממש את שכתב דנטה: "הדרך לגיהנום רצופה כוונות טובות". 

                                         *

הערה רביעית:  סיפורו של הרבי

דומה כי אלה שקבעו למערכת החינוך שלנו השנה את הנושא "הזכות לכבוד, החובה לכבד", גרפו אותה לדברת אינסופית, העניקו לה תוכנית לימודים חיצונית שכסותה מושכת ומפתה, אך הטמינו את "תוכנית הלימודים החבויה", שאין מדברים בה ואף אין רוצים לחשוף אותה, כי החובה לכבד אומרת קבלת סמכות, הערצת מנהיגות, היעדר ביקורתיות, הסתייגות וחשיבה עצמית, אי-העזה להכרעה. בצלה הגדול של החובה לכבד הטמינו כפיתוי את "הזכות לכבוד", שאף היא אמירה שטוחה, משלה ואולי אף משחיתה.

מכאן, אולי, כמוסר השכל למאמרנו, כדאי שניתן לבנו לסיפור על רבי שמחה בונם:

איש אחד בא אל הרבי ואמר לו:

"אני הוכחה חיה שאין אמת במה שנוהגים לומר כי מי שבורח מפני הכבוד, הכבוד רודף אחריו ומי שרודף אחר הכבוד, הכבוד בורח ממנו. הנה אני התמדתי לברוח מן הכבוד,  אבל הכבוד לא צעד אף צעד אחד כדי להשיגני".

השיב לו הרבי:

"ברור הדבר וגלוי לעין, הן הכבוד הבחין שאתה מפנה פניך כל הזמן לאחור לראות אם הוא רודף אחריך, ושוב לא מצא עוד שעשוע ועונג במשחק".

חדשות
דלג על חדשות

חדשות

התחל עצור
8
22/05/2018
כנסים נופשים ואירועי תרבות
8
17/05/2018
צום קל וחג שמח
8
14/05/2018
המשך הביטוח הסיעודי במסגרת פוליסה פרטית
8
14/05/2018
בעקבות דרישת הסתדרות המורים: יו"ר ועדת החינוך ...
8
10/05/2018
כזכור, הסתדרות המורים הכריזה לפני כשבועיים של ...
שלבי חינוך
דלג על שלבי חינוך
Banners
דלג על Banners
עבור לתוכן העמוד